Am Anfang der Entwicklung zeitgenössischer Schulbibliotheken und vor allem der Diskurse um diese im deutschsprachigen Raum steht eine Monographie, welche 1970 weder von bibliothekarischer noch von pädagogischer Seite publiziert wurde, sondern im Rahmen eines Projektes des Instituts für Jugendbuchforschung der Johann Wolfgang Goethe-Universität (Frankfurt am Main) entstand: Die moderne Schulbibliothek. Bestandsaufnahme und Modell. (Doderer et al., 1970) Zuvor waren – sowohl in der DDR und Österreich als auch historisch früher in der Weimarer Republik – schon andere Monographien zu Schulbibliotheken erschienen, aber diese Publikation und insbesondere das dazugehörige Projekt hatte einen längerfristigen Einfluss.
1975 wurde es von der Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen übernommen, insoweit gab es Verbindungen des Projekteams mit bibliothekarischen Strukturen, dennoch war es nicht, wie viele folgende Projekte, ein von bibliothekarischer Seite durchgeführtes.1 Die Arbeitsstelle wurde später zum Deutschen Bibliotheksinstitut und nahm in einer gesonderten Abteilung bis 2000 Aufgaben der Beratung für Schulbibliotheken war. Die heutige Expertengruppe Schule und Bibliothek im dbv steht in einer gewissen Kontinuität zu dieser Abteilung. Wenn auch nicht ganz ohne Friktionen verlaufen, besteht eine Kontinuität von diesem Projekt aus dem Jahr 1970 – und damit dem hier zu besprechenden Buch – und der heutigen dbv-Gruppe. Zumindest zum Teil scheint dies auch für die Argumentationen und Blickwinkel, die im Bezug auf Schulbibliotheken eingenommen werden, zu gelten.
Zugleich wurde im Rahmen des Projektes eine Zeitschrift begründet, die zuerst als Materialien für den Schulbibliothekar und später als schulbibliothek aktuell kontinuierlich von 1974 bis 2000 erschien.2 Anders gesagt: Das Projekt, welches von 1970 bis 1975 lief, etablierte relativ langlebige Strukturen zur Unterstützung von Schulbibliotheken, zuerst in der BRD und nach 1989 in Gesamtdeutschland. Das dazugehörige Buch, Die moderne Schulbibliothek: Bestandsaufnahme und Modell, legte Diskurse fest, an denen lange argumentativ festgehalten wurde, auch wenn bestimmte Teile der Argumentationen der Studie fallen gelassen und später kaum noch reproduziert wurden. Es ist ein grundlegendes Buch. Nicht zuletzt bietet es, da es auf zahlreichen Besuchen in Schulen basiert, einen Einblick in die Situationen von Schulbibliotheken in der BRD im Jahr um 1970.
Kontext Bildungsreform
Um das Buch und das dahinter stehende Projekt nachzuvollziehen, ist es wichtig, sich zu erinnern, dass die später 1960er und frühen 1970er Jahre in der Bundesrepublik unter anderem eine Zeit massiver Bildungsreformen war. Dabei wurde unter anderem eine Demokratisierung des gesamten Bildungssystems angestrebt, inklusive des direkten Abbaus sozialer Ungleichheiten, dem Aufbau eines meriokratischen Schulsystems, dass gleichzeitig junge Menschen zu selbstständigen Bürgern und Bürgerinnen – und nicht zu Menschen, die untertänig schweigen – ausbilden sollte. Zudem sollte das Bildungssystem, dass zum Teil über das Schulsystem hinaus geplant wurde, modern werden, dass heisst auch moderne Techniken und moderne pädagogische Theorien nutzen. Die gesamte Planung war von einem heute erstaunlichen Pathos des Fortschritts und der Demokratisierung getragen; gleichzeitig wagte sich die Bildungspolitik und -planung an heute fast unfassbare Grossentwürfe. (Deutscher Bildungsrat, 1970) Beispielsweise wurde in Opposition zu den bestehenden Schulformen die Gesamtschule als neue Schulform, die auch gleich neue pädagogische Räume umfassen und neue Lehrerinnen und Lehrer benötigen würde, entworfen.
Es war offenbar eine spannende Zeit, in der nicht sicher war, wie sich die Bundesrepublik und das bundesdeutsche Bildungswesen wirklich entwickeln würden. Im Rückblick ist sichtbar, dass die Veränderungen weitgehend, aber lange nicht so radikal waren, wie vielleicht um 1970 zu vermuten gewesen wäre – oder zumindest viel länger dauerten, als damals vermutet worden wäre. (Friedburg, 1989) Aber 1970 war dies noch nicht sichtbar. Vielmehr beteiligten sich zahllose Gruppen, Initiativen und Institutionen mit unterschiedlichen Möglichkeiten an den utopischen Diskussionen zur Reform des Bildungswesens, wobei diese Diskussionen eingelassen waren in ebenfalls zum Teil massive gesellschaftlichen und politischen Veränderungen.
Das im folgenden zu besprechende Buch ist in seinem Entstehen nur aus dieser Zeit heraus zu verstehen, ebenso die Entwürfe, die ihm gemacht werden. So war es in Zeit der Bildungsreform, als es Usus war zu konstatieren, dass das bisherige Bildungssystem gescheitert sei – beispielsweise bislang statt zur Demokratie zum Untertanengeist erzogen hätte oder statt Chancengleichheit herzustellen die gesellschaftlichen Strukturen reproduziert hätte – normal, den bisherigen Zustand in den Schulen nicht nur negativ zu bewerten, sondern als gänzlich falsch zu verurteilen, auch weil es leicht möglich war, sich eine viel bessere Bildungslandschaft als anzustrebendes Ziel vorzustellen und von diesem als Idealbild ausgehend die Schulrealität zu bewerten. Eine solche Radikalität erschien zum Teil als notwendig. Gleichzeitig war sie aber nicht unbedingt immer fair gegenüber der Arbeit in den Schulen selber. Der Gestus dieses radikalen Verwerfens verlor mit der Zeit bis Mitte der 1970er seine Berechtigung.3
Die moderne Schulbibliothek: Bestandsaufnahme und Modell
„In Sorge um die Verbesserung der schulischen Bildungsformen unserer heutigen Jugend ist die vorliegende Untersuchung über die Schulbibliotheken entstanden, und in der Hoffnung auf Beachtung und Realisierung sind die hier vorgelegten Vorschläge zur Entwicklung von zentralen Bildungsbibliotheken in den Schulen der Bundesrepublik ausgearbeitet worden. Es gilt, auf diesem Gebiet den Anschluß an den internationalen Stand hochentwickelter Erziehungssysteme zu gewinnen. Die bisher schon erstaunlich große und zustimmende Resonanz auf unsere Vorstellungen läßt uns zuversichtlich die Einsicht der betroffenen Stellen und der Öffentlichkeit erwarten.“ (Doderer et al., 1970, 9)
Der zitierte Absatz eröffnet das hier zu besprechende Buch. Er beschreibt die Zielsetzung der gesamten Studie: Es geht um nicht weniger, als darum, einen neuen Typ von Schulbibliothek für die Schulen in der Bundesrepublik zu entwerfen. Grund dafür sei die „Sorge um die Verbesserung der schulischen Bildungsformen unserer heutigen Jugend“ (Doderer et al., 1970, 9), eine Formulierung, die in den frühen 1970er Jahren so weit verbreitet war, dass sie nicht wirklich erklärt werden musste. Es galt als ausgemacht, dass das Bildungssystem veraltet sei und, für die Jugend, radikal verändert werden müsste. Diese Vorstellung war so verbreitet, wie vor einigen Jahren noch die Behauptung, die Bildungssysteme müssten die Lesekompetenz fördern oder Bibliotheken müssten innovativ sein: Aussagen, die für eine gewisse historische Zeit als allgemeine, fast unwidersprechbare Wahrheiten gelten (und die dann allerdings mit der Zeit an Überzeugungskraft verblassen und durch neue Aussagen dieser Art ersetzt werden).4 Man würde erwarten, dass dieser Punkt im weiteren ausgeführt wird, das beispielsweise erklärt würde, warum es eine Sorge um die Jugend gibt und welcher Art diese Sorge wäre – aber das passiert nicht. Es war 1970 auch nicht notwendig, dies zu erklären.
Wichtig ist zudem, dass nicht etwa bessere Schulbibliotheken entworfen, werden, sondern gleich die (neue) Form von „zentralen Bildungsbibliotheken in den Schulen der Bundesrepublik“ (Doderer et al., 1970, 9). Diese waren in der Vorstellung der Projektteams weit mehr, als die vorhandenen Schulbibliotheken. Aber auch dies war 1970 nicht ungewöhnlich. Der Deutsche Bildungsrat legte im selber Jahr einen Strukturplan für das Bildungswesen (Deutscher Bildungsrat, 1970) vor, der gleich das Schulwesen und den Unterricht in allen Schulen, zudem die Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer verändern wollte. Insoweit war der Entwurf gänzlich neuer Schulbibliotheken zeitgenössisch. Interessant ist in diesem Zusammenhang eher, dass die Studie behauptet, diesen Entwurf auf der Basis einer Analyse von realen Schulbibliotheken in der Bundesrepublik sowie Schulbibliothek in „hochentwickelten Erziehungssysteme[n]“ (Doderer et al., 1970, 9) vorgenommen hätte. Dies ist, wie noch zu zeigen sein wird, zu hinterfragen.
Der letzte Satz des zitierten Absatzes ist vor allem im Vergleich zu späteren Versuchen, Schulbibliotheken auszubauen, interessant. In immer neuen Projekten wurde und wird versucht, Schulbibliotheken zu fördern und dabei davon ausgegangen, dass vor allem politisch Verantwortliche zu überzeugen wären. Bei Doderer et al. (1970) scheint es aber so, als wäre das Interesse in den Ministerien schon lange vorhanden, was eventuell auch mit der spezifischen Situation in den 1970er zu tun hatte. Gleichwohl führte dieses Interesse nicht dazu, dass das vorgeschlagene Modell einer modernen Schulbibliothek weithin aufgegriffen worden wäre, vielmehr fanden sich später fast nur in Neubauten, insbesondere in Gesamtschulen, aber auch bei diesen wäre zu untersuchen, was sie vom Modell selber übernahmen.
Der Aufbau der Studie ist auf den ersten Blick klar und einfach. Im Teil A werden die Grundfragen geklärt, im Teil B wird von Besuchen in einer Anzahl von Schulbibliotheken in der Bundesrepublik und West-Berlin (so die Diktion im Buch selber) berichtet, im Teil C dann das Modell einer modernen Schulbibliothek und Strategien zur Durchsetzung desselben dargestellt. Abgeschlossen wird die Studie mit einem umfangreichen Anhang von Dokumenten, die im Laufe der Studie gesammelt wurden. Gleichwohl gibt es einen erstaunlichen Bruch zwischen Teil B und Teil C. Relevant ist, dass sich dieser Aufbau auch in späteren Projekten findet. Erst wird eine Analyse des Status Quo der Schulbibliotheken unternommen, dann daraus ein Modell für moderne Schulbibliotheken entworfen – wobei nicht immer klar ist, wie die Auswahl der untersuchten Schulen vorgenommen oder die Kriterien, nach denen die jeweils modernen Schulbibliotheken entworfen wurden, gebildet wurden.5
Die Situation der Schulbibliotheken, 1970
Auch dieses Studie wählte, wie späterhin viele andere Studien zu bibliothekarischen Fragen, die sich an „internationalen Beispielen“ orientieren, als Vergleichsstaaten nicht irgendwelche, sondern die USA, England sowie einige skandinavische Länder (Dänemark, Schweden). Allerdings, und das unterscheidet die Studie wieder von späteren, bibliothekarischen, wurden auch Frankreich, die UdSSR und die DDR einbezogen. Es findet sich keine Begründung für diese Auswahl. Zeichnen sich diese Staaten durch ein besonders gutes Schulbibliothekssystem aus? Frankreich tat dies zumindest 1970 nicht. USA und UdSSR waren 1970 weltweit die bestimmenden Staaten, was zumindest vermuten lässt, dass sie deshalb einbezogen wurden (inklusive Besuchen in Washington und Moskau), aber warum wurden die anderen Staaten einbezogen? Und warum andere nicht? Wenn die DDR wegen der gleichen Sprache einbezogen wurde, warum dann nicht zum Beispiel auch Österreich und die Schweiz? Solche Unklarheiten durchziehen die gesamte Studie. Sie ist in einer Struktur geschrieben, die eine Vollständigkeit suggerieren, welche nicht gegeben ist. Offensichtlich wurden im Rahmen der Studie immer wieder Entscheidungen getroffen, die im Nachhinein nicht begründet werden. Dies bezieht sich nicht nur auf die Auswahl der ausländischen Beispiele, sondern auch darauf, was dargestellt wird und was nicht. Letztlich scheint dies sehr interessensgesteuert geschehen zu sein. Gleichwohl ist nicht klar, wozu diese internationalen Beispiele, zum Teil mit sehr umfangreichen Dokumenten im Anhang, dargestellt werden. Für den weiteren Text der Studie haben sie keinen weiteren Einfluss.
Dabei beginnt die Studie mit einem nachvollziehbaren Forschungsplan. In einem ersten Schritt wurde versucht, in den Kultusministerien der Länder mit den Verantwortlichen für Schulbibliotheken Interviews zu führen, die einen ersten Überblick zur Situation der Schulbibliotheken geben sollten. In diesen Interviews sollten zudem Schulbibliothek erfragt werden, die als vorbildlich gelten können, um sie anschliessend zu besuchen. (In der heutigen Diktion wären dies wohl eine „Best Practice Analyse“.) Allerdings war es schon schwierig, in den Ministerien Verantwortliche für Schulbibliotheken zu lokalisieren. Die Zuständigkeiten waren selten geklärt, kaum gab es jemand speziellen, der oder die ein Wissen über die Schulbibliotheken im jeweiligen Bundesland hatte. Deshalb konnte das Projektteam auch kaum vorbildliche Schulbibliotheken ausmachen, sondern bekam stattdessen vorbildliche Schulen genannt, bei denen vermutet wurde, dass sie auch gute Schulbibliotheken hätten. Anschliessend besuchte das Team diese insgesamt 55 Schulen und bewertete sie anhand eines Leitfadens; gleichzeitig informierte es sich über die Situation den oben genannten Ländern.
Der längste Teil der Studie beschreibt die Ergebnisse dieser Besuche. Die Ergebnisse seien ernüchternd, genauer: Die Schulbibliotheken seien, wenn sie vorhanden sind, nicht modern. Die wenigen offiziellen Texte zum Thema sowie die meisten Schulbibliotheken selber seien daraufhin ausgerichtet, der Jugend „gute Literatur“ zur Verfügung zu stellen, nicht aber, den modernen Unterricht oder die Selbstarbeit der Jugendlichen zu befördern. Die Schulen würden nicht verstehen, dass Schulbibliotheken für den Unterricht genutzt werden könnten, vielmehr „[wurde i]n den zahlreichen Gesprächen […] sichtbar, wie tief die Vorstellung von der Übereinstimmung von Schülerbüchereien und Unterhaltungs- und Freizeitbüchereien im Denken der Lehrerschaft verwurzelt scheint.“ (Doderer et al., 1970, 49)
Im Gegensatz zur Vorstellung des Projektteams, die Schulbibliotheken in der Schule integriert sehen wollen, würde von den Lehrerinnen und Lehrern oft den Kolleginnen und Kollegen, welche die Schulbibliothek betreuten, damit Respekt gezollt, dass ihnen nicht in die Arbeit hinein geredet wurde – oder anders, dass sie machen konnten, was sie wollten, ohne das dies Einfluss auf den restlichen Schulalltag haben musste.
Sowohl in den Schulen als auch in Öffentlichen Bibliotheken fanden sich Stimmen, die sich für eigenständige Schulbibliotheken und solche, die sich für die starke Zusammenarbeit von Schulbibliotheken und Öffentlichen Bibliotheken aussprachen. Dabei würde den Bibliothekarinnen und Bibliothekaren teilweise das notwendige pädagogische Wissen abgesprochen, eine Schulbibliothek zu führen. Eine einheitliche Meinung zu dieser Frage fand sich aber nicht.
Moderne Schulbibliotheken, 1970
Wie erwähnt, bewertete das Projektteam die vorgefundenen Schulbibliotheken, vor allem von den eigenen Vorstellung einer modernen Schulbibliothek ausgehend, negativ. Allerdings ist auch diese moderne Schulbibliothek eher skizziert, als klar dargestellt. Im ersten Teil der Studie – also noch vor der Darstellung des Status Quo – werden dazu einige Behauptungen aufgestellt. Schulbibliotheken müssten zentrale Einrichtungen einer Schule sein. Ohne solche zentralen Schulbibliotheken sei es nicht möglich, im Unterricht eine sinnvolle Didaktik zu entwickeln, die auf wissenschaftliches Arbeiten abzielt und zum eigenständigen Umgang mit Büchern und anderen Informationsmitteln zu erziehen.6 Zentrale Schulbibliotheken wären Teil demokratischer Schulen, die Kinder und Jugendliche dazu erziehen würden, selbstständig zu denken und zu entscheiden.7
„Es geht im Umgang mit einer Bibliothek um die Erkenntnis und das tägliche Durchüben des »know how«, was zur Entwicklung der geistigen Selbständigkeit des Menschen unerläßlich ist. Es geht damit zugleich auch um eine Entromantisierung des literarischen Bewußtseins, das sich manchmal heute noch mit unreflektierten Affirmationen begnügt, statt kritische Reflektionen in Gang zu setzen.“ (Doderer et al., 1970, 14)
Diese zentralen Schulbibliotheken sollten sich dadurch auszeichnen, dass sie (a) grundsätzlich für alle Schultypen gleich sein müssten (da sie die gleichen Chancen bieten sollten), wobei sie in den (geplanten) Gesamtschulen ihre grösste Wirkung entfalten würden, (b) für Schülerinnen und Schüler sowie Lehrerinnen und Lehrer zugleich konzipiert wären, und keine spezielle „Lehrerbücherei“ mehr zuliessen, (c) der Zugang zu ihnen demokratisch, also für alle gleich, geregelt und pädagogisch (und nicht auf „das gute Jugendbuch“ hin) orientiert wäre, und sie (d) grundsätzlich auf eigenständige Bildung der Jugendlichen ausgerichtet seien.
„[Die] Freigabe des Buches ist eine notwendige Forderung auch innerhalb des Demokratisierungsprozesses, den unsere Schule durchzumachen hat, um ihre Aufgabe erfüllen zu können, nämlich mündige Bürgen von morgen heranzubilden.“ (Doderer et al., 1970, 12)
Diese Schulbibliotheken wären sinnvoll in die Didaktik moderner Schulen, inklusive Gruppenarbeiten und selbstständigen Lernen, zu integrieren. Sie würden als Lernwerkstätten funktionieren. Autoritäre Lehrmethoden würden hingegen keine modernen Schulbibliotheken benötigen. (Mit dieser These können „alte“ Schulbibliotheken auch als Einrichtungen verstanden werden, die autoritäre Lehrmethoden fördern würden.)
„Eine Schule, die den Schülern also [mittels autoritärer Didaktik] auf das genormte Lehrbuch und auf den überhöhten Wissensvorsprung des Lehrers anlegt, bedarf in ihrer hierarchischen Ordnung prinzipiell auch keiner jedermann zugänglichen Bibliothek.“ (Doderer et al., 1970, 16)
Insoweit schliesst das Projektteam, dass moderne, zentrale Schulbibliotheken Teil der Bildungsreform sein müssten. Nur mit ihnen seien deren Ziele – nämlich demokratische Schulen – zu erreichen.
„Es wird höchste Zeit, daß die Schulreform sich dieses Gebietes annimmt. Wir brauchen überall moderne zentrale Schulbibliotheken!“ (Doderer et al., 1970, 17)
Exkurs: Erstaunlich ist mit dem Blick von heute, dass sich die Argumentationen für Schulbibliotheken immer noch gleichen: Der jeweils aktuelle Diskurs über Bildung wird aufgerufen und es wird postuliert, nur mit Schulbibliotheken sei dieser zu bedienen, dabei wird zumeist auf modernen Lehrmethoden verwiesen, die sich in der Schulbibliotheken sinnvoll durchführen liessen, wobei sich diese „modernen Lehrmethoden“ kaum unterscheiden, sondern über Jahrzehnte immer wieder Teamarbeit, Projektarbeit und selbstständiges Arbeiten der Schülerinnen und Schüler mit den jeweils aktuellen Medien und Informationsmitteln bedeuten. Dabei wird die existierende Situation fast vollständig als defizitär beschrieben und kritisiert. Hingegen werden hohe Forderungen an Schulbibliotheken – sowohl was ihre Aufgaben und angenommen Wirkungen als auch was ihre Infrastruktur angeht – gestellt, die selber nur zum Teil begründet sind und gleichzeitig von kaum einer Schulbibliothek in Deutschland erfüllt werden. Zudem wird in vielen Texten der Eindruck erzeugt, es wäre „jetzt“ notwendig, zu handeln. Dies unterscheidet die Studie (Doderer et al., 1970) nicht wirklich von aktuellen Äusserungen. (Deutscher Bibliotheksverband 2015; Lücke & Sühl, 2015; Kirmse, 2012)
Rabiate Thesen
Teil C der Studie beginnt dann, nach der Schilderung des Status Quo, ohne weitere Ankündigung, mit Thesen zur modernen Schulbibliothek, gefolgt von einigen kurzen Ausführungen zu diesen. Wie diese entstanden sind, ist nicht ersichtlich. Der Logik des Buches folgend, hätten sie aus dem Status Quo der Schulbibliotheken (Teil B) entwickelt werden müssen, aber dies ist offenbar nicht geschehen. Stattdessen erhebt das Projektteam mit diesen Thesen bestimmte Forderungen, die kaum begründet sind. Wie gesagt, findet sich in den darauf folgenden Jahrzehnten eine ähnliche Struktur in weiteren Texten und Projekten wieder. Diese Praxis, einer Schilderung der Situation von Schulbibliotheken direkt Forderungen anzuschliessen, um diese Schulbibliotheken grundlegend zu verändern, scheint in dieser Studie ihren Ausgangspunkt gehabt zu haben.
Die Thesen seien hier in Gänze zitiert:
„Neun Thesen zum Modell einer modernen Schulbibliothek
1. Die Schulbibliothek steht zentral im schulischen Leben. Das erfordert ihre entsprechende räumliche Gliederung.
2. Die Schulbibliothek dient Schülern wie Lehrern gleichmaßen als Informations-, Lese- und Arbeitsstätte, aus der sich Schüler wie Lehrer ständig neue Impulse für die Unterrichtsarbeit holen können.
3. Soll die Schulbibliothek die an sie gestellten Forderungen erfüllen, muß sie von sachkundig vorgebildeten Schulbibliothekaren geleitet werden.
4. Die Schulbibliothek steht Schülern wie Lehrern während der gesamten Unterrichtszeit (am besten ganztägig) zur Verfügung,. Sie muß die notwendigen Voraussetzungen bieten, um von Schülern oder Lehrern jederzeit für individuelle Studien oder Gruppenarbeit genutzt werden zu können.
5. Quantität und Qualität des Buchbestandes müssen der zentralen pädagogischen Bedeutung der Schulbibliothek gerecht werden. Zehn Titel pro Schüler sind zu fordern. Die Titelauswahl hat nach den Belangen der unterrichtlichen und gesamtpädagogischen Konzeption der betreffenden Schule zu erfolgen.
6. Die Katalogisierung und Aufstellung der Bücher soll in allen Bundesländern einheitlich sein. Die Schulbibliothek erfordert ein an ihren Funktionen orientiertes eigenes Katalogisierungssystem, das geeignet ist, die Schüler auf die spätere Nutzung von Öffentlichen, Wissenschaftlichen, Fach- und Spezialbibliotheken vorzubereiten, dessen Konstruktion aber auch das unterschiedliche Auffassungsvermögen von Schülern der verschiedenen Schulstufen berücksichtigt. Jede Schulbibliothek braucht einen Autoren-, Sach-, Titel- und Standortkatalog.
7. Um eine möglichst große Effektivität der Schulbibliothek zu gewährleisten, müssen Buch- und Bibliothekskunde in den Arbeits- und Stundenplan einbezogen werden.
8. Die Schulbibliothek kann ihre Funktionen nur erfüllen, wenn alle an der Schule beteiligten gesellschaftlichen Gruppen und Personen (Schulleiter, Lehrer, Schulbibliothekar, Schüler und Eltern) in aufgeschlossener Weise zusammenarbeiten.
Dem Aufbau der Bibliothek und ihrer Integration in den Unterricht ist besondere Aufmerksamkeit zu schenken.
9. Die moderne Schulbibliothek soll die Demokratisierung der Bildung im heutigen Schulwesen ermöglichen helfen und den jungen Menschen frühzeitig durch Bereitstellen von Quellentexten zum selbständigen Erwerb von Informationen und intellektuellen Erfahrungen als Grundlage kritischen Urteilsvermögens befähigen.“ (Doderer et al., 1970, 88f.)
Diese Thesen zeichnen einen Bibliothek, die vom Grundgedanken der „Demokratisierung der Bildung“ ausgehend eine zentrale Einrichtung innerhalb der Schule darstellt; insbesondere soll sie die Rolle als Arbeitsplatz für selbstständige Arbeiten darstellen und zugleich als bibliothekarisch geführte Einrichtung den Bestand an Unterricht und dieser Selbstbildung orientieren. Zudem soll die Schulbibliothek mit der Schulgemeinschaft zusammenarbeiten. Diese Thesen klingen nicht unbedingt, als wären sie veraltet; vielmehr werden sie auch heute noch erhoben. (Deutscher Bibliotheksverband, 2015) Einzig die neunte These, diejenige, in der es um Demokratisierung geht, wird heute nicht mehr genannt.
Das Projektteam hat diese Thesen erstellt, um eine Einrichtung zu skizzieren, welche in einer demokratischen Schule ihrer Meinung nach bestmöglich funktionieren würde. Das Problem ist allerdings, dass sie in ihrer eigenen Studie keine Einrichtung dieser Art gefunden haben. Im Rahmen der Bildungsreform scheint das nicht erstaunlich: Wenn die Schulen, wie sie vorgefunden werden, normalerweise als unzureichend angesehen und nur utopisch entworfene Schulen der (nahen) Zukunft als richtig angesehen werden, ist es auch verständlich, die vorgefundenen Schulbibliotheken als unzureichend anzusehen und utopische Modelle von Schulbibliotheken – deren Sinn sich den zeitgenössischen Schulen noch nicht erschlossen haben kann, weil diese ja unzureichend seien – zu entwerfen. Die Aufgabe der Umsetzung dieser Thesen wird dann, wie in den frühen 1970er Jahren normal, dem Staat zugeteilt. (Hierbei kommt dann auch das Wort „Übergangslösungen“ (Doderer et al., 1970, 105) auf, dass dann in späteren Texten zu Schulbibliotheken eine Rolle spielen wird.) Das ist aus der historischen Situation, in der diese Studie entstand, heraus zu erklären.
Dennoch ist der Sprung erstaunlich. In der ganzen Studie gibt es zum Beispiel, ausser dem Verweis, dass es in einigen anderen Staaten, aber nicht allen, so gehandhabt würde, keine Herleitung, warum die Schulbibliothek, die von einer bibliothekarisch ausgebildeten Person geführt wird, besser für die Schule (oder die Demokratisierung der Bildung) wäre, als andere Formen von Schulbibliotheken. Dies wird einfach behauptet. Dies gilt auch für die anderen Thesen. Sie stellen eine Wunschvorstellung dar, die man selbstverständlich entwickeln kann, gerade in Zeiten, in denen utopische Entwürfe gefragt sind.8 Aber es ist nicht ersichtlich, warum sie einer umfangreichen Studie zum Status Quo bedurften. Erstaunlich ist auch, dass nicht wirklich gezeigt wird, wie diese „modernen Schulbibliotheken“ den Schulalltag verändern würden, sondern das einfach behauptet wird, dass sie es tun werden.
Fazit: Langfristige Wirkungen für das Denken über Schulbibliotheken
Wenn in diesem Text immer wieder auf die Zeit, in welche die besprochene Studie entstand, verwiesen wurde, hatte dies vor allem den Grund, zu zeigen, dass der Aufbau und das Vorgehen der Studie auch in dieser Zeit der Bildungsreform in der Bundesrepublik verankert war. Dies ist bedeutsam, da, wie ebenfalls mehrfach betont, die Studie am Anfang eines Projektes stand, dass langfristige Wirkungen hatte. Im Buch wird die These aufgestellt, dass es eine Zeit dauern wird, bis Politik und Verwaltung vom Nutzen zentraler Schulbibliotheken überzeugt wären und es gälte, die Zeit bis dahin zu gestalten. (Doderer et al., 1970, 105ff.) Hätte dies zugetroffen, dann wäre der Verdienst der Studie, diese Entwicklung angestossen zu haben. Aber dies ist nicht, was späterhin eintrat. Sicherlich wurden in den nächsten Jahren, zumeist zusammen mit Gesamtschulen, einige zentrale Schulbibliotheken gegründet, teilweise sind diese noch heute aktiv oder in eine andere Form überführt worden. Andere sind währenddessen wieder geschlossen worden. Aber der Grossteil der Schulen ist auch bis heute ohne diese ausgekommen, Verwaltung und Politik sind nicht überzeugt.
Die langfristige Wirkung der Studie scheint eher, dass sie ein Denken über Schulbibliotheken strukturell vorbereitet hat, dem insbesondere im bibliothekarischen Rahmen in den deutschsprachigen Ländern lange gefolgt wurde. Ausläufer sind bis heute zu finden, auch wenn es – beispielsweise durch die Landesarbeitsgemeinschaften für Schulbibliotheken – zum Teil relevante Gegendiskurse gibt. Die Vorstellung, dass Schulbibliotheken immer wieder neu als bibliothekarische Einrichtungen zu entwerfen seien, dass andere Formen von Schulbibliotheken als unzureichend abgelehnt werden müssten, das Schulbibliotheken vor allem das selbstständige Lernen unterstützen würden und auf der Seite des Fortschritts (wenn schon nicht des gesellschaftlichen, dann des pädagogischen oder technischen) stehen würden, findet sich das erste Mal so klar ausformuliert in dieser Studie und wird dann immer wieder reproduziert. Allerdings, und das ist das erstaunliche, wird sehr schnell die Begründung für diese „modernen Schulbibliotheken“ fallen gelassen. Vielmehr scheint es, als würden die Behauptungen über die Bedeutung von Schulbibliotheken immer wieder dem gerade aktuellen Diskurs angepasst. War der Entwurf 1970 noch erstellt worden, um einen demokratischen Zugang zu Medien und damit in den Schulen ein Lernen und Lehren „auf Augenhöhe“ zu ermöglichen, scheint dies im Laufe der Zeit fallen gelassen zu sein. Aktuell ist es – noch – die Lesekompetenz, aber auch schon die Medienbildung, die von Schulbibliotheken unterstützt werden soll, in den Jahren dazwischen die jeweils vorherrschenden Themen. (Deutscher Bibliotheksverband 2015; Lücke & Sühl, 2015; Kirmse, 2012) Das macht die Behauptungen zumindest fragwürdig: Die Schulbibliotheken, die als jeweils modern beschrieben werden, werden nicht mehr von den Aufgaben, die sie erfüllen sollen, ausgehend hergeleitet, sondern immer wieder dem aktuellen Diskurs angepasst. Gleichzeitig ändert sich die Vorstellung davon, was diese Bibliothek sein soll, nicht.
Insoweit ist die Argumentation für Schulbibliotheken mit der Zeit schwächer geworden. War sie 1970 aus dem vorherrschenden Diskurs heraus, mit der gleichen ungeduldigen Haltung entworfen worden, wie zahlreiche andere Programme im Bildungswesen der damligen Zeit, scheint sie heute an die Debatten „angehangen“ zu werden und ist, im Vergleich mit anderen Reformvorschlägen, ungewöhnlich rabiat und fordernd. Gleichzeitig ist sie immer noch so schwach an die Realität in den Schulen gebunden, wie 1970. Wie gesagt: 1970 war es normal, die vorgefundenen Schulen und damit auch die vorgefundenen Schulbibliotheken als unzureichend zu verwerfen. Aber nach einigen Jahrzehnten lässt sich feststellen, dass es einen Grund geben muss, wenn Schulbibliotheken sich nicht so entwickeln, wie immer wieder aus dem bibliothekarischen Kontext heraus gefordert. Wenn Schulen sich nicht immer, aber doch beständig für andere Formen von Schulbibliotheken entscheiden, muss es dafür Gründe geben. Eine These wäre, dass sie sich die Schulbibliotheken schaffen, die sie benötigen. Zumindest wäre es sinnvoll, die Realität in den Schulen selber stärker wahrzunehmen.
Die Studie von 1970 ist von historischer Bedeutung, da sie die heutige Diskussion über Schulbibliotheken strukturiert hat. Aber sie ist historisch und bedarf einer Neufassung. In einer vergleichbaren Studie, die heute durchgeführt würde, wäre es notwendig, Schulbibliotheksmodelle, die als „modern“ entworfen werden, aus dem Schulalltag und den Aufgaben der Schulen heraus zu entwerfen (was in der Studie von 1970 getan wurde, nur dass sich diese Aufgabe, nämlich die Demokratisierung von Bildung, extrem in den Hintergrund geschoben wurde), vor allem würden Entscheidungen (Wieso wurden bestimmte Länder, Schulen, Schulbibliotheken besucht? Wieso wurden bestimmte Bewertungen getroffen? Wieso wurden den „modernen Schulbibliotheken“ bestimmte Charakteristika zugeschrieben und andere nicht?) begründet. Nicht zuletzt würde die historische Erfahrung mit Forderungen für „moderne Schulbibliotheken“ und den Umsetzungsversuchen, die es währenddessen gegeben hat, mit einbezogen.
Literatur
Arbeitsgemeinschaft multimediale Schulbibliothek; Schöggl, Werner ; Hofer, Stephan ; Hujber, Wendelin ; Macho, Margit ; Rathmayer, Jürgen ; Sygmund, Bruno ; Funk, Sabine (2003). Die multimediale Schulbibliothek. Wien : Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, 2003, https://www.bmbf.gv.at/schulen/service/bibl/SB_Multimedia_11285.pdf?4f2jk2
Deutscher Bibliotheksverband (2007). Der Ausbau schulbibliothekarischer Arbeit als Herausforderung für das deutsche Bibliothekswesen. Ein Positionspapier des dbv. Deutscher Bibliotheksverband, 2007, http://www.bibliotheksverband.de/fileadmin/user_upload/Kommissionen/Kom_BibSchu/Publikationen/2007-07-30_Positionspapier_schulbiblioth_Arbeit.pdf
Deutscher Bibliotheksverband (2015). Lesen und Lernen 3.0: Medienbildung in der Schulbibliothek verankern!. Deutscher Bibliotheksverband, 2015, http://www.schulmediothek.de/fileadmin/pdf/DieFrankfurterErklaerung.pdf
Deutscher Bildungsrat (1970). Strukturplan für das Bildungswesen: Empfehlungen der Bildungskommission. Stuttgart : Klett Verlag, 1970
Doderer, Klaus ; Aley, Peter ; Merz, Velten ; Müller, Helmut; Nicklas, Hans W. ; Nottebohm, Brigitte ; Schulze-Gattermann, Jutta ; Siegling, Luise (1970). Die moderne Schulbibliothek : Bestandsaufnahme und Modell ; Untersuchung zur Situation der Schulbibliotheksverhältnisse in der Bundesrepublik und in West-Berlin. Vorschläge zu ihrer Verbesserung (Schriften zur Buchmarkt-Forschung ; 19). Hamburg : Verlag für Buchmarkt-Forschung, 1970
Friedeburg, Ludwig von (1989). Bildungsreform in Deutschland : Geschichte und gesellschaftlicher Widerspruch. Frankfurt am Main : Suhrkamp, 1989
Kirmse, Renate (2012). Mission impossible: Oder: Vom Aufbau einer Schulbibliothek in 154 Tagen. In: Bibliotheksdienst 46 (2012) 11, 894–902
Lücke, Birgit ; Sühl, Hanke (2015). Schulbibliotheken als Dreh- und Angelpunkt medienpädagogischer Arbeit: Die Frankfurter Erklärung: Lesen und Lernen 3.0. In: BuB. Forum Bibliothek und Information 67 (2015) 08-09, 540–541
Fussnoten
1 Vgl. den letzten Post zur Geschichte der Schulbibliotheken: Theorie, Organisation und Praxis der Schulbibliothek (1975) Alles muss einheitlich sein. (Zur Geschichte der Schulbibliotheken XIV), https://bildungundgutesleben.wordpress.com/2015/06/11/theorie-organisation-und-praxis-der-schulbibliothek-1975-alles-muss-einheitlich-sein-zur-geschichte-der-schulbibliotheken-xiv/
2 Heute existiert sie als unregelmässig bediente Rubrik in der kjl&m weiter.
3 Das ein ähnlicher Gestus dann in den 1990er Jahren wiederkehrte, der vor allem in allen möglichen Zusammenhängen vorgebliche Ineffizienz und Bürokratie bemängelte, Krisensituation ausmachte, zum Teil auch eher behauptet statt nachwies, um dann vor allem betriebswirtschaftliche Lösungen anzubieten, ist bemerkenswert. Aber es gibt wichtige Unterschiede: Ging es Ende der 1960er, Anfang der 1970er auch im Bildungswesen vor allem um eine bessere, demokratischere, sozialere Welt, die angestrebt wurde, ging es ab den 1990ern um eine effizientere Gesellschaft, zumeist aus Gründen der Effizienz selber.
4 Oder mit einem anderen Wort: Ideologeme.
5 Nicht nur in Deutschland, ein gutes Beispiel ist das Projekt „Multimediale Schulbibliothek“ aus Österreich (Arbeitsgemeinschaft multimediale Schulbibliothek, 2003), dass erst mittels Fragebogen den Status Quo erhob und dann daraus Schlüsse zog, wie diese zu verändern seien.
6 Bemerkenswert ist wohl, dass auch 1970 nicht von Büchern alleine gesprochen wurde, sondern andere Informationsmittel explizit erwähnt wurden. Zumindest die vom Projektteam entworfenen Schulbibliotheken beschränkten sich nicht nur auf „traditionelle“ Medien. Wenn dann noch in den 2010er Jahren teilweise argumentiert wurde, dass Bibliotheken „jetzt“ aufhören müssten, Buch-orientiert zu sein, scheint dies anachronistisch. Neu war die Forderung nicht, also muss es einen Grund gehabt haben, dass sie sich zumindest bei einigen Bibliotheken auch bis in die 2010er Jahren nicht durchgesetzt hatte – oder aber, die Feststellungen in den 2010er Jahren waren nicht situationsgerecht.
7 Aus der heutigen Diskussion erscheint es absurd, Jugendliche zum selbstständigen Denken „erziehen“ zu wollen; vielmehr würde heute davon ausgegangen, dass sie nicht „erzogen“, sondern auf ihrem Lernweg unterstützt werden müssten. Aber dieser Widerspruch war 1970 nicht unbedingt verbreitet.
8 Auf Seite 90 (Doderer et al., 1970, 90) findet sich zum Beispiel auch die Vorgabe, dass das Projektteam für eine moderne Schulbibliothek mit 10 Büchern pro Schülerin und Schüler (im Buch nur „Schüler“) rechnen würden. Diese Zahl ist nirgendwo begründet, aber von dieser Studie ausgehend wird sie anschliessend – zumeist ohne Quelle – in Texten zu Schulbibliotheken immer wieder reproduziert.
Bibliotheken als Bildungseinrichtung 