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Vortrag „Grenzen der Partizipation.‟ [Würzburg, 19.08.2019]

Skript zum Vortrag „Grenzen der Partizipation. Was können Bibliotheken für ihre partizipativen Projekte aus den Erfahrungen mit Partizipation in Ethnologie, Stadtplanung und Kunst lernen? Können sie schon bekannte Herausforderungen solcher Projekte angehen?‟ gehalten beim Workshop „Partizipation: Impulse für Öffentliche Bibliotheken‟ der „hochdrei Stadtbibliotheken verändern‟-Werkstatt der Kulturstiftung des Bundes, 19.08.2019, in Würzburg. (Der Text entspricht nicht genau dem, was Gesagt wurde. In ihn wurde die folgende Diskussion miteinbezogen und bestimmte Dinge wurden, hoffentlich, hier klarer dargestellt als in der freien Rede.)

Chur, 02.09.2019

Allegra,

ich bin eingeladen worden, um eine kritische Position zum Thema „Partizipation und Bibliotheken‟ zu bieten. Was ich hier tun will. Grund der Einladung war, dass ich schon einen ähnlichen Vortrag auf dem Bibliothekstag in Leipzig gehalten habe. Wir hatten das Thema aber auch schon als Seminarthema bei uns im Unterricht an der HTW Chur. Dabei haben die Studierenden und wir uns schon die Zähne ausgebissen am Konzept „Partizipation‟; die Studierenden dann aber auch daran, ihre partizipativen Projekte in Bibliotheken umzusetzen – und zwar nicht so sehr, dass kann ich Ihnen schon einmal sagen, weil die Bibliotheken nicht gewollt hätten oder weil den Studierenden nichts eingefallen wäre, sondern vor allem, weil die Nutzerinnen und Nutzer oft kein Interesse hatten, mitzumachen.

Okay, hier meine Agenda. Ich möchte sehr kurz am Anfang etwas zum Begriff „Partizipation‟ selber sagen. Sie werden da schon merken, dass es gerade nicht einfach ist. Der wichtigere Punkt sind aber die Beispiele aus anderen Felder. Es gibt zwei Sachen, die ich ihnen wirklich vermitteln will – und eine davon ist das, dass es schon viele, viele Erfahrungen in vielen anderen Feldern gibt. Deswegen ist das auch der längste und wichtigste Teil des Vortrags. Den Abschluss bieten dann Take-Aways für Bibliotheken und, vielleicht auch als Diskussionsgrundlage, Lernmöglichkeiten. Aber das ganz am Schluss.

Zum Begriff: Partizipation ist ein Containerbegriff. Das heisst, er umfasst viel und nicht alles ist passend. Solche Begriffe haben Vorteile, weil sie zum Beispiel Kommunikation überhaupt ersteinmal ermöglichen. So können Menschen den gleichen Begriff nennen, damit etwas anderes meinen – aber da sie den gleichen Begriff verwenden, zumeist eine Weile miteinander drüber kommunizieren. So lässt sich auch manchmal weiterdenken, neue Inhalte besser einführen, Strukturen erkennen und benennen und so weiter. Aber gleichzeitig, dass sollte klar sein, sind solche Containerbegriffe auch schwierig: Wenn sie vieles heissen können, worüber redet man dann gerade? Es ist auch oft nötig, die Begriffe genauer zu klären.

Solche Containerbegriffe sind für das Bibliothekswesen auch nicht ungewöhnlich. Vielmehr wird oft mit ihnen hantiert. Vor zehn-fünfzehn Jahren war das „Bildung‟, aktuell gibt es auch andere. Das ist per se nichts für das Thema Partizipation besonderes.

Was kann Partizipation also alles umfassen? Erstens werden alle Aktivitäten, bei denen Entscheidungsprozesse für (potentiell) Beteiligte geöffnet werden, als partizipativ beschrieben. Diese Beteiligung, dass werden wir noch sehen, kann sehr unterschiedlich sein. Aber das ist nur der eine Bereich: Beteiligung. Zweitens wird in vielen Bereichen unter partizipativ heute auch schon verstanden, wenn Menschen miteinander kommunizieren. Man schafft Räume, Orte, Situationen, wo Menschen miteinander reden können sollen. Das sind zwei unterschiedliche Sachen, aber beides wird unter dem gleichen Containerbegriff zusammengefasst.

Sie können selbstverständliche immer eine genauere Definition vornehmen, wenn Sie über Partizipation nachdenken wollen. Aber das führt wenig weit, wenn Sie darüber nachdenken, was im Bibliotheksbereich unter dem Begriff diskutiert wird: Da ist es nämlich alles auf einmal.

Wir haben heute auch eine starke Verbindung von Demokratie und Partizipation. Spätestens seit den späten 1960ern wird vermutet, dass eine stärkere Partizipation zu mehr Demokratie führen würde. Manchmal ist das besser begründet, manchmal wird der Zusammenhang eher behauptet. Aber diese Verbindung ist wohl auch ein Grund dafür, dass Partizipation heute sehr, sehr positiv besetzt ist. Nicht nur im Bibliotheksbereich: Alle – okay fast alle, wir wissen, es gibt aktuell in Deutschland und auch schon länger in der Schweiz oder Österreich politische Strömungen, die dagegen sind, aber hier im Raum zumindest und in unseren Kreise und dem grössten Teil unserer Gesellschaften – sind erstmal für Partizipation. Dafür gibt es Pluspunkte und Fördergelder. Der Workshop hier ist ja nur ein Beispiel dafür. Das es sich um einen sehr weiten Containerbegriff handelt, hilft gewiss dabei.

Ich hatte das schon gesagt, wiederhole es aber nochmal gerne: Bibliotheken (in Deutschland) sind mit ihrem aktuellen Interesse an Partizipation eigentlich sehr spät dran. Ganz auf der ersten Folie haben Sie ein Buch aus den 1980er Jahren, dass sich schon intensiv mit dem Thema befasst, nur halt für Kanada. Es geht da um den spezifischen Fall Toronto und wie Menschen in die Bibliotheksentwicklung eingegriffen haben – erfolgreich, so dass es heute noch 100 Bibliotheken in Toronto gibt, die fast alle eher lokal orientiert sind. Aber das Buch bespricht eigentlich auch alle anderen interessanten Fragen, die sich in diesem Feld stellen. Nehmen Sie das ruhig als Lesetipp.

Eine interessante Frage wäre, warum Bibliotheken in Deutschland gerade jetzt auf dieses Thema kommen. Gibt es gesellschaftliche Entwicklungen, die Bibliotheken dazu drängen? Entwicklungen in Bibliotheken? Aber darum soll es mir hier nicht gehen.

Ich möchte in diesem Vortrag auf etwas anderes heraus: Dadurch, dass Bibliotheken spät zu diesem Thema kommen, gibt es schon viele Erfahrungen und auch theoretischen Arbeiten zu Partizipation, auf die wir zurückgreifen können. Spät heisst nicht, dass es falsch ist; aber es heisst, dass wir wirklich nicht nochmal das Gleiche durchdenken und erleben müssen, was schon in anderen Felder passierte. Wir können auf dieses Wissen aufbauen. Das möchte ich in diesem Vortrag machen.

Ich möchte dazu in drei Felder schauen, die Sie hier sehen: Stadtplanung, Ethnologie und Kunst – wobei Ethnologie eigentlich zwei Themen sind.

Ein Feld, dass ich gerade nicht besprechen möchte, obwohl es sich praktisch immer und immer wieder selber aufdrängt, ist das Design. Das hat einen guten Grund: Sie haben seit Jahrzehnten im Design Versuche, partizipativ oder sozial zu designen – die Veröffentlichungen dazu sind unzählbar. Ich habe Ihnen hier zwei herausgesucht, aber eher zufällig. Das rechte ist dann auch gleich noch zu einer Ausstellung im Museum für Gestaltung, Zürich, erschienen – selbstverständlich sehr schön layoutet, wie man das bei so einem Museum erwarten kann. Aber es wiederholt sich: Immer wieder werden in solchen Ausstellungen und Publikationen zum Beispiel solche Kioske vorgestellt, wie auf dem Cover dieses Buches, wo halt Leute sich treffen sollen. Oder andere Orte, wo sich Leute direkt treffen können. Das gilt dann als social design oder als partizipativ. Was Sie im Design aber gerade nicht haben, ist eine Theoretisierung. Es geht ums Bauen und Gestalten, aber wenig ums Nachdenken über die tatsächliche Wirkung dieser Bauten und Designs, weniger ums Strukturen erkennen und Lernen aus vergangenen Versuchen. Sie haben oft sehr einfache Behauptungen darüber, was partizipativ oder sozial sein – und dann immer wieder ähnliche Vorschläge. Und vor allem haben Sie immer und immer wieder neue Anfänge: Es gibt zwar manchmal Reminiszenzen an ältere Versuche, aber dann wird immer wieder so getan, als wäre das, was gemacht wird, ganz neu und ganz anders und vorher nie gedacht – obwohl es sich immer wieder gleicht. Vielleicht ist das ein notwendige Haltung, wenn man designt oder baut, aber für Bibliotheken kann man daraus meiner Meinung nach wenig Konkretes lernen.

In den drei Feldern, die ich gewählt habe (die auch nicht alle möglichen sind), können wir meiner Meinung nach viel, viel mehr Lernen; auch wenn es nicht immer so schön designt aussieht.

Okay, Stadtplanung. In der Stadtplanung haben Sie seit den späten 1960ern / frühen 1970ern intensive Versuche, die Bevölkerung bei Planungen einzubeziehen, zu einigen Zeiten konkreter als zu anderen. Von diesen Versuchen ging mit der Zeit sehr viel wieder vergessen, aber gerade in den ersten Jahren – die ja in der gesamten Gesellschaft, zumindest in West-Deutschland, Schweiz und Österreich mit massiven Veränderungen verbunden waren – finden Sie unzählige praktische Versuche, Überlegungen, Reflexionen, Auseinandersetzungen. Und zwar durch die ganze Gesellschaft, nicht nur in marxistischen und anarchistischen und ähnlichen Gruppen, sondern bis tief in die etablierten Parteien und die Verwaltungen hinein.

Wenn Sie dieses Buch hier auf der Folien nehmen: Das ist ein Brocken, A4, fast 500 Seiten, kleine Schrift, immer in zwei Spalten gesetzt. Und was in dem Buch gemacht wird, ist, Texte, die sich mit Partizipation in der Stadtplanung auseinandersetzen, darzustellen. Immer kurz verschlagwortet, dann beschrieben, vielleicht 6-8 Texte pro Seite. Eine Fachbibliographie würden wir hier dazu sagen. Das sind selbstverständlich ganz unterschiedliche Texte: Berichte, Planungen, Überlegungen, Broschüren, wissenschaftliche Abhandlungen. Was aber klar wird, ist, dass das Thema damals massiv verbreitet war und Wissen angesammelt wurde, auf das wir zurückgreifen können.

Begründet wurden diese Versuche mit den wahrgenommen gesellschaftlichen Veränderungen: Bislang hätten die Verwaltungen in Deutschland, durch die unterschiedlichen politischen Systeme hindurch, wie in einem Obrigkeitsstaat gehandelt und gedacht. Aber jetzt würden immer mehr Menschen ihre Stimme erheben, dadurch würde die Gesellschaft komplexer. Zudem würde die Verwaltung sich immer mehr als direkt von der Bevölkerung und nicht dem Staat beauftragt sehen. Daraus würde sich zum Beispiel ergeben, dass auch die Personen einbezogen werden müssten, die sich sonst wenig hörbar machen würden. Möglich sei das alles nur durch Beteiligung der Bevölkerung.

Die Begründung für die ganzen Versuche ergab sich also aus den gesellschaftlichen Veränderungen. Das ist nicht erstaunlich, wenn Sie an die damalige Zeit denken. Die interessantere Frage ist vielleicht, wie ich schon gesagt habe, warum sich gerade jetzt Bibliotheken in Deutschland für dieses Thema (wieder) zu interessieren scheinen. Gibt es aktuell gesellschaftliche Veränderungen, die das antreiben? Warum gerade jetzt? Das könnten wir diskutieren.

Für diesen Vortrag wichtig scheinen mir die Erkenntnisse aus diesen Versuchen, weil wir aus diesen viel lernen können.

Der erste Punkt, der sich immer und immer wieder zeigte, war, dass das Interesse von Bevölkerungsgruppen, sich zu beteiligen, sozial sehr unterschiedlich verteilt ist. Auch die tatsächlichen Möglichkeiten, Interessen zu formulieren und durchzusetzen, sind sozial unterschiedlich verteilt. Hier in dem Buch auf der Folie wurde das recht marxistisch analysiert – da ist das ganz logisch: Die ökonomisch bestimmenden Schichten setzen ihre Interessen auch gesamtgesellschaftlich durch, egal wie die Gesellschaft strukturiert ist, solange da nicht explizit gegen agiert wird. Aber zu dem gleichen Ergebnis kamen auch Untersuchen und Versuche aus ganz anderen Denktraditionen. Im selben Buch wird zum Beispiel diskutiert, wie man diese Ungleichheit angehen kann und auf die Praxis in den USA verwiesen, Firmen bei Entscheidungen in der Stadtplanung einzubeziehen, welche in diesen als „Agenten‟ die Interessen sozial benachteiligter Schichten zu vertreten hatten. Im Buch wird das als Lösung eher abgelehnt, aber es hat nicht so schlecht funktioniert, wie man erwarten könnte, weil die Firmen das nicht rein zynisch betrieben haben.

Wichtig finde ich aber vor allem diesen Punkt: Es reicht nicht aus, eine Veranstaltung, ein Projekt und so weiter einfach als „für alle gleich offen‟ zu deklarieren oder sich vorzustellen, dass alle gleichberechtigt miteinander interagieren würden, wenn man nur den Raum dafür schafft. So werden soziale Strukturen nur reproduziert und verstärkt.

Der zweite Punkt ist ebenso relevant: Auch wenn man oft die Vorstellung hatte, dass man Entscheidungsprozesse so partizipativ gestalten könnte, dass in ihnen ein Konsens entstehen könnte – wenn also nur alle wirklich miteinander reden würden, würde man auf ein gemeinsam geteiltes Ergebnis kommen – hat sich das nicht bewahrheitet. Partizipation ist immer konfliktträchtig, die Interessen sind fast immer unterschiedlich verteilt und nicht immer gibt es Lösungen, die alle Interessen tragen. Wieder von Vorteil ist man da mit marxistischem Denken, da geht man eh davon aus, dass es einen unhintergehbaren Antagonismus zwischen den Klassen gibt und – klar, dann zeigt der sich auch bei der Partizipation. Aber die Konflikte zeigen sich auch, wenn man mit anderen Denktraditionen herangeht. Allerdings, so zumindest der Tenor der Zeit: Das ist für Demokratien normal und wünschenswert. Eine Demokratie ist kein Obrigkeitsstaat oder Ständestaat oder so, in welchem alle Menschen ihre gesellschaftliche Position haben, die sich nie verändern dürfe. Vielmehr ist eine Demokratie immer durch unterschiedliche Interessen gekennzeichnet, die ausgehalten, sichtbar gemacht und ausgehandelt werden müssen. Deshalb ist sie auch nie fertig.

Die Hoffnung also, das, wenn nur alle „an einem Strang ziehen‟ oder „auf Augenhöhe miteinander reden würden‟, ist Illusion, sogar gefährlich, wenn Sie Unterschiede einebnet oder wenn man beginnt, Leuten, die weiterhin Konflikte thematisieren, das vorzuwerfen – weil sie sich nicht in das Bild der schönen konsensualen Lösung einfügen.

Und wichtig war ein weiterer Punkt: Mit Partizipation verändern sich auch Verwaltungen. Das lässt sich auf andere Institutionen übertragen: Dadurch, dass in den Entscheidungsprozessen durch Partizipation unterschiedliche Interessen sichtbar und Aushandlungsprozesse nötig werden, müssen auch Institutionen anders denken und handeln. Partizipation ist nicht folgenlos, wenn sie tatsächlich ernstgemeint ermöglicht wird.

In diesen Jahren hat man in der Praxis der Stadtplanung Erfahrungen gesammelt, die meiner Meinung nach auch ohne theoretische Reflexion für Bibliotheken relevant sind.

Eine bestimmt ärgerliche Erkenntnis ist, dass Methoden Ergebnisse produzieren, die deshalb aber nicht unbedingt richtig sein müssen. Also: Sie können zum Beispiel eine Zukunftswerkstatt durchführen oder eine Umfrage – und wenn nicht irgendetwas gänzlich Gegenteiliges passiert, haben Sie am Ende immer Umfrageergebnisse oder gebaute Modelle oder gezeichnete Pläne für Orte. Nur, wenn jemand ganz die Werkstatt aufhält, weil er oder sie etwas ganz anderes macht, als vorgesehen oder wenn wirklich niemand auf eine Umfrage antwortet, haben Sie kein Ergebnis. Aber das passiert selten. Eher gegen Leute aus der Werkstatt oder kommen erst gar nicht, eher antworten Menschen weniger ehrlich bei Umfrage, als das sie diese stören. Aber die Ergebnisse sind dann nicht unbedingt, wie man sich das erhofft: repräsentativ oder „wahr‟ oder so. Sie sind da, weil die Methoden so strukturiert sind, dass Ergebnisse herauskommen. Und selbstverständlich benötigen Sie Methoden, um neues Wissen hervorzubringen, auf dessen Basis Sie dann Entscheidungen treffen können. Aber, das können Sie aus der Erfahrung der Stadtplanung lernen, Sie müssen immer nochmal fragen, wie sinnvoll diese Ergebnisse sind. (Und das gilt für heute, wo in Bibliotheken immer wieder ähnliche Methoden genutzt werden, besonders.)

Gleichzeitig wurde klar, das bestimmte Methoden immer wieder die gleichen Personen oder Personenkreise ansprechen und integrieren, wohl auch weil sie die Lebenserfahrungen dieser Kreise ansprechen – und die anderer Gruppen nicht. Methoden sind nicht gleich offen. Daraus können wir schon lernen, dass die Frage, welche Methoden bei partizipativen Prozessen genutzt werden und welche nicht, relevant ist.

Auch etwas enttäuschend, zumindest für die, die sich das erhofft hatten, war die Erkenntnis, dass, nur weil etwas partizipativ erarbeitet wird, es nicht heisst, dass diese Entscheidungen mehr akzeptiert würden. Auch solche Projekte, Umbauten und so weiter können wieder von Teilen der Bevölkerung abgelehnt, ignoriert werden; es kann wieder zu Protesten gegen sie kommen. Partizipation führt nicht per se zu besseren Lösungen, sondern vor allem dazu, dass die getroffenen Entscheidungen von einer grösseren Anzahl von Menschen getroffen werden. Falsch können sie trotzdem sein.

Wichtig auch, dass sich in der Bevölkerung Erfahrungen mit Partizipation ansammeln. Menschen machen solche Prozesse mit oder kriegen zumindest von ihnen mit und lernen daraus. Und immer, wenn ein neuer partizipativer Prozess stattfindet, bringen Sie diese Erfahrungen mit – solche über Methoden, über positive oder negative Erfahrungen. Da kommt man nicht heraus, damit muss man umgehen.

Wenn Sie sich mit Stadtplanung und Partizipation beschäftigen, kommen Sie immer und immer und immer und immer wieder auf diesen einen Text, der bis heute zitiert und benutzt wird. Oft falsch. Es geht oft um diese Graphik auf der Folie, die es auch in verschiedenen Formen gibt. Ich habe Ihnen die, meines Wissens, erste deutschsprachige Übersetzung mitgebracht; aus dem Buch, das ich Ihnen vorhin schon gezeigt habe. Hier heisst es „Stufen der Beteiligung‟. Im Original heisst der Texte „Lader of citizien participation‟, da ist die Graphik auch eine Leiter mit acht Stufen. Es gibt Sie auch als Pyramide, oft im Design, wo dann manchmal noch oben eine Stufe draufgesetzt wird – „Co-Design‟ oder so – die es logisch gar nicht geben kann. Solche Texte kann man gleich weglegen, die haben den Originaltext nicht rezipiert.

Aber es überzeugt offenbar auch, sonst würde der Text, oder zumindest die Graphik, nicht so weiterhin zitiert werden. Auch ich finde es immer noch sinnvoll, um darüber nachzudenken, was eigentlich gemeint wird, wenn man von Partizipation redet. Deshalb kurz zu dem Text.

Zeitlich ist der vor allem in die Versuche der Johnson-Regierung einzuordnen, die Forderungen der Bürgerrechtsbewegung in den USA einigermassen umzusetzen – also vor allem nach der Abschaffung der Jim Crow-Gesetze durch Beteiligung zu einer faireren Gesellschaft zu kommen. Dazu wurde auch in der Stadtplanung oft versucht, partizipativer vorzugehen. Was Sherry R. Arnstein im Text tut, ist, diese Projekte zusammenzufassen und in eine Struktur zu bringen. Es war offensichtlich, dass es sehr unterschiedliche Bedeutungen von Partizipation und Erfahrungen mit diesen Projekten gab. Sie wollte klären, wie die zusammenhängen.

Arnstein strukturierte sie dann danach, welche Macht überhaupt von den Institutionen, Verwaltungen und so weiter an die direkt Beteiligten abgegeben wird und wie ernsthaft die Idee der Beteiligung verfolgt wird. Dafür gab es gute Gründe. In mehreren Fällen wurde „Beteiligung‟ als das genutzt, was sie als Manipulation bezeichnet. Es gab Beispiele, wo durch mehrheitlich „black communities‟ Autobahnen gebaut werden sollten, dann dort die Bevölkerung gefragt wurde, ob sie das wolle – was sie nicht wollte – und dann trotzdem die Autobahn gebaut wurde und die Community mit der Zeit verschwand. Aber gleichzeitig gab es auch ernsthafte Versuche von Beteiligung und viele Projekte, die irgendwo dazwischen angesiedelt werden können.

Wichtig ist, dass es auch bei Arnstein nicht darum geht, zu sagen, dass alle partizipativen Prozesse unbedingt in Stufe 8 passen müssen. Es ist manchmal auch notwendig oder sinnvoll, wenn die Projekte nicht so viel Macht abgegeben. Mit dieser Abstufung kann man aber besser darüber reden, was für eine Form von Partizipation das ist, die durchgeführt wird und was wirklich entschieden werden kann.

Wir an der HTW Chur haben in einem Text zu unserem schon genannten Seminar zu Partizipation und Bibliotheken auch diese Leiter benutzt und die Beispiele aus Bibliotheken, die wir gefunden haben, eingeordnet. Die waren für uns alle bei 4 oder 5 – also nicht manipulativ, aber auch nicht so hoch, wie das Beispiel aus Toronto, wo tatsächlich Teile der Bevölkerung Entscheidungen über die Bibliotheksentwicklung trafen.

Wichtig zumindest: Das ist der Originaltext. Wenn ihnen jemand mit einer solchen Graphik kommt, lesen Sie den nochmal. Der ist hilfreich. Und glauben Sie niemandem, der oder die eine neunte Stufe oben drauf setzen will.

Okay. Soviel zur Städteplanung. Jetzt zur Ethnologie, also der Wissenschaft davon, wie Gemeinschaften entstehen, sich erhalten, wie sie reproduziert werden, sich verändern. Die hat teilweise andere Namen und interne Differenzierung, aber darum geht es mir hier nicht. Sie hat eine Geschichte von Rassismus und Kolonialismus – weisse, gut situierte Männer, die in Gruppen quasi-militärische Expeditionen bei „den Wilden‟ durchführen und so weiter –, aber deswegen auch heute eine Geschichte der intensiveren Auseinandersetzung mit eben dieser eigenen Geschichte.

In der Ethnologie wurde sich damit auseinandergesetzt, was man da eigentlich tut, wenn man Gemeinschaften erforscht, welche Stellung der Forschenden selber haben – in der Gemeinschaft, aber auch der Theoriebildung oder der Auswahl und Wertung von Fakten, Methoden, Ergebnissen – und wie man überhaupt zu sinnvollen Ergebnissen gelangen kann. Zudem gab es auch Wandlungen der Fragestellungen von Forschung: Heute wird nicht mehr vermutet, dass es unterschiedlich wertige und entwickelte Gemeinschaften gäbe, die alle die gleiche Entwicklung durchlaufen würden und wo man in „alten Gemeinschaften‟ einen alten Stand dieser Entwicklung untersuchen könnte; stattdessen gelten alle Communities als eigenständig und sich entwickelnd. Damit verändert sich aber selbstverständlich (und richtigerweise) die Position der Forschenden selber.

Als Ziel wird heute oft angestrebt, dass die Beforschten an den Forschung selber partizipieren können. Das wird erprobt, darüber wird nachgedacht. Die Forschung soll denen, über die geforscht wird, auch direkt etwas bringen. Was genau das ist, können und sollen sie mitbestimmen. Nur so kann man offenbar überhaupt zu sinnvollen Ergebnissen gelangen.

Das dreht die Begründung für Forschungsprojekte um. Vor allem die Forschenden selber müssen sich fragen, was sie da gerade machen, welchen Zielen sie folgen, welchen Vorstellungen, Annahmen, Hoffnungen. Dafür haben sie auch Zeit, weil weiterhin das Ideal gilt, sich möglichst lange „im Feld‟ aufzuhalten; weiterhin mindestens ein Jahr – egal, ob man Fussballfankulturen untersucht oder Communities ganz weit weg. Mindestens ein Jahr an Forschung, Nachdenken, Miterleben, besser mehr, sollten es schon sein, bevor man Ergebnisse publiziert. (In anderen nationalen Forschungstraditionen offenbar auch länger, dafür aber mit mehreren Besuchen, also lieber zehn Jahre immer wieder einmal einige Monate direkte Forschung „im gleichen Feld‟.)

Partizipation, das können wir hier lernen, verändert also Forschungsstrukturen. Das wird auch für andere Felder gelten.

Was wir aus dem Nachdenken der Ethnologie über sich selbst auch lernen können, sind Grenzen der Partizipation. Es kommt immer wieder auf ähnliche Fragen zurück; die Wichtigsten habe ich Ihnen hier mitgebracht. Ich denke, die lassen sich auch gut auf partizipatorische Projekte anderer Art übertragen.

Die wichtigste Frage ist, warum jemand überhaupt an solchen Forschungen oder Projekten teilnehmen soll. Und wenn, mit welcher Motivation. Es ist nicht möglich davon auszugehen, dass Menschen einfach so mitmachen oder das alle das gleiche Interesse hätten, bei allen Projekten etwas beizutragen. Aber wenn nicht, warum machen die es, die doch mitmachen? Erhoffen sie sich etwas davon? Vermuten sie einen Gewinn? Wollen sie einfach nett sein? Haben sie eigene Vorstellungen, die sie einbringen, vielleicht unbewusst? In der Ethnologie gibt es mehrere Beispiele dafür, dass Menschen Forschung zugearbeitet haben, um dann später diese Forschung für eigene Zwecke zu nutzen; beispielsweise die Hoffnung haben, das es durch diese Forschung möglich wird, spezifische Traditionen einer Gemeinschaft wiederzubeleben. Den Forschenden wurde in diesem Zusammenhang eine Aufgabe zugeschrieben, die diese vielleicht gar nicht haben wollten – aber die Reflexion darüber hat dazu geführt, dass im Forschungsprozess immer wieder solche Fragen gestellt werden. Und ich denke, dass sie auch für Bibliotheken sinnvoll sind. Weil halt Menschen auch nicht einfach so bei Projekten von Bibliotheken mitmachen wollen.

Relevant finde ich auch die Frage nach dem Vertrauen. Es ist klar, dass in der ethnologischen Forschung über Dinge geforscht wird, die sehr persönlich oder relevant für Gemeinschaften sein können. Sie können nicht davon ausgehen, dass sie alles erfahren, dass Ihnen als Forschenden sofort – oder jemals – zugetraut wird, mit sensitivem Material oder Wissen umzugehen. Deshalb wird auch diskutiert, ob das überhaupt ausreicht, ein Jahr im Feld zu sein. Ist das überhaupt genug Zeit, um Vertrauen aufzubauen? Ganz abgesehen davon, dass die Forschenden in vielen Forschungen ja auch direkt oder indirekt Institutionen, Mehrheitsgesellschaften, gesellschaftliche Schichten repräsentieren, die gerade für die untersuchten Gemeinschaften negativ konnotiert sein können. Aber wenn schon ein Jahr nicht reicht, wieso könnten dann Bibliotheken erwarten, das ihnen vertraut wird, wenn Sie partizipativ vorgehen? Weil sie nicht so tiefgehende Fragen stellen? Es sollte zumindest bedacht werden.

Wichtig ist auch, dass sich die Forschenden selber reflektieren: Sie kommen nicht als neutrale Personen ohne Hintergedanken in solche Forschungen – sondern immer mit Vorannahmen, Zielen, Vorstellungen, Infrastrukturen im Hintergrund. Es hat sich immer und immer wieder gezeigt, dass es nicht hilfreich ist, das zu ignorieren; sondern das diese „Dinge im Hintergrund‟ tatsächlich prägen, was geforscht wird, wie geforscht wird, wie entschieden wird, was als relevant gilt und was nicht. Das bezieht sich dann auch darauf, dass geklärt werden muss, wer eigentlich bestimmt, was als Ergebnis gilt und was nicht – kurz, was am Ende als „Wahrheit‟ gilt. Deshalb haben sie heute viele Forschungen, in denen Beforschte und Forschende gemeinsam darüber entscheiden, was als Ergebnis gilt – aber auch das ist nicht so einfach. Abgesehen davon, dass nicht alle Erforschten ein Interesse daran haben, mitzuentscheiden, haben auch die, die mitmachen, ihre eigenen Vorstellungen. Wenn zum Beispiel zu einem Forschungsprojekt beigetragen wird, in der Hoffnung, damit Traditionen einer Gemeinschaft wiederzubeleben, haben die, die das tun ihre eigene Agenda – was selbstverständlich ihr gutes Recht ist, aber was ist mit anderen Angehörigen der Gemeinschaft, die daran vielleicht kein oder ein anderes Interesse haben? Das ist für Bibliotheken anders, aber so anders auch nicht.

Ich habe Ihnen auch noch ein Modell mitgebracht, in dem versucht wird, darüber nachzudenken, wie ethnologische Forschung partizipativ gestaltet werden kann. Bei diesem hier geht es um „vulnerable groups‟, vor allem Kinder. Das ist aber nur ein Beispiel. In der Literatur finden Sie unzählige solcher Modelle. Hinter diesen steht oft die Idee, dass Forschung partizipativer ist, je mehr sie zu sozialer Veränderung führt. Ich wollte ihnen das zeigen, um (a) darauf hinzuweisen, dass das Modell von Arnstein wirklich nur das bekannteste, aber nicht das einzige Modell ist, wenn es um Partizipation geht, (b) um nochmal zu betonen, dass auch Wissenschaften, die sich lange und intensiv mit Fragen der Partizipation auseinandersetzen, zu keinem endgültigen Ergebnis gekommen sind, sondern weiterdiskutieren und (c) daraus zu schliessen, dass auch Bibliotheken nicht so schnell zu einem einheitlichen Verständnis von Partizipation kommen werden, aber vom schon getätigten Denken gerade in der Ethnologie profitieren können.

Neben dem Nachdenken über die eigene Forschungspraxis gibt es in der Ethnologie eine ganze Reihe von Forschungen über partizipative Prozesse selber. Zumeist geht es darum, dass in vielen Bereichen Partizipation schon länger etabliert ist, aber die Wirkungen nicht so sind, wie man das erwarten würde. Die Frage ist dann, wieso das so ist.

Hier nur zwei Bücher dazu. Das erste ist ein Sammelband, bei dem es darum geht, dass in vielen Regionen der Welt versucht wird, unterschiedliche Nutzung von Anbauflächen partizipativ zu organisieren. Denken Sie an Regionen, in denen Landwirtschaft betrieben, aber auch gleichzeitig für den Weltmarkt Kaffee oder Soja angebaut wird. Die Beteiligten haben da sehr unterschiedliche Zielsetzungen, die Idee ist oft, dass man im organisierten Gespräch bessere Lösungen finden könnte, die allen irgendwie gerecht werden. Aber in der Realität zeigt sich immer wieder, dass das nicht funktioniert. Die betroffene Bevölkerung darf zwar oft etwas sagen, gemacht wird dann aber vor allem anderes, eher auf den Weltmarkt orientiertes.

Bei dem anderen Buch geht es um Brasilien und die dortigen First Nations. Noch unter einer anderen Regierung, die jetzige hat bekanntlich kein Interesse, mit First Nations irgendetwas einvernehmlich zu regeln, sondern hätte gerne, dass es keine First Nations gäbe. Aber die Regierung zuvor hatte ein Interesse, die Interessen von First Nations und anderer Bevölkerung beziehungsweise dem Staat selber, auszugleichen. Grundsätzlich ging es darum, dass – ähnlich wie wir das beim Gender Mainstreaming kennen – bei allen Entscheidungen, die sich auf die Gebiete, in denen First Nations leben oder die von ihnen genutzt werden, diese angehört werden müssen. Deren Perspektive musste in die Entscheidungen integriert werden. Auch das hat nicht ganz geklappt, obwohl wirklich Einiges versucht wurde. Die Untersuchung zeigt zum Beispiel, dass eine Schwierigkeit darin besteht, dass politische Entscheidungsstrukturen in der Hauptstadt Brasília konzentriert sind, dass also die Vertreterinnen und Vertreter der First Nations immer zwischen ihren Heimatorten und Brasília hin- und herreisen mussten, während die, die die Entscheidungen trafen, in Brasília verbleiben und dort auch viel kürzere Wege zu anderen Personen haben, die Entscheidungen treffen.

Was diese Forschungen immer und immer wieder zeigen, ist, dass Mitbestimmung alleine nichts an den vorhandenen Machtstrukturen ändert. Wobei Sie bei Macht nicht nur an politische Mach denken müssen, im Sinne von sagen zu können, das und das gilt jetzt oder das und das gilt nicht. Auch nicht gleich an Gewalt. Es geht auch, wie schon gesagt, darum, wer bestimmt, was relevant ist und was nicht; was von dem, was gesagt wurde, in einer Entscheidung einbezogen wird und was „nur als Smalltalk‟ gilt. Oder auch wer festlegen kann, worüber überhaupt geredet oder entschieden wird. Menschen haben unterschiedliche Voraussetzung und Möglichkeiten, auch bei partizipativen Prozessen. Das ist an sich selbstverständlich – unsere marxistischen Freundinnen und Freunde aus der Stadtplanung würde sagen: Wie soll es auch anders sein, wenn die Gesellschaft so aufgebaut ist, wie sie es ist? – aber es wird oft so getan, als ob alle die gleichen Möglichkeiten hätten. Nicht einmal immer, weil jemand versuchen würde, zu manipulieren. Oft auch, weil die, die Macht haben, sich das nicht eingestehen oder nicht sehen (wollen). Aber wie immer: In einer Welt mit sozialen Unterschieden, werden diese nur reproduziert oder gar verstärkt, wenn man so tut, als wären die nicht vorhanden.

Machtstrukturen, dass zeigen die Arbeiten, ändern sich dann, wenn sie benannt und angegangen werden – und auch dann nicht vollständig, wie das Beispiel aus Brasilien zeigt.

Das ist alles noch sehr konkret. Ich würde gerne mit Ihnen noch in die Kunst gehen – und zwar, wie geschrieben, als Zumutung. Wie Kunst halt oft etwas ist, dem man sich aussetzen muss, die dann aber auch eine Wirkung hat, würde ich Ihnen hier gerne drei rabiate Beispiele vorzeigen.

Erstmal: Wenn Sie sich mit Partizipation und Kunst auseinandersetzen, kommen Sie immer wieder auf dieses Buch – und auch zurecht. Claire Bishop postuliert in diesem, dass es seit einigen Jahrzehnten eine Tendenz gäbe, Partizipation in der Kunst anzustreben und das als positiv, demokratisierend, progressiv zu verstehen. Das ist auch etwas, wofür Sie heute Förderung erhalten können – participatory art, Ausstellungen mit Partizipation, social impact. Bishop kritisiert das aus mehreren Richtungen, zum Beispiel zeigt sie, dass auch diese Kunst immer wieder „Miteinander reden‟ und Partizipation gleichsetzt oder auch, dass sie Ziele anstrebt, obwohl die Wirkung von Kunst eigentlich offen ist. Und – das wird Ihnen als Argument bekannt vorkommen –, dass es eigentlich eine lange Geschichte von Partizipation und Kunst gibt, die oft daraufhin deutet, dass die erhofften Wirkungen dieser partizipativen Kunst vor allem das sind: Hoffnungen, die eher nicht eintreten.

Ich finde übrigens schon das Cover ganz grossartig, weil Sie hier auch etwas Einfaches über Partizipation lernen können: Dass ist eine Performance – ich glaube im Tate Modern, London – wo Sie einen Polizisten in die Ausstellung reiten sehen. Das sollte Beteiligung auslösen, Leute sollten miteinander reden, sich verhalten und so weiter. Aber schauen Sie hier rechts vorne die Leute – da gibt es keine Reaktion. Den Grossteil interessiert nicht, was da passiert. Die Aufforderung zur Partizipation wird ignoriert – was sehr, sehr oft passiert.

Ich stelle Ihnen zwei Beispiele aus dem Buch vor, die vielleicht etwas Holzhammer-mässig wirken und die im Anschluss an das Buch auch schon sehr oft besprochen wurden. Aber sie sind, meiner Meinung nach, weiterhin sehr berechtigt.

Das erste Beispiel sind die italienischen Futuristen (praktisch nur Männer) der 1920er Jahre. Der Futurismus als Kunstrichtung war, nach dem ersten Weltkrieg, fasziniert von der Moderne und waren gleichzeitig von der Idee besessen, die als untätig, langsam, sterbend wahrgenommen Kultur radikal zu ändern. Es sollten die Werte umgewertet werden, damit waren sie dem Dadaismus, Expressionismus, Kubismus und so weiter nahe – halt all die Kunstrichtungen, der Zeit, die sich als Avantgarde verstanden. Aber ihnen ging es vor allem um Geschwindigkeit, Härte, Gewalt, Krieg, „Männlichkeit‟. Die Kunst sollte eine neue Gesellschaft hervorbringen, diese Gesellschaft sollte durch ständige Veränderung, Bewegung, Speed gekennzeichnet sein. Es gab zum Beispiel eine Faszination mit Autos. Oder auch einer Architektur, die sie zum Teil noch heute in Italien finden, die so Bewegung symbolisieren, hervorbringen sollte.

Eine Form von künstlerischer Aktivität, auf die Bishop eingeht, waren die „Futuristischen Happenings‟. Das waren praktisch Theatervorstellungen, bei denen die Futuristen von der Bühne herab das Publikum beschimpften. Es ging darum, das Publikum anzuregen, mitzumachen. Es war eingebunden. Ziel war es, Gegenreaktionen auszulösen. Menschen sollten sich aufregen, äussern, schimpfen. Erfolgreich waren Happenings, bei denen das Publikum Tomaten auf die Bühne warf. Es sollte aktiv werden, nicht passiv eine Vorführung geniesen. Das wurde als Vorbereitung für den Kampf, die Veränderung der Gesellschaft verstanden: Menschen sollten in den Happenings lernen, aktiv und rabiat zu sein und dass dann im Alltag auch sein.

Der Holzhammer ist jetzt, dass viele – nicht alle – Futuristen später den italienischen Faschismus unterstützten. Die Verbindung ist auch nicht schwer zu sehen.

Aber das gehört zur Geschichte von Partizipation und Kunst: Heute verstehen wir Partizipation als demokratisch, öffnend, progressiv. Das ist nicht per se gegeben. Das Ziel ist wichtig, Partizipation lässt sich für viele, viele Ziele nutzen. Sie muss auch nicht als Vervielfältigung der Stimmen verstanden werden, sondern kann, wie in diesem Beispiel, als Mittel genutzt werden, Menschen in einer Richtung auszurichten.

Es zweites Beispiel aus dem gleichen Buch. Spätestens seit Bishop darüber geschrieben hat, ist diese Aktion auch immer und immer wieder besprochen worden. Die Bilder der Aktion wurden, wenn ich das richtig erinnere, auf einer Documenta nochmal gezeigt und dutzende Texte dazu geschrieben. Auch, weil nicht klar ist, was genau das Ergebnis aussagt.

Aber: Die Situation. Argentinien 1968. Die Welt an sich in Veränderungen begriffen. Gleichzeitig gibt es in Argentinien selber seit zwei Jahren eine Militär-Junta, die Proteste dagegen wachsen, es gibt auch erste gewalttätige Auseinandersetzungen. In dieser Situation führte die Künstlerin Graciela Carnevale diese Aktion durch, die offenbar – ich bringe gleich meine Interpretation – Beteiligung, Kommunikation, Solidarität hervorbringen soll. Oder zumindest testen.

Sie lud zu einer Ausstellungseröffnung in diesen Raum, den Sie im Bild sehen: Ein Schaufenster, eine Glastür, sonst keine Ausgang, nichts. Dann verschloss sie die Tür und ging. Die Frage war, was jetzt passieren würde, wie sich die Menschen verhalten würden. Das war keine ungefährliche oder komfortable Situation. Die Lösung sehen sie: Erst passierte lange nichts. Dann wurde ein Passant dazu gebracht, das Fenster mit einem Stein einzuwerfen. Auf dem Bild sehen Sie eine junge Dame die Galerie durch dieses Fenster verlassen.

Die Frage, die auch lange ohne eindeutiges Ergebnis diskutiert wurde, ist nun, was dieses Ergebnis heisst. Haben sich Menschen in Solidarität vereinigt? Haben sie eine gemeinsame Lösung gefunden? Oder gerade nicht? Sie sehen ja, rausgekommen sind alle, aber eigentlich nur durch Hilfe von aussen. Benötigt man Hilfe von aussen, um solche Situationen zu verlassen, nicht Solidarität im Inneren? Gibt es irgendetwas, dass die Menschen in der Galerie aus dieser Situation heraus zusammengebracht hat oder hat sich das alles nach dem Ende der Situation aufgelöst? (Und was sagte das über das Leben unter der Militär-Junta aus?)

Es gibt bestimmte keine klare Antwort, aber auch das ist Teil der Geschichte von Partizipation und Kunst. Oder Partizipation allgemein. Partizipation und Ergebnisse partizipativer Prozesse sind nicht eindeutig. Nicht einmal in Extremsituationen wie bei diesem Experiment von Carnevale.

Ein drittes Beispiel aus der Kunst. Graffiti, also das Anmalen von Zügen, Mauern, Bahnhöfen. Es gibt aktuell zwei Bewegungen: Einerseits wird seit sehr langer Zeit in der Kunsttheorie über Graffiti diskutiert. Andererseits gibt es seit einigen Jahren mehr und mehr eine Praxis legaler Street-Art, gerne für grosse Objekte – Murals an Wänden von Mietshäusern und solche Grössen –, für die es auch zunehmend Geld gibt. In Berlin gibt es zum Beispiel seit einiger Zeit das Street-Art Museum Urban Nation, dass Graffiti ausstellt, aber gleichzeitig immer wieder Murals in Auftrag gibt.

Diese beiden Bewegungen sind immer aufeinander bezogen. Beispielsweise gab es Anfang dieses Jahres ein Heft der Zeitschrift „Kunstforum‟ [#260: Graffiti NOW. Ästhetik des Illegalen], in der Sie das gut nachvollziehen konnten: Graffiti wird als partizipative Kunstform par excellence wahrgenommen: Alle können einfach so mitmachen, Dosen kaufen, etwas anmalen. Selbstgewählt und selbstbestimmt, ohne Zugangsbarrieren. (Zumindest in der Theorie, in der Praxis entwickeln sich auch im Graffiti soziale Regeln, die sich mit der Zeit auch ändern. Aber bleiben wir bei der Theorie.) Gleichzeitig wird Graffiti über ihre Illegalität definiert. Das können Sie im genannten Heft genauer nachvollziehen.

Street-Art hingegen, die mehr und mehr beauftragt wird, ist gerade nicht illegal, dafür mehr in den Kunstbetrieb eingebunden. Es ist klar, wer die Künstlerinnen, die Künstler sind. Es gibt abgesteckte Rahmen und Aufträge. Die Feststellung ist nun, dass in diesem Fall Partizipation, also Beteiligung, an Illegalität gebunden wird und zumindest vermutet wird, dass diese gerade dann abnimmt, ja weniger illegal Graffiti oder Street-Art ist; dass die Kunst dafür aber vielleicht auch akzeptierter wird, je weniger illegal sie ist. Und selbstverständlich immer mit Übergängen; Personen, die sich zwischen den „Welten‟ Graffiti und Street-Art bewegen oder die einst Graffiti machten und jetzt im Atelier arbeiten und so weiter.

Ich habe Ihnen diese Zeitschrift hier, „GraffitiArt‟, mitgebracht, weil die das ganz gut abbildet. Es ist eine französische Zeitschrift, die Sie Frankreich wirklich in Buchhandlungen und zumindest in grossen Bahnhöfen kaufen können – obwohl es in ihr auch um das Anmalen von Zügen geht. Aber was Sie in den Ausgaben der letzten Jahre sehen, ist oft diese Zweigleisigkeit: Die Werbung bezieht sich immer wieder direkt auf Graffiti. Das eine Bild ist eine Galerie in Zürich, die wohl in jeder Ausgabe ein neues Bild von einem angemalten Zug benutzt – meist schweizerische Züge, aber der hier ist ein deutscher. Oder die andere Werbung ist ganz blatant direkte Werbung für eine Marke von Farbdosen: „25 years supporting graffiti‟. Da gibt es also einen klaren Bezug zum Illegalen. Aber die Artikel in der Zeitschrift handeln fast alle nur von Murals und grossen, legalen Bildern. Mit ähnlicher Ästhetik, aber immer mit der Künstlerin, dem Künstler im Mittelpunkt. Hier, bei dem Artikel auf der Folie, gab es sogar Beteiligung, wie Sie sehen. Menschen durften mitmalen und wohl auch über die Farben entscheiden. Aber das ist wirklich eine Ausnahme.

Für die Kunst ist das einfacher: Wir sagen vielleicht „das ist doch verboten‟. Aber Kunst kann sich dann immer darauf zurückziehen: „Well… it‛s art.‟ Bibliotheken können das nicht, die bewegen sich immer im Legalen. Aber was wir lernen können, ist, dass uns Partizipation immer auch in Bereiche führt, in die wir vielleicht gar nicht wollen oder uns gar nicht trauen. Und Situationen, in denen weniger Partizipation oder nur bestimmte Formen von Partizipation erst eine Zugänglichkeit ermöglichen. (Was zum Beispiel bei Street-Art zum Teil argumentiert wird: Das durch diese legale Kunst der Zugang für die „normale Bevölkerung‟ grösser ist als durch die illegalen Formen.)

Wieder: Keine klare Antwort, sondern ein Beispiel, mit dem Sie sich, wie bei guter Kunst, selber konfrontieren können.

Zuletzt noch zwei Folien darüber, was Bibliotheken jetzt aus der Geschichte der Partizipation und partizipativer Projekte lernen können. Ich hoffe, es ist klar geworden, dass ich denke, wir sollten die ganzen Erfahrungen aus anderen Bereichen ernstnehmen und benutzen. Es ist nicht schlecht, dass Bibliotheken (in Deutschland) bei diesem Thema spät sind. (Beziehungsweise es gerade wieder entdecken). Dadurch kann man auf vorhandenes Wissen zurückgreifen. Schlecht wäre, so zu tun, als wäre das etwas Neues.

Also, was kann gelernt werden?

Zuerst, dass Partizipation für sich alleine keine Lösung ist, sondern das es immer auf die Ziele ankommt. Und dies können sehr unterschiedliche Ziele sind. Dabei lässt sich auch nicht „möglichst viel Partizipation‟ mit „bestmögliche Ergebnisse‟ gleichsetzen. Zudem wichtig: Machtstrukturen bleiben in partizipativen Prozessen bestehen. Wie gesagt heisst Macht nicht nur, Anweisungen erteilen zu können, sondern auch bestimmen zu können, was gemacht wird, worüber geredet und nicht geredet werden kann, was oder wer ernst genommen wird und was oder wer nicht. Die müssen beachtet werden. Einfach anzunehmen, dass sie (schon) überwunden seien, reproduziert und verstärkt sie nur. Für Bibliotheken, die oft nicht das Selbstbild haben, viel Macht zu haben, mag das eine ungewöhnliche Situation sein. Aber damit muss man umgehen lernen, dass man in bestimmten Situationen auch Macht hat, obwohl man sie anderswo vielleicht weniger hat.

Zu lernen ist auch, dass Menschen – dadurch, dass es kein neues Thema ist – schon viele Erfahrungen mit partizipativen Prozessen gemacht haben, die sie mitbringen. Nicht nur Erfahrungen, auch Erwartungen, Annahmen, Interpretationen. Und gerade, wenn die schlecht waren, muss erst daran gearbeitet werden, sie zu verändern. Man kann das aber auch als Anforderung nehmen, einfach mal selber an anderen partizipativen Prozessen – beispielsweise da, wo man wohnt – teilzunehmen, als Bürgerin, als Bürger, bevor man selber in der eigenen Bibliothek partizipative Prozesse plant. Um dann aus diesen Erfahrungen heraus besser zu verstehen, wie partizipative Prozesse auf Menschen wirken.

Und wichtig finde ich auch, sich immer und immer wieder klarzumachen, das nicht alle Menschen an Partizipation interessiert sind. Und selbst wenn, dann nicht gleich. Das kann man bei der Planung, bei der Analyse und so weiter, nicht voraussetzen. Daraus ergibt sich auch nochmal, dass Partizipation immer ein langer Prozess ist, kein schnell abzuschliessendes Projekt.

Und hier nochmal, vielleicht auch für die Diskussion, die wichtigsten Take-aways.

Partizipation und Machtstrukturen – dass ist das Zweite, was ich Ihnen unbedingt vermitteln wollte, neben der Geschichte. Auch wichtig, dass es ein Lernprozess ist, der nicht fertig wird, zumindest wenn Partizipation als mit der Demokratie verbunden verstanden wird – was ja, wie wir gesehen haben, nicht immer der Fall sein muss.

Partizipation enthält keine Garantie, weder für mehr Demokratie noch für bessere Ergebnisse. Man kann gerne politisch die Meinung beziehen, dass die Gesellschaft besser wäre, wenn sie partizipativer wäre: Mehr unterschiedliche Stimmen machen eine bessere Gesellschaft möglich und so weiter. Als politische Position ist das okay. Aber von sich alleine produziert Partizipation das nicht. Das muss erst hergestellt werden, langfristig und auch institutionell.

Und, was ich Ihnen unbedingt noch mitgeben möchte, ist diese Erkenntnis, dass Methoden Ergebnisse produzieren, aber damit die Ergebnisse noch nicht sofort gut oder richtig werden. In der Ethnologie sind das Bücher, die am Ende geschrieben werden; in der Stadtplanung Bebauungspläne, die am Ende fertig sind. Für Bibliotheken können Sie selber Beispiele einsetzen.

 

Vielen Dank

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Zitate: Bibliothek hilft nicht bei Armut, sondern zeigt sie an (1932/1933)

Leider erst jetzt, und nicht vor meinem Vortrag in Wien, habe ich „Die Arbeitslosen von Marienthal“ wieder gelesen. (Jahoda, Marie ; Lazarsfeld, Paul F. ; Zeisel, Hans (2009 [1960/1933]). Die Arbeitslosen von Marienthal. Ein soziographischer Versuch über die Wirkung langandauernder Arbeitslosigkeit. Mit einem Anhang zur Geschichte der Soziographie (edition suhrkamp; 769). Frankfurt am Main : Suhrkamp, 22. Aufl., 2009) Die Studie ist ein Klassiker der Armutsforschung. Durchgeführt wurde sie 1932 in einem Dorf bei Wien (deswegen hätte es gepasst), dass sich seit einigen Jahren in einen strukturellen Krise befand: Die Fabrik, die den Ort erst richtig geschaffen hatte (weil in Phasen des Aufschwungs immer Arbeit da war und Familien in grosser Zahl nach Marienthal zogen), war geschlossen, sonst gab es kaum Arbeit, gleichzeitig gab es auch in Österreich die weltweite Wirtschaftskrise am Ende der 1920er, Anfang der 1930er zu spüren.

Die Studie gilt als Klassiker, weil sie versuchte, eine Verbindung von Beschreibung und Empirie zu schaffen und dafür ein ganzen Arsenal von Daten und Forschungsmethoden anwandte (z.B. Zeit- und Budgetblätter, die von den Bewohnerinnen und Bewohnern ausgefüllt wurden, eine Kleiderausgabeaktion, in deren Rahmen Interviews mit Arbeitslosen durchgeführt wurden, narrative Interviews, Experteninterviews etc., grösstenteils für die Studie erst erdacht). Sie zeichnete ein Dorf, in dem nicht nur die Arbeit aufgehört hatte, sondern in dem sich eine auswegslose Situation ergeben hatte (viele junge Leute waren schon abgewandert), in der das politische Leben zusammengebrochen war (Ende der 1920er!, also einer hoch-politisierten Zeit) und das gesellschaftliche sich sehr reduziert hatte: „Jetzt treten wir in den Ort, und der Eindruck, den wir gewinnen, ist der einen abgestumpften Gleichmäßigkeit.“ (Jahoda, Lazarsfeld & Zeisel 2009: 55)

Bekannt ist die Studie auch wegen dem Ergebnis, dass diese ständige Arbeitslosigkeit die Menschen (okay, die Männer) langsamer macht, genauer, dass die Zeit eher verschwimmt, die Männer im öffentlichen Raum sich eher wenig, mit vielen Pausen und vielem Rumstehen bewegten. (Was machten die Frauen? Den Haushalt. Typisch.) Das andere öfter zitierte Ergebnis ist, dass sich trotz allen Problemen in fast allen Familien immer zuerst um die Kinder gesorgt und gekümmert wird. Nur bei ganz wenigen zerfallenen Familien nicht (mehr). Aber sonst: Egal wie Arm, es wird versucht, den Kindern ein besseres Leben zu bieten. (Das ist übrigens, aller moral panics über „arme Familien“ zum Trotz, auch heute noch das Ergebnis vieler Studien zu Familien/Erziehungsnetzwerke in Armut.)

Das kleine Buch ist immer noch erstaunlich aktuell. Mittendrin finden sich zwei für Bibliotheken erstaunliche Zitate, an die ich mich nicht mehr erinnerte. Warum erstaunlich? Weil sie den Vorstellungen, die sich Bibliotheken manchmal selber im Bezug auf Armut und der Rolle, die sie spielen können, um das Leben von Menschen in Armut zu erleichtern (oder gar zum Ausstieg aus diesem verhelfen), machen, widersprichen.

Die Autorin und Autoren fanden in der Arbeiterbibliothek (also der SPÖ zugehörig, die aber auch die grösste Partei im Ort war; und nicht der Gemeinde) Daten vor, die Ihre These vom zusammenbrechenden sozialen Leben und dem Zusammenbrechen von „sinnhaften Tätigkeiten“ durch die lange Arbeitslosigkeit gut illustrierten:

„Auch das Bibliotheksbuch der Marienthaler Arbeiterbibliothek zeigt das Einschrumpfen der Lebensäußerungen. Die Zahl der Entlehnungen ist vom Jahre 1929 [Beginn der Krise im Dorf, Schliessung der Fabrik, KS] auf das Jahr 1931 um 48,7 Prozent gesunken, obwohl früher eine Entlehnungsgebühr verlangt wurde, während heute die Bücher völlig kostenlos verliehen werden. Zunächst hat sich die Zahl der Leser verringert; aber auch die wenigen, die der Bibliothek treu geblieben sind, lesen jetzt viel seltener als früher. Es betrug:

Bandzahl der Entlehner
1929     1930     1931
3,23      2,3        1,6

(…) Es ist also nicht so einfach, wie immer wieder angenommen wird, daß der Arbeitslose seine Zeit zur Weiterbildung verwenden könnte. Wenn man an seiner Situation nur das Zeithaben sieht und sonst nichts, mag man sich über das Abnehmen der Leselust wundern; wer die Gesamthaltung beurteilt und nicht nur einen Ausschnitt aus ihr, wird in diesen Zahlen nur eine charakteristische Bestätigung der Grundhaltung der Arbeitslosen sehen.“ (Jahoda, Lazarsfeld & Zeisel 2009: 57)

Bibliotheken formulieren heute von Zeit zu Zeit (bestimmt auch damals schon), dass sie eine Ausgleichsfunktion haben könnten; vor allem Medien bereitstellen, die Zuhause nicht vorhanden sein können und damit den Effekt von Armut begrenzen könnten. Eine hübsche Idee, aber wenn die Situation von Menschen in Armut heute auch , nur ähnlich ist, wie damals in Marienthal, scheint eher damit zu rechen zu sein, dass auch bei Ihnen zumindest durch Arbeitslosigkeit gerade die Tage so sinnlos, das Leben so ereignislos werden können, dass die Bibliothek sie viel weniger erreicht (mit dem gleichen Angebot, in Marienthal sogar mit einem leicht besseren, da kurz vor dem Zusammenbruch der Fabrik noch eine andere Bibliothek aufgekauft und integriert worden und da die Gebühren abgeschafft waren) als zu einem Zeitpunkt, als sie nicht in Armut lebten / leben werden.

Dieses „Zerfliessen der Zeitstruktur“, die vorher stark von der Fabrik und der Arbeitswoche vorgegeben war, und jetzt von der zwei-wöchigen Ausgabe der staatlichen Unterstützungleistung strukturiert ist, auf die hin gerechnet, gespart und geplant wird, stellen die Autorin und die Autoren noch einmal am Beispiel der Bibliothek dar:

„Auf eine Veränderung im größeren Zeitrhythmus stoßen wir, wenn wir zum Schluß noch einmal den Ort als Ganzes ins Auge fassen. Sonn- und Feiertage haben viel von ihrer Bedeutung verloren; der Bibliothekar berichtet z.B., daß die Enlehnungen, die wie überall so auch in Marienthal an Sonn- und Feiertagen besonders stark waren, heute diese periodische Steigerung kaum mehr aufweisen.“ (Jahoda, Lazarsfeld & Zeisel 2009: 92)

Neben dem Hinweis darauf, dass 1932 in Österreich die Sonntagsöffnung von Bibliotheken offenbar normal war (was, bevor man das als Argument für heute nimmt, wohl auch damit zu tun hatte, dass die Arbeiterbibliothek neben anderen sozialdemokratischen Vereinen, eine Alternative zum Kirchgang anbietet wollte, einen sozialdemokratischen Sonntag ohne „Pfaffen“), ist auch hier zu sehen, wie wenig die Bibliothek offenbar für die Arbeitslosen eine „Ankerfunktion“ oder Funktion als „sozialer Ort“, von dem heute oft in den bibliothekarischen Sonntagsreden (Sonntags…, egal) zu hören ist, wahrnimmt.

Kann man das auf heute übertragen? Nicht zu 100%, selbstverständlich. Es gab 1931 in Marienthal Armut, nach der „vollständigen Aussteuerung“ (d.h. dem Ende aller Unterstützungsleistungen), die es heute so nicht mehr gibt. Die Bibliotheken sind heute eher Gemeindebibliotheken, nicht an eine Partei/ein Milieu gebunden und sie sind Freihandbibliotheken, was sie 1931 nicht unbedingt waren (aber vielleicht, experimentiert wurde damit seit den frühen 1910ern). Trotzdem sollten sie zu denken geben, bevor Bibliotheken sich wieder einmal (gewiss positiv gemeint) ihre „Funktion“ in Bezug auf Armut als sehr einfach und direkt vorstellen.

ABC der Schulbibliothek (1958) In der Praxis ist alles relaxter als in den Richtlinien (Zur Geschichte der Schulbibliotheken, XII)

Nicht nur in der Schweiz, aber dort besonders, versuchen unterschiedliche Einrichtungen seit Jahrzehnten, den sehr unterschiedlichen Schulbibliotheken mit Richtlinien und der Vorgabe von Standards beizukommen – was selbstverständlich immer nur zum Teil funktioniert. Aber: Das war offenbar nicht immer so, vielmehr finden sich immer auch Dokumente, vor allem ältere, in welchen versucht wird, Schulbibliotheken mit einer offeneren Beratung zu unterstützen. Irgendwann scheint zumindest in der publizierten Darstellung ein Umschwung stattgefunden zu haben – wenn auch vielleicht nicht unbedingt in der Praxis, in welcher kantonale Bibliotheksbeauftragte immer noch die Möglichkeiten von Schulbibliotheken erst einmal lokal eruieren, um von diesen Voraussetzungen ausgehend zu beraten und nicht gleich die Orientierung an den aktuellen Richtlinien des Bibliotheksverbandes einzufordern. (Rahn, 1951 ; Schweizerische Arbeitsgemeinschaft der allgemeinen öffentlichen Bibliotheken, 2014)

Ein Beispiel für solche „relaxteren“ Publikationen stellt die kurze (8 Seiten) Broschüre ABC der Schulbibliothek dar, die 1958 von der Zürcher Kantonalen Kommission für Jungend- und Volksbibliotheken herausgegeben wurde. (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958) Die Broschüre hat im Laufe der Jahrzehnte Fortsetzungen gefunden, 1971 unter dem gleichen Titel, zuletzt indirekt 2014 mit dem Handbuch für die Zusammenarbeit von Bibliothek und Schule – das vom Umfang her weiterhin eher eine Broschüre denn ein Handbuch darstellt – der Bildungsdirektion Kanton Zürich. (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2014)

Grundidee dieser Publikationen ist es immer, dem Personal in den Schulbibliotheken – und in der 2014er Broschüre darüber hinaus den Lehrerinnen und Lehrer – eine gedrängte Übersicht zu den wichtigsten Fragen zu geben, die beim Betreiben einer Schulbibliothek auftreten. Die Broschüre von 1958 wird nicht der erste Versuch gewesen sein, dies zu tun, aber es scheint aktuell der älteste noch in den Magazinen der Bibliotheken greifbare.1 Vorteil dieser Publikation ist, dass die herausgebende Kantonale Kommission offenbar oft zu diesen Themen angesprochen wird (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:1) und mit der Broschüre auf diese Fragen reagiert. Damit gibt sie einen Einblick in die Probleme der damaligen Schulbibliotheken in der Schweiz.2

Dieser Einblick zeichnet Schulbibliotheken, die mit relativ basalen Problemen zu tun hatten – Bestandsaufbau, Geldbeschaffung, Fragen der Ausleihorganisation – und sich zum Beispiel wenig Gedanken über die Nutzung der Bibliothek für den Unterricht machten (im Vergleich zu späteren Texten zu schweizerischen Schulbibliotheken). Gleichzeitig scheint mit der Kantonalen Kommission und einigen anderen Einrichtungen (vor allem der Schweizerischen Volksbibliothek, heute Stiftung Bibliomedia) ein funktionierendes Netzwerk an Unterstützungseinrichtungen bestanden zu haben. Der Text zeigt auch, dass es sich beim Schulbibliothekspersonal nicht um bibliothekarisch ausgebildetes Personal handelte, sondern um Personen, denen die Grundlagen bibliothekarischer Arbeit vermittelt werden sollten. Zugleich hält sich die Broschüre sehr zurück und gibt keine normativen Anweisungen dazu, wie die Schulbibliothek auszusehen oder funktionieren hätte, was wieder im Vergleich zu späteren Texten zu schweizerischen Schulbibliotheken auffällt. Ob aus Realitätssinn, demokratischer Gesinnung oder anderen Gründen – die Kantonale Kommission trat nicht an, den Schulbibliotheken Vorgaben zu machen, sondern sie tatsächlich zu Beraten. Gleichzeitig ist der Text extrem kurz, was auch heisst, dass nur wenige Punkte überhaupt ausgeführt werden können.

ABCderSchulbibliothek_1958_1

Insgesamt sind es 29 Punkte, die in der Broschüre kurz besprochen werden:

  1. Anschaffungen (hier die Empfehlung, Verzeichnisse aus der Schweizerischen Lehrerzeitung und der Vereinigung Schweizerischer Bibliothekare zu nutzen und planmässig jedes Jahr einen bestimmten Teil des Bestandes gesondert auszubauen)

  2. Aufbau („Neigungen und Interessen der Altersstufe“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:2) sollen beachtet werden, Fachliteratur wird explizit einer „Lehrerbibliothek“ (ebenda) zugeordnet)

  3. Bestand (angesichts dessen, dass sich heute durchgesetzt hat, für Schulbibliotheken 10 Medien pro Schülerin/Schüler zu fordern, muss folgende Angabe überraschen: „Entspricht Ihre Bücherzahl pro Klasse der doppelten Schülerzahl, so verfügen Sie bereits über eine ansehnliche Bücherei.“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:2) Gleichzeitig mag diese Zahl besser durchsetzbar gewesen sein und sich, ebenso wie die heute angeführten 10 Medien, aus der Erfahrung der Schulbibliotheken begründet haben.)

  4. Bezug (heisst hier Ausgabe der Medien und Länge der Ausleihe; eine wöchentliche Medienausgabe sollte gegeben sein, ausserdem sollte nicht vergessen werden, „am letzten Tag vor den Ferien besonders großzügig zu sein“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:2))

  5. Einband (hier die Aufforderung, nur noch durchsichtig einzubinden, da die Umschläge der Bücher kunstvoll genug dafür geworden seien)

  6. Entschädigung (hier werden einerseits Klassenbibliotheken als „wesentliche Erziehungs- und Bildungshilfen“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:2) akzeptiert – was wieder im Vergleich mit späteren Texten auffällig ist, welche Klassenbibliotheken explizit ablehnten –, als auch gefordert, dass die Arbeit in grösseren Schulbibliotheken als Verwaltungsarbeit – nicht als pädagogische Arbeit – entschädigt, das heisst entlohnt, werden sollte)

  7. Freihandsystem (die Freihhandaufstellung wird als sinnvoll und effektiv – weil werbeträchtig für die einzelnen Bücher – angepriesen; heute ein Hinweis darauf, dass sie in den späten 1950ern verbreitet, aber noch nicht überall durchgesetzt war)

  8. Geldbeschaffung (es wird betont, dass Bibliotheken Geld kosten, explizit auch ein Abgang von 10% pro Jahr postuliert, der zu ersetzen wäre, gleichzeitig wird behauptet, dass die Schulpflege – das die Schule führende Amt, in Deutschland wäre es das Schulamt – diese Kosten tragen würde, wenn nur die richtigen Anträge gestellt werden; zudem wird auf andere Subventionsmöglichkeiten (Bezirksbibliothekskommissionen, Gemeinnützige Gesellschaften) hingewiesen)

  9. Gruppierung (das ist die Aufstellung, wobei hier keine – ansonsten in der Schweiz heute verbreitete – DDC oder eine andere verbreitete Systematiken erwähnt werden, sondern für kleine Klassenbibliotheken Gliederungen als nicht notwendig, bei grösseren Bibliotheken die Aufstellung nach Altersstufen als sinnvoll bezeichnet wird; grosse Bibliotheken sollten den Bestand nach Sachgruppen strukturieren (ein mnemotechnisch aufgebautes Beispiel wird angegeben) und diese mit farbigen Etiketten auszeichnen)

  10. Jugendbuchausstellungen (werden als sinnvoll dargestellt; erwähnt wird hier auch das erste Mal das SJW-Heft, welches in der Broschüre späterhin öfter auftaucht; SJW ist das Schweizerischer Jugendschriftwerk, eine Stiftung, die Hefte mit schweizerischen Erzählungen in allen vier Landessprachen vertreibt, heute vorrangig zur Leseförderung, aber bei ihrer Gründung 1931 – und wohl auch noch in den 1950ern – hauptsächlich „gegen Schundliteratur“ und für schweizerische Werte)

  11. Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken (hier stellt sich nicht nur die herausgegebende Kommission selber vor, sondern verkündet auch ihr Arbeitsprogramm für das Jahr 1959: „Die Kantonale Kommission fördert durch ihre Beiträge nicht nur Neugründungen und Erweiterungen von Jugend- und Volksbibliotheken, sondern ist auch am Ausbau der Schulbüchereien unseres Kantons als Unterbau und wertvolle Ergänzung der Volksbibliotheken stark interessiert. Ihre Delegationen nehmen darum anläßlich ihrer periodisch erfolgenden Besuche (ab 1959 auch der Schulbibliotheken der einzelnen Bezirke) Fühlung mit den verantwortlichen Lehrkräften, die dieses unschätzbare Bildungsgut verwalten.“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:4))

  12. Kontrolle (hier geht es um das Ausleihsystem, wobei das System mit Leih- und Buchkarten erläutert, aber vor allem die Forderung aufgestellt wird, dass jedes Kontrollsystem „zuverlässig, rasch und doch großzügig“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken 1958:4) sein solle)

  13. Lesealter (hier der Hinweis, dass sich Bilderbücher für „Erstkläßler“ (sic!, Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:4) eignen und Schulbibliotheken nicht erst für die vierten Klassen sinnvoll seien, was offenbar im Umkehrschluss heisst, dass Schulbibliotheken oft erst ob der vierten Klasse zugänglich waren)

  14. Mittelstufenbücherei (als Mittelstufe gelten in der Schweiz die Klassen vier bis sechs, hier wird aufgezählt, welchen Bestand sie enthalten sollte, wobei neben den SJW-Heften, die explizit erwähnt werden, auffällt, dass keine Sachliteratur genannt wird; die Schulbibliothek ist offenbar zum Lesen vorgesehen)

  15. Nachschlagwerke (hier wird darauf gedrängt, dass, wenn überhaupt Nachschlagewerke in der Schulbibliothek stehen müssten, es das Kinderlexikon „Die Kinderwelt von A bis Z“ und das Jugendlexikon „Die Welt von A bis Z“ sein sollten)

  16. Numerierung (sic!) (Klassenbibliotheken sollten im Numerus Currens (nicht so genannt) nach der Erwerbung nummeriert werden, erst grössere Bibliotheken sollten Signaturen verwenden (aber auch die werden nicht so genannt, sondern umschrieben))

  17. Oberstufenbücherei (ab der siebenten Klasse; auch hier wird nur kurz aufgezählt, was sie enthalten soll, Sachliteratur wird nur nebenher angedeutet, wichtiger scheinen bestimmte Formen der Belletristik)

  18. Pflege (hier wird darauf gedrängt, die Bücher zu pflegen, gar ganze Schulklassen zum Polieren der Bücher anzuhalten und gegebenenfalls auf Buchbindereien zurückzugreifen)

  19. Qualität (unter diesem Abschnitt findet sich keine Aussage zur Qualität der Medien in der Schulbibliothek, sondern Aussagen dazu, dass die Schulbibliothek aktuell gehalten werden und auch „Klassiker“ aus dem Bestand entfernt werden sollten, wenn die Bücher alt werden; Qualität ist also Aktualität)

  20. Räumlichkeiten (hier wird nicht, wie in späteren Texten, gefordert, dass sich die Schulbibliothek im Zentrum des Schulgebäudes befinden sollte, sondern nur, dass sie nicht aus Schränken bestehen soll; ansonsten wird die Aufstellung der Bestände in offenen Regalen gefordert, selbst wenn dies im Korridor geschehen sollte, denn: „Die beste Werbung für das gute Buch sind die Bücher selber, sofern man sie nicht einsperrt.“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:6))

  21. Schweizer Buch (hier wird gefordert, dass Bücher aus der Schweiz gekauft werden sollten, da es schwer wäre, solche zu verlegen und es vaterländisch wäre, sie zu kaufen: „Schweizer Bücher verdienen […] aus vaterländischen wie auch aus wirtschaftlichen Gründen bei sonst gleicher Qualität den Vorzug vor ausländischen […]“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:6); bei dieser Argumentation wird ersichtlich, dass die Broschüre noch zur Zeit der geistigen Landesverteidigung erschien – auch, wenn es weiterhin inhaltlich ähnliche Aufrufe gibt, werden sie heute anders formuliert und begründet)

  22. Schweizerische Volksbibliothek (heute die Stiftung Bibliomedia, hier werden ihre Blockbestände („Wanderbüchereien“) angepriesen, die für 10 Rappen pro Band und Monat als Ergänzung für die Schulbibliothek genutzt werden könnten; der Preis ist selbstverständlich schwer in einen heutigen Wert zu übersetzen)

  23. Statistik (wird als nur sinnvoll bezeichnet, wenn aus ihr auch Schlüsse gezogen würden; weitere Vorgaben werden nicht gemacht)

  24. Unterstufenbücherei (erste bis dritte Klasse, wieder ein kurze Aufzählung von Genres, wobei das „viele, viele SJW-Hefte“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:6) heraussticht; offenbar waren Kinder noch mehr von der „Schundliteratur“ abzulenken als die Jugendlichen in höheren Schulklassen)

  25. Urteile (hier sind Besprechungen oder zumindest Einschätzung von Lernenden gemeint; es wird vorgeschlagen, einen „Schülerausschuß“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:7) zu bilden, der regelmässig mithilfe von Beurteilungsbögen Bücher für die Anschaffung bewerten soll; was teilweise heute noch immer wieder einmal als „innovative“ Möglichkeit für Schulbibliotheken neu angedacht wird)

  26. Verbote (Verbote, die Bibliothek zu benutzen, sollten grundsätzlich nicht erlassen werden, da sie kontraproduktiv sind; wobei vor allem die Formulierung erstaunlich ist, weil sie offenbar auf eine verbreitete Verbotspraxis anspielt: „Wer einen Rückstand der Kinder im Rechnen, unbefriedigende Rechtschreibung oder Schneeballwerfen gegen die Schulhausfassade durch Verbannung der Klassenbibliothek für ein Vierteljahr auf den Estrich bestraft, ist ein Barbar.“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:7); hierbei wird wieder sichtbar, dass die Kantonale Kommission den Klassenbibliotheken eine wichtige Funktion zuschreibt)

  27. Verzeichnisse (hier Hilfsmittel, um den Bestand zu repräsentieren, wenn nicht mit der Freihandaufstellung gearbeitet wird, was wieder ein Hinweis dafür ist, dass diese Form der Aufstellung nicht überall vorgenommen wurde)

  28. Werbung (es wird betont, dass ein gutes Buch an sich für sich selber wirbt, aber weitere Werbung immer gut sei; genannt werden die Ausstellung der Neuanschaffungen, Rätsel und Wettbewerbe, bei denen der Bestand genutzt werden muss, Leseproben und Vorlesungen mit Schweizer Jugendautoren, die über die Kommission vermittelt werden können)

  29. Zielsetzung (Schulbibliotheken werden, wie erwähnt, in dieser Broschüre nicht als Orte für den Unterricht oder für die Freizeitgestaltung der Schülerinnen und Schüler angesehen, sondern als Ort, um Kinder und Jugendliche „an das gute Buch zu gewöhnen.“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:7); gleichzeitig zeigt die Kommission noch im letzten Satz der Broschüre, dass sie sich zeitgenössisch im Denken der geistigen Landesverteidigung befindet: „Wir [die Schulbibliotheken] verhelfen ihnen [den Kindern und Jugendlichen] damit zu einem bleibenden Lebenskameraden [das gute Buch], der Geist und Seele fördert, und tragen bei, im Kampf gegen den Ungeist der Zeit die geistige Substanz unseres Volkes zu mehren.“ (ebenda))

Die Schulbibliotheken, die in dieser Broschüre gezeichnet werden, haben also eine andere Aufgabe, als den heutigen Schulbibliotheken zugeschrieben wird, sie sind eher ehrenamtlich oder zumindest wenig bibliotheksfachlich geführt. Auffällig ist, dass sie nur aus Büchern und SWJ-Heften zu bestehen scheint, andere Medienformen wären wohl für die Zielsetzung und Organisation der Schulbibliotheken nicht sinnvoll. Interessant ist, dass die Kantonale Kommission daran überhaupt keine Anstoss nimmt, sondern diese Realität weiter zu befördern wollen scheint.

Literatur

Bildungsdirektion Kanton Zürich (2014) / bischu : Handbuch für die Zusammenarbeit von Bibliothek und Schule. Zürich: Bildungsdirektion Kanton Zürich, Amt für Jugend und Berufsberatung, Volksschulamt, 2014, http://www.bischu.zh.ch/

Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken (1958) / Abc der Schulbibliothek : [Eine Handvoll praktischer Ratschläge für die Sammelmappe des Schulbibliothekars]. Zürich : Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958

Rahn, Magdalena (1951) / Leitfaden für Volks- und Schulbibliotheken (Publikationen der Vereinigung Schweizerischer Bibliothekare ; XXI). Bern : Vereinigung Schweizerischer Bibliothekare, 1951

Schweizerische Arbeitsgemeinschaft der allgemeinen öffentlichen Bibliotheken (2014) / Richtlinien für Schulbibliotheken (3. Auflage). Aarau : Schweizerische Arbeitsgemeinschaft der allgemeinen öffentlichen Bibliotheken, 2014, http://www.sabclp.ch/images/Richtlinien_Schulbibliotheken_2014.pdf

Fussnoten

1 Was nicht heisst, dass mir im Laufe der Zeit nicht noch ältere dieser Publikationen unterkommen könnten. Ich wäre an Hinweisen interessiert.

2 Allerdings hat auch Magdalena Rahn in ihrem 1951 erschienen Leitfaden für Volks- und Schulbibliotheken betont, der eher den heutigen normativen Texte (insbesondere den Arbeitstechniken für Schul- und Gemeindebibliotheken) zuzuzählen ist, dass dieses aufgrund von häufigen Anfragen aus der Praxis geschehen sei (Rahn, 1951); obgleich sich der Text von Rahn und der der Kantonalen Kommission in Fragen der vom Personal verlangten bibliotheksfachlichen Kenntnisse teilweise diametral gegenüberstehen.

Die Schulbibliothek (1988): Eine weitere Broschüre aus der Schweiz (Geschichte der Schulbibliotheken VIII)

Der Schweizer Bibliotheksdienst gab 1973 die Broschüre „Planung von Schulbibliotheken“ heraus, die zuletzt hier besprochen wurde (Link). Diese Broschüre folgte in grossen Teilen den bundesrepublikanischen Diskussionen um Schulbibliotheken, allerdings in einer sehr schweizerischen Version. 1988 folgte, ebenfalls vom Schweizer Bibliotheksdienst verlegt, die Broschüre „Die Schulbibliothek : Eine Orientierung für Behördenmitglieder, Lehrer, Schulbibliothekare“. (Müller, 1988) [1] Der Autor dieser Publikation – oder ein Namensvetter, was trotz des relativ unauffälligem Namens Hans A. Müller, nicht wahrscheinlich ist – hat in den 1970er Jahren schon im Kanton Luzern mindestens zwei Publikationen zu Schulbibliotheken vorgelegt. Im Jahr 1988 unternahm er, einen Text vorzulegen, der offenbar Schulen davon überzeugen soll, einerseits moderne Schulbibliotheken – modern im Kontext der späten 1980er Jahre – einzurichten und diese andererseits von bibliothekarischem Fachpersonal betreuen zu lassen.
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Aufbau der Broschüre

Die reich bebilderte, 50-seitige Broschüre in einem Sonderformat (im Hochformat bedruckte Seiten, die etwas kleiner als A6 sind und immer, ausser bei Deck- und Endblatt, als Doppelseite layoutet wurden) machen offenbar Werbung für Schulbibliotheken, die bibliothekarisch ausgerichtet arbeiten. 24 Themen werden jeweils auf einer Doppelseite behandelt, wobei mindestens zehn dieser Themen explizit bibliothekarische Inhalte darstellen (Siehe weiter unten, “Bibliothekarische Anleitungen”), während sich zur pädagogischen Nutzung nur einige wenige Sätze finden. (Siehe Weiter unten, “Pädagogische”) Dafür ist die gesamte Broschüre geprägt von Abgrenzungen zu anderen Einrichtungen und Forderungen nach bestimmten Kriterien für Schulbibliotheken. (Siehe weiter unten, “Forderungen und Abgrenzungen”) Ersichtlich ist, dass diese Kriterien als Voraussetzung für gute Schulbibliotheken angesehen werden, allerdings wird dies weder explizit benannt noch werden sie nachvollziehbar begründet. Relativ offensichtlich ist aber, dass die Broschüre auch als Werbung für die Angebote des Schweizerischen Bibliotheksdienstes genutzt wurde. (Siehe weiter unten, “Werbung für den  Schweizerischen Bibliotheksdienst”)

Auffällig an der Broschüre ist die intensive Nutzung von graphischen Elementen, vor allem, aber nicht nur, Bildern. Diese sind offensichtlich explizit für dies Broschüre erstellt, so wie sich in der gesamten Gestaltung eine durchdachte Planung zeigt. [2] Mehrfach werden Bilder, die ungestellt wirken sollen, dafür genutzt, Fakten darzustellen, beispielsweise auf Seite 30-31 und 32-33, wo Hinweise zur Möblierung direkt in zwei Bilder hineingeschrieben sind. Gerade im Vergleich zur Broschüre 1973 (Schweizer Bibliotheksdienst, 1973) – aber auch zu den “Lehrbriefen Schulbibliothek” (Papendieck, 1985), die drei Jahre zuvor in der BRD erschienen – wird deutlich, dass für diese Publikation explizit eine professionelle Gestaltung stattfand. Dafür ist der Text selber relativ knapp und direkt gehalten.

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Forderungen und Abgrenzungen

Broschüren wie diese stellen immer wieder mehr oder minder direkte Forderungen dazu auf, wie eine Schulbibliothek auszusehen hätte. Gleichzeitig grenzen sie sich von anderen Einrichtungen ab. Interessant ist, von was sich in dieser explizit abgegrenzt wird: Nicht etwa von Schulen ohne Schulbibliothek, kaum von Schulen mit Schulbibliotheken, welche nicht den Forderungen der Broschüre entsprechen oder von in der Schweiz zumindest heute verbreiteten kombinierten Schul- und Gemeindebibliotheken, die ausserhalb der Schulen angesiedelt sind; sondern vor allem gegen Klassenbibliotheken, also kleinen Beständen, die in einzelnen Schulzimmern unterhalten werden. Dies wird mehrfach thematisiert, zum Beispiel:

“Sie [die Schulbibliothek, KS.] ersetzt die Klassenbibliotheken

Das zu dürftige Bücherangebot herkömmlicher Klassenbibliotheken, das sich zudem oft in schlechtem Zustand befindet, vermag weder die Schüler zum Lesen zu motivieren, noch bietet es die Möglichkeit, Literatur in Schulalltag und Lernprozess einzubauen.” (S. 2)

“Alle Druckschriften und audiovisuellen Informationsträger der Schule stehen in der Bibliothek Schülern und Lehrern übersichtlich, erschlossen und leicht zugänglich zur Verfügung. Lehrer-, Stufen-, Abteilungs- und Fachbibliotheken erübrigen sind.” (S. 3)

Diese Abgrenzung vermittelt zumindest den Eindruck, als sei in den späten 1980er Jahren die Praxis der Klassenbibliotheken in der Schweiz verbreitet gewesen. (Andere Dokumente aus den 1970er und 1980er Jahren thematisieren auch Klassenbibliotheken, in den Texten aus Deutschland wird sich aber eher gegen Schulen abgegrenzt, die zu unprofessionelle Schulbibliotheken unterhalten würden.) Wenn dem so gewesen ist, hätte man auch fragen können, ob dies dann nicht für die Schulen am sinnvollsten erscheint – sonst würden sie die Klassenbibliotheken ja nicht führen. Insbesondere dessen, dass die anderen aufgezählten Möglichkeiten, gegen die sich abgegrenzt hätte werden können, gar nicht erwähnt werden, erscheint dies aber eher eine Zuschreibung darzustellen: Klassenbibliotheken werden als unmodern angesehen, eine organisierte Schulbibliothek für die gesamte Schule als modern. Begründet wird dies, wie auch andere Aussagen, nicht.

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Eine andere Abgrenzung ist ebenso erstaunlich: Es wird explizit eine Freihandbibliothek gefordert, also eine Einrichtung, in welcher der Bestand für die Schülerinnen und Schüler frei zugänglich ist. Dies wird tatsächlich einmal begründet und zwar mit dem Hinweise, dass Lernende das, was sie selber auswählen, auch wirklich lesen und lernen würden. (S. 3-4) Erstaunlich daran ist, dass Freihandbibliotheken zumindest bei den Öffentlichen Bibliotheken in den 1980er Jahren Normalität waren. Offenbar herrschte der Eindruck vor, das dies in den Schulen nicht der Fall wäre.

Ansonsten wird sehr klar die Forderung erhoben, dass Schulbibliotheken sich wie Öffentliche Bibliotheken organisieren sollten. Es werden explizit Hinweise gemacht auf die auch in Öffentlichen Bibliotheken der Schweiz genutzten “Arbeitstechnik für Schul- und Gemeindebibliothek”, auf die Dezimalklassifikation, wie sie in den Öffentlichen Bibliotheken genutzt wird, sowie auf bibliothekarische Hilfsmittel und Techniken. Teilweise wird sogar in diese Techniken eingeführt. Nur wenig unterscheidet sich in der Broschüre die Schulbibliothek von einer Gemeindebibliothek; einzig das in einigen Punkten explizit Lehrende und Lernende genannt werden und das eine andere Aufteilung des Bestandes vorgeschlagen wird (50% Belletristik: 10% Bilderbücher, 10% Kinderbücher, 30% Jugendbücher; 50% Sachbücher: 5% Nachschlagewerke, 10% Kinderbücher, 35% Jugendbücher, S. 11), scheint diese beiden Einrichtungen zu unterscheiden. Dies wirft allerdings die Frage auf, was das Besondere an Schulbibliotheken wäre, die in dieser Broschüre allerdings nicht behandelt wird.

Bibliothekarische Anleitungen

Auffällig zahlreich sind die Abschnitte, die sich mit bibliothekarischen Themen beschäftigen. Explizit sind dies die Folgenden:

  • “Die Bibliothek ist eine Freihandbibliothek”, S. 4-5
  • “Bücher für alle über alles”, S. 6-7 [inklusive Erneuerungsquote und Unterteilung in Präsenz- und Ausleihbestand]
  • “Der Bibliothekar wählt die Bücher aus”, S. 8-9
  • “So werden die Bücher eingeteilt”, S. 10-11
  • “Bibliotheksbücher tragen Erkennungsmerkmale”, S. 12-13 [Signaturen und Farbzeichen für Signaturen]
  • “Die Dezimalklassifikation (DK)”, S. 14-15
  • “So werden audiovisuelle Medien präsentiert”, S. 18-19
  • “Kataloge geben Auskunft”, S. 22-23
  • “So sehen Katalogkarten aus”, S. 24-25
  • “Die Ausleihkontrolle”, S. 26-27 [Beschreibung von Ticketsystem, Buchtaschen, Buchkarte, Fristblatt und Fristenstempel]

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Dabei wird zum Beispiel kurz die Erstellung von Katalogkarten und die Handhabung von Buchkarten geschildert, so wie man es von einer Ausbildungsbroschüre für den bibliothekarischen Unterricht erwarten würde. Die Auswahl der Medien wird explizit dem “Bibliothekar” als Aufgabe zugeschrieben – nicht Lehrenden oder Lernenden – und dabei auf Hilfsmittel verwiesen, die so auch in Öffentlichen Bibliotheken verwendet werden können (Listen des Schweizer Bibliotheksdienstes, des Buchhandels, Besprechungsdienste des Schweizerischen Bundes für Jugendliteratur und von Kommissionen, die in kantonalen Schulblättern veröffentlicht würden), die vorgeschlagenen Farben für Signaturen finden sich auch in Öffentlichen Bibliotheken der Schweiz wieder (Kinder: gelb, Jugend: hellrot, Erwachsene: hellblau, Französisch: grün, Italienisch: braun, Englisch: grau, Andere: weiss) und so weiter.

Immerhin vier Seiten (S. 16-19) beschäftigen sind mit “modernen Entwicklungen auf dem Gebiet der audiovisuellen Kommunikation” (S. 16), wie Tonfilme, Dias und Diaprojektoren, Kassettenabspielgeräte, Videorekorder; wobei diese selbstverständlich heute nicht mehr neu sind. Der Tenor ist recht einfach: Alle neuen Medien – genauer alle Medien, auch Spiele, Karten, Zeitungen und Zeitschriften – gehören in die Schulbibliothek und müssen dort auch benutzt werden. Dies ist relevant, weil auch heute gerne beklagt wird, dass Schulbibliotheken sich oft auf Bücher und gedruckte Medien konzentrieren würden. Offenbar ist der Diskurs dazu schon älter, zumindest ähneln sich die Argumente: Neue Medien würden ermöglichen, dass Lernende mit unterschiedlichen Lerntypen die jeweils für sie geeigneten Lernwege einschlagen könnten. Dies klingt sehr nach “individualisiertem Lernen”, nur dass es 1988 geäussert wurde, nicht erst in den letzten Jahren. [3]

Kurzum: Laut dieser Broschüre ist die Schulbibliothek eine kleinere Öffentliche Bibliothek, keine besondere Einrichtung.

Pädagogisches

Während bibliothekarische Themen über die gesamte Broschüre verteilt besprochen werden, finden sich Aussagen zur pädagogischen Nutzung fast nur am Rande und in Nebensätzen. Ganz offensichtlich wird davon ausgegangen, dass Schulbibliotheken zwar von Lehrenden und Lernenden genutzt werden, aber das es nicht notwendig wäre, dazu längere Ausführungen zu präsentieren. Das Lehrerinnen und Lehrer die Schulbibliothek führen könnten oder das Wege gesucht werden könnten, die Bibliothek direkt mit der jeweiligen Schulgemeinschaft zu verbinden, scheint für den Autor kein Thema gewesen zu sein. [4]

In einem Nebensatz wird von einem – nicht näher ausgeführten – “verantwortungsvollen pädagogischen Auftrag” (S. 36) gesprochen; kurz wird, wie schon dargestellt, erwähnt, dass unterschiedliche Medien gut für unterschiedliche Lerntypen seien. Zudem gibt es eine kurze Aufzählung von möglichen Nutzungen der Bibliothek durch Lernende:

“Im Informationszentrum findet der Lehrer optimale Voraussetzungen, um seine Schüler in den verschiedenen Fächern mit abwechslungsreichen und sinnvollen Aufgaben zu beschäftigen, sei es in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit. Für breit angelegte Projektunternehmungen steht umfangreiches Forschungs- und Anschauungsmaterial zur Verfügung.

Einzelaufträge

Lieblingsbücher vorstellen […]

Werbung für ein Buch […]

Leserwünsche […]

Gruppenarbeit

Sie können folgendermassen organisiert werden:

Ein umfassendes Thema wird als Klassenthema gewählt.

Die Gruppen tragen die verschiedenen Informations- und Anschauungsmittel zum Thema zusammen […]

Verarbeitung der Informationen.

Vortrag der Forschungsergebnisse vor der Klasse […]

Die Ergebnisse werden möglicherweise zu einem schriftlichen Bericht verarbeitet.” (S. 40)

Einerseits klingen die Vorschläge dazu, wie Schulbibliothek prinzipiell genutzt werden sollten, heute nicht viel anders. Andererseits sind die Angaben recht allgemein gehalten und auch erstaunlich: In der Broschüre wird nämlich nicht darauf eingegangen, wie der Bestand so aufgebaut werden kann, dass er sich für diese Übungen eignet, es wird offenbar einfach davon ausgegangen, das eine ausreichend grosse Anzahl von Medien genügend Material beinhalten würde.

Trotzdem sind die Hinweise aus der Broschüre nicht einfach mit den heutigen gleichzusetzen: Es zeigt sich immer wieder, dass der Schulbildung eine andere Aufgabe zugeschrieben wird, die mit den Schulbibliothek besser zu meistern wäre, als heute. Während aktuell der spätere Arbeitsmarkterfolg oder Bildungserfolg der Schülerinnen und Schüler im Fokus steht, ist es in der Broschüre das heute kaum noch besprochene “kritische Denken”, welches mit der Schulbibliothek gefördert werden soll:

“Die moderne Schule kehrt sich von der rein verbalen Stoffvermittlung, dem Frontalunterricht, ab. Sie wendet sich sozialen Lernformen und selbständigem, forschendem Arbeiten im Partner-, Gruppen- und Klassenverband zu; dazu bedarf sie neuzeitlicher Hilfsmittel und Einrichtungen. Unerlässlich ist eine gut eingerichtete Bibliothek im eigenen Hause: Hier kann der Schüler dazu geführt werden, Informationen selbständig zu erwerben und damit sein kritisches Urteilsvermögen zu entwickeln; hier kann er lernen, sich ein Leben lang selbständig weiterzubilden.” (S. 3)

Erstaunlich ist an diesem Abschnitt vor allem, dass das gleiche – inklusive der Behauptung, dass sich die Schule jetzt gerade vom Frontalunterricht abwenden würde -, aber mit einer anderen Zielsetzung, heute auch oft geschrieben wird. Während 1988 das “weiterbilden” und die Gruppenarbeit das kritische Denken fördern sollte, wird es heute oft als Einübung von sozialen Kompetenzen beschrieben. Die Frage ist, ob sich der Diskurs geändert hat – und einfach behaupten muss, die Tools wären neu – oder ob die pädagogischen Grundsätze und Mittel wirklich neu sind und nur gleich heissen wie 1988.

Es gibt in der Broschüre einen weiteren Abschnitt, dem heute eine andere Bedeutung zugeschrieben würde, nämlich der – sehr funktional verstandenen – Informationskompetenz, während er 1988 fast schon zur Erziehung zu einer Ideologiekritik erklärt wird:

“Die audiovisuellen Medien ermöglichen dem Lehrer, seine Schüler zu richtigem Sehen und Hören zu erziehen. Er kann sie durch selbständige Bearbeitungen, wie Tonaufnahmen, Fotografieren, Schneiden, Montieren hinter die Geheimnisse der Medienfabrikanten blicken lassen.” (S. 16)

Eine ähnliche Kehrtwende scheint der Diskurs im Bezug darauf gemacht zu haben, ob die Kinder und Jugendlichen, die da in die Schulbibliothek kommen oder kommen könnten als Kundinnen und Kunden mit schon fertigen Interessen kommen, die zu erfüllen wären, oder ob ihre Identität mit von der Bibliothek mitgeprägt werden kann und sollte. Auf Seite 6 wird zum Beispiel “Brückenliteratur” (“anspruchslose Unterhaltungsschriften, auch Comics”, S. 6) als Mittel besprochen, um “Leser zu gewinnen und heranzubilden”. In der Broschüre wird es offenbar als sinnvoll angesehen, wenn die Schulbibliothek die Kinder und Jugendlichen zu Leserinnen und Lesern bildet, was auch damit einhergeht, Literatur als anspruchslos und anspruchsvoll einzuteilen und erstere offenbar nur als Übergang zu akzeptieren.

Spiralcurriculum

Ein anderer erstaunlicher Abschnitt findet sich auf Seite 38-39. Dort wird vorgeschlagen, Kinder und Jugendliche nach Jahrgangsstufe gestaffelt in die Bibliothek einzuführen, wobei Themen für die Klassenstufe 1. bis 9. vorgeschlagen werden. Dabei bauen die Themen aufeinander auf: Im ersten Schuljahr soll zum Beispiel der Ausleihvorgang durchgespielt werden, im zweiten Jahrgang sollen Bücher eingeordnet werden und so weiter. Ziel ist es, dass am Ende der Schule die Schülerinnen und Schüler “sich in der Bibliothek zurechtfinden, Nachschlagewerke zu konsultieren [in der Lage sind, KS], Informationsträger zu handhaben [wissen, KS].” (S. 38)

Oder in anderen Worten: Es wird ein Spiralcurriculum vorgeschlagen, so wie es vor einigen Jahren in Öffentlichen Bibliotheken für die Zusammenarbeit mit Öffentlichen Bibliotheken diskutiert und teilweise umgesetzt wurde. Dabei ist nicht erstaunlich, dass sich dieser Vorschlag in der Broschüre findet. Er ist gewiss ein naheliegender und auch nicht falscher. Interessant ist eher, dass er vor einigen Jahren in Deutschland als neues Konzept, welches lange angestaute Probleme lösen würde, angepriesen wurde. (Hachmann & Hoffmann, 2007) Dies scheint ein weiterer Fall des “Vergessens” von Bibliotheksgeschichte darzustellen: Lösungen, die offenbar schon einmal vorgeschlagen wurden, werden als neu präsentiert, ohne aus dem möglichen Scheitern einige Jahre zuvor zu lernen.

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Werbung für den  Schweizerischen Bibliotheksdienst

Genauso wie die Broschüre von 1973 (Schweizerischer Bibliotheksdienst, 1973) ist auch diese Broschüre durchzogen von mehr oder minder dezenten Hinweisen auf die Angebote des Schweizerischen Bibliotheksdienstes, wenn auch in dieser Broschüre weitere Einrichtungen wie das Schweizerische Jugendbuchinstitut oder das Schweizerische Jugendschriftwerk erwähnt werden. Hauptsächlich werden Angebote des Schweizerischen Bibliotheksdienstes als grundlegend notwendig für eine moderene Schulbibliothek angepriesen: Bibliotheksfertige Bücher, Besprechungslisten des Bibliotheksdienstes und vor allem Einrichtungsvorschläge, die so eigentlich nur vom Bibliotheksdienst geleistet werden konnten. Beispielsweise wird der Abschnitt zur Planung von Schulbibliotheken wie folgt eingeleitet:

“Wie man mit Vorteil vorgeht

Wer eine Bibliothek einrichten will, wird gut daran tun, sich vorbildliche Lösungen anzusehen und sich durch Bibliotheksfachleute eingehend beraten zu lassen. Nur die Planung durch bewährte Fachleute verspricht einwandfreie Resultate.” (S. 34)

Was wie ein gut gemeinter Vorschlag klingt, überspielt, dass die “bewährten Fachleute” in der Schweiz die waren, die für den Bibliotheksdienst arbeiteten. Ebenso macht die Broschüre Vorschläge zur Ausstattung (“Nur erprobtes Spezialmöbiliar, das in Form, Farbe und Ausmass aufeinander abgestimmt ist, ermöglicht, Freihandbibliotheken funktionell, qualitativ und ästhetisch einwandfrei und attraktiv einzurichten.”, S. 30), denen am einfachsten durch das Angebot des Bibliotheksdienstes gefolgt werden konnte, weil dieser nämlich genau solche Möbel verkaufte und weiterhin verkauft.

Wie auch schon 1973 reagierte diese Werbung nicht unbedingt auf eine Konkurrenzsituation – da es keine wirklich Konkurrenz für den Schweizer Bibliotheksdienst gab -, sondern scheint sich eher aus der Überzeugung hergeleitet zu haben, dass das, was der Dienst bietet, für eine professionelle Bibliothek notwendig sei und deshalb Bibliotheken dazu gebracht werden müssten, diese Angebote auch zu nutzen, um professionell zu werden.

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Fazit

Zusammengefasst ist die Broschüre stark autoritativ geschrieben: Es werden vor allem Behauptungen dazu aufgestellt, wie moderne Schulbibliotheken auszusehen hätten; die nur selten begründet werden. Dabei wird kaum darauf eingegangen, wie Ende der 1980er Jahre eigentlich die Situation von Schulbibliotheken in der Schweiz tatsächlich aussah. An einer Stelle wird behauptet, es gäbe “hunderte” (S.44) Einrichtungen wie die in der Broschüre beschriebenen, gleichzeitig wird gegen Klassenbibliotheken geschrieben. Mit hoher Wahrscheinlichkeit gab es auch 1988 in der Schweiz zahlreiche Schulbibliotheken, die gemessen an den Anforderungen, die in der Broschüre aufgestellt werden, nicht als professionell gegolten hätten, obgleich sie keine Klassenbibliotheken darstellten. Auffälig ist, im Vergleich zu anderen Broschüren dieser Art, dass auf konkrete Beispiele von Schulbibliotheken in dieser Publikation vollkommen verzichtet wird.

Zudem versteht die Broschüre Schulbibliotheken vor allem als kleine Öffentliche Bibliotheken und schenkt der Besonderheit, dass sie in Schulen situiert sind, kaum Aufmerksamkeit. Pädagogische Fragen werden kaum, bibliothekarische hingegen umfangreich besprochen. Was allerdings besprochen wird, scheint in weiten Teilen relativ modern, obgleich heute zum Beispiel individualisiertes Lernen oder Gruppenarbeit als Unterrichtsmethode als relativ neu dargestellt werden, ebenso wie die Hinwendung zu neuen Medien. Gleichzeitig gibt es Unterschiede, die nicht nur mit dem technischen Fortschritt zu erklären sind, sondern mit Veränderungen im Verständnis der Aufgaben von Schulbildung.

Eine Frage, die sich trotz des Untertitels “Eine Orientierung für Behördenmitglieder, Lehrer, Schulbibliothekare” ergibt, ist: Für wen ist die Broschüre eigentlich geschrieben? Wen sollte sie  von was überzeugen? Sollte sie die Schulen überzeugen, die Angebote und Beratungen des Schweizerischen Bibliotheksdienstes anzunehmen? Sollten Sie die Behörden überzeugen, von den Schulen solche Schulbibliotheken, wie sie in der Broschüre beschrieben werden, zu fordern? Lehrerinnen und Lehrer werden mit der Broschüre kaum angesprochen, eher scheint es, als wären Behörden und Politik angesprochen, die Mittel zur Verfügung zu stellen und dann bibliothekarisch ausgebildetes Personal einzustellen (wobei die Einbindung in die pädagogische Aus- und Weiterbildung explizit gefordert wird, S. 37, und die bibliothekarische Grundausbildung in der Schweiz noch heute in einem Grundkurs, der von der Schweizerischen Arbeitsgemeinschaft für allgemeine öffentliche Bibliotheken zertifiziert ist und neu 124 Lektionen á 45 Minuten umfasst, absolviert werden kann). In anderen Teilen scheint die Broschüre aber selber in die bibliothekarische Arbeit einführen zu wollen. Wie bei anderen Texten zu Schulbibliotheken ist auch bei diesem nicht ganz klar, mit welchem Ziel und für welches Publikum dieser erstellt wurde.

Literatur

Doderer, Klaus ; Aley, Peter ; Merz, Velten ; Müller, Helmut ; Nicklas, Hans W. ; Nottebohm, Brigitte ; Schulze-Guttermann, Jutta & Siegling, Luise (1970) / Die moderne Schulbibliothek : Bestandsaufnahme und Modell ; Untersuchungen zur Situation der Schulbibliotheksverhältnisse in der Bundesrepublik und in West-Berlin ; Vorschläge zu ihrer Verbesserung. (Schriften zur Buchmarkt-Forschung; 19). Hamburg: Verlag für Buchmarkt-Forschung

Hachmann, Ute ; Hoffmann, Helga (Hrsg.) (2007). Wenn Bibliothek Bildungspartner wird… : Leseförderung mit dem Spiralcurriculum. [Ohne Ort] Expertengruppe Bibliothek und Schule im Deutschen Bibliotheksverband; Expertengruppe  Kinder- und Jugendbibliotheken im Deutschen Bibliotheksverband

Müller, Hans A. (1988). Die Schulbibliothek : Eine Orientierung für Behördenmitglieder, Lehrer, Schulbibliothekare. Bern : Schweizer Bibliotheksdienst

Papendieck, Andreas (Hrsg.) (1985). Lehrbriefe Schulbibliothek. Berlin [West] : Deutsches Bibliotheksinstitut

Schweizer Bibliotheksdienst (1973). Planung von Schulbibliotheken. In: Informationsblatt der Genossenschaft Schweizer Bibliotheksdienst (Oktober 1973) 3

 

Fussnoten

[1] Erstaunlicherweise erschien “Planung von Schulbibliotheken” genau drei Jahre nach “Die moderne Schulbibliothek” von Doderer et al. (1970) – dem ersten grossen Überblick zu Schulbibliotheken in der BRD -, und “Die Schulbibliothek” genau drei Jahre nach “Lehrbriefe Schulbibliothek” (Papendieck, 1985), einem weiteren grossen Publikationsprojekt für Schulbibliotheken in Deutschland. Vielleicht ist dies Zufall, aber die drei-jährige Spanne ist erstaunlich – wobei die schweizerischen Publikationen niemals die deutschen direkt abschreiben, sondern jeweils eigenständige Publikationen darstellen.

[2] Verantwortlich zeichnet laut Impressum François G. Baer (Gestaltung), Rosi Troxler (Photos) und Max Kräuchi (Planzeichnung).

[3] Eventuell ist also die Konzentration auf gedruckte Medien in Schulbibliotheken, wenn sie überhaupt wirklich so vorkommt, wie behauptet wird, dann auch nicht Ausdruck einer Rückwärtsgewandtheit, sondern Ergebnis von gescheiterten Versuchen, andere Medien zu nutzen – und damit sinnvoll.

[4] Genauer: Es wird explizit gefordert, dass eine “Schulbibliothekarin oder Schulbibliothekar angemessen zu besolden; ihre Arbeit mindestens dem Erteilen von Werkunterricht gleichzustellen [sei, KS]” (S. 36).

Eine kurze Geschichte zum Arbeiten in Bibliotheken (als Leser) im 21. Jahrhundert

Die Auseinandersetzungen zu der Frage, ob und wie die Bibliotheken heute einen besseren Zugang zu Medien bieten, sind bekanntlich noch lange nicht vorbei. Die Behauptung, Bibliotheken würden verschwinden und durch das Internet ersetzt, wird selten wirklich gemacht, aber beständig in bibliothekarischen Debattenbeiträgen widerlegt. Aus meiner Erfahrung würde ich dazu gerne eine kurze Geschichte beitragen, die aus der Sicht des Lesers berichtet. (Als einem priviligierten Leser, der in Chur und Berlin lebt, also die Bibliothekssysteme zweier Länder nutzen kann. Mit nur einem Bibliothekssystem könnte die Geschichte noch interessanter sein.)

Ausgangslage ist ein kurzer Text zur Geschichte der Freihandbibliothek, an dem ich schon eine Weile sitze und von dem auch nicht klar ist, ob er je fertig wird. Geschichte bedeutet immer, ältere Texte lesen. In einer Anzahl von ihnen (z.B. Volbehr, Lilli (1953) / Die Freihandbücherei : Wesen und Technik. Hamburg : Verlag Eberhard Stichnote, 1953 und de Bruyn, Günter (1957) / Über die Arbeit in Freihandbibliotheken. Berlin : Zentralinstitut für Bibliothekswesen, 1957) findet sich eine wiederkehrende Angabe: im Jahrbuch der Deutschen Volksbüchereien sei eine Zahl von 25 Freihandbüchereien für Deutschland angeführt. Das ist von Interesse, zumal zu vermuten ist, dass die angeführte Quelle noch mehr hergeben wird, als die Zahl die 25 selber.

Auf der Suche nach dem 25 Büchereien

Die Recherche in meinem normalen Bibliothekskatalog – dem nebis, der viele, aber nicht alle Hochschulbibliotheken und viele Bibliotheken schweizerischer Forschungseinrichtungen umfasst – führt leider zu der Erkenntnis, dass in diesem System kein Exemplar des Jahrbuchs zu finden ist. Das ist nicht normal. Zumeist hat die Zentralbibliothek Zürich ältere (deutsche) Texte aus der Bibliotheksgeschichte. In vielen Fällen kann ich diese einfach nach Chur schicken lassen, manchmal muss ich sie vorbestellen und anderthalb Stunden (plus Weg durch die Stadt) fahren, um sie vor Ort zu nutzen. (Was mit den Arbeitszeiten konkurrenzieren kann, aber ich muss zum Glück öfter nach Zürich, oder halt am Samstag fahren.) Aber nicht immer funktioniert das. Das sind wohl Auswirkungen von Bestandsentscheidung die weit vor meiner Geburt getroffen wurden.

Die Idee, dass ein solches Medium gescannt und irgendwo angeboten würde, läge den Erzählungen von der Bibliothek im Internet nach nahe. Aber nein, ist es (noch immer) nicht. Wie übrigens die meisten Dokumente zur Bibliotheksgeschichte oder die älteren bibliothekarischen Zeitschriften noch lange nicht digital vorliegen.

Der swissbib als schweizerischer Metakatalog zeigt mir, dass das nächste Exemplar des besagten Jahrbuch in St. Gallen in der Vadiana, der Kantonsbibliothek, steht. Der swissbib hat allerdings den Nachteil, dass ich oft sehe, dass die Medien anderswo in der Schweiz stehen, aber doch nicht einfach an sie herankomme. Ein Medium aus der Westschweiz zu bestellen ist genauso viel Aufwand, wie aus dem Ausland. (Ich habe es schon ausprobiert, die wirklich grossartige Bibliothek der HTW Chur hat mir dann nicht das Exemplar aus Genf, sondern aus Bamberg besorgt, weil das einfacher ging. Heute nutze ich oft – wie damals als Student, wenn ich etwas aus der Staatsbibliothek Berlin benötigte, mir aber die Ausleihgebühr nicht leisten konnte oder wollte – private Kontakte für Medien aus der Westschweiz. Ich weiss, dass das sonicht gedacht ist, aber „alle tun es“.) An sich ist St. Gallen von mir aus gleich der nächste Kanton, aber „aus Gründen“ werden keine Medien zwischen Graubünden (also meinem Kanton) und St. Gallen ausgetauscht. Lokalpatriotismus per se, weil: Zürich und Graubünden, da klappt der Austausch super, St. Gallen und Graubünden – nie. (Es gibt offenbar auch einen historischen Beef zwischen St. Gallen und Graubünden, aber das sollte kein wirklicher Grund. Sollte.)

Nun liegt St. Gallen von Chur gesehen aus einigermassen am Rand (der Strecke zwischen Zürich und Chur). Zum Glück musste ich eh dort hin und konnte den Besuch in der Kantonsbibliothek mit anderem verbinden. Aber ansonsten sind dies – bislang, der Fahrplan wird gerade umgestellt – etwas mehr als anderthalb Stunden Fahrt (plus Weg durch die Stadt). Immerhin hat mir die elektronische Datenverarbeitung ermöglicht, zu wissen, dass es das Medium in St. Gallen gibt. Aber in der Kantonsbibliothek selber gibt es weiterhin einige, wenige Medien, die aus dem Magazin per Leihschein bestellt werden müssen – zum Beispiel das Jahrbuch der Deutschen Volksbüchereien, Ausgabe 1927. Also durfte ich einen Leihschein ausfüllen, immerhin im Jahre 2013.

Die Arbeit am Jahrbuch der Deutschen Volksbüchereien selber dauerte rund eine Stunde im wirklich herrlich altmodischen Lesesaal (der immer noch so aussieht, wie vor hundert Jahren). Neben den Namen der deutschen Bibliotheken mit Freihandsystem im Jahr 1927 lieferte es auch Angaben zur Verteilung anderer Ausleihverfahren. Selbstverständlich keine Angaben, die man einfach als Wahrheit übernehmen kann, aber wichtige Hinweise.

Auf der Suche nach den anderen Jahrbüchern

Doch damit nicht genug. Auf der Heimfahrt wuchs die an sich naheliegende Idee, zu schauen, ob es mehr Ausgaben des Jahrbuch gab und ob dort ähnliche Daten enthalten sind. Sicherlich wären die Zahlen alle prekär, aber doch immerhin Zahlen. Das Bild einer Tabelle entsteht: Im Jahr XYZ so und so viele Bibliotheken mit Buchkartensystem, mit Indikator, mit Freihand. Im Jahr darauf so und so viele Bibliotheken mit den jeweiligen Systemen. (Was ist ein Indikator als Ausleihsystem? Das hat dann eine weitere Recherche ausgelöst. Sagen wir so: Es ist umständlich; ein System, bei dem den Nutzerinnen und Nutzern durch Holzklötze angezeigt wurde, ob ein Medium vorhanden war oder nicht.) Wenn es genügend Ausgaben des Jahrbuch gab und in diesen genügend Zahlen gefunden werden können, bietet sich vielleicht sogar eine graphische Darstellung an, die zeigen müsste (These), wie sich die Freihand schon in der Weimarer Republik – und nicht erst, wie sonst angenommen im Dritten Reich – durchzusetzen beginnt. Das wäre doch eine Erkenntnis. Sicherlich: Wenn es so einfach ist, warum hat es noch niemand gemacht? Aber am Anfang ist noch Hoffnung.

Immerhin, nicht die schweizerischen Kataloge, aber die deutsche Zeitschriftendatenbank gibt Auskunft zur Erscheinungsweise des Jahrbuchs. Vier Ausgaben, über die Jahre 1926, 1927, 1928 und 1928/29-1929/30 verteilt. (Strange.) Danach fortgesetzt in einem Handbuch, auch mit sehr unterscheidlicher Erscheinungsweise. Aber bleiben wir beim Jahrbuch. So einfach ist das auch wieder nicht. Es steht laut swissbib in Luzern in der Zentral- und Hochschulbibliothek (etwas mehr als zwei Stunden Fahrt, offen zumeist in meinen Arbeitszeiten, dafür praktisch direkt am Bahnhof und dieser Standort in einem herrlich überholten 50er-Jahre Bibliotheksbau). Ich wohne weiterhin in Berlin, auch wenn ich leider nicht oft genug da bin. Laut KOBV stehen alle vier Bände im Grimm-Zentrum (Humboldt-Universität). Ich entscheide mich gegen die Fahrt nach Luzern, also merke ich mir den Bibliotheksbesuch für den nächsten Aufenthalt in Berlin, insbesondere für den Montag, der fürs Arbeiten reseviert ist, vor.

In Berlin finde ich dann heraus, dass die Medien da sind, aber es wieder so einfach nicht ist. Sie müssen aus dem Magazin bestellt werden, per Leihschein. Der Leihschein ist sehr interessant: Er ist noch ein Vordruck des alten Leihscheins, aber man muss nur noch wenige Angaben ausfüllen. (Historisch gewachsener vs. Entwicklung des Datenschutzes, wenn ich es richtig verstanden habe.) Allerdings darf man auch nicht zuviele Medien auf einmal mit einem Leihschein bestellen. Nachdem ich den Leihschein mit Hilfe der Kollegin ausgefüllt habe, verkündet sie mir, dass die Medien am nächsten Tag ab 15.30 Uhr bereitstehen werden. Das hilft mir wenig, sitze ich um die Zeit doch schon am Flughafen und warte auf dem Flug zurück nach Zürich. Also darf ich für den nächsten Berlinaufenthalt wieder zwei Besuche des Grimm-Zentrums einplanen. (Einmal bestellen, einmal nutzen. Ausleihe kann ich vergessen, die ist im Grimm-Zentrum zwei Wochen, da bin ich noch in der Schweiz, wenn jemand zufällig die Medien anfordert. Nur: Funktioniert die Ausleihe aus dem Magazin auch am Wochenenden?) Oder ich fahre doch noch nach Luzern.

Immerhin: Am Montag bin ich noch durch Berlin gefahren und eher zufällig an der Warschauer Strasse gewesen. Dort ein Blick auf die Bibliothek für bildungsgeschichtliche Forschung geworfen und auf die Idee gekommen, nachzuschauen, ob das Jahrbuch vielleicht auch dort steht. (Darauf muss man auch mal kommen, wieso sollte in der alten „Schulbuchbibliothek“ ein Jahrbuch zu Öffentlichen Bibliotheken stehen? Aber irgendwie fühlt es sich richtig an.) Dank mobilem Internet gemerkt, dass die gesuchten Medien tatsächlich friedlich in dieser Bibliothek stehen, die Bibliothek (die ich wegen der Arbeitsatmosphäre mag und die mir schon in vielen anderen Fragen weiter geholfen hat) hat aber genau diesen Montag Nachmittags wegen einer Stiftungssitzung geschlossen. Hätte ich die Idee einfach mal ein paar Stunden früher gehabt.

Was bleibt also? Die Verabredung für den Dienstag Morgen verschieben, pünktlich zur Öffnung um zehn in die Bibliothek stürmen, und da steht es: Das Jahrbuch der Deutschen Volksbüchereien, alle vier Bände, friedlich im offenen Magazin. Was für ein Glück. Also konnte ich in gewisser Hektik (weil: Verabredung noch offen, Flieger für Nachmittag gebucht, Koffer noch zu Hause, da die Schliessfächer in der Bibliothek zu klein sind etc.) mit allen vier Bänden arbeiten.

Bibliotheken angucken

Ich will mich gar nicht beschweren, so ist die Arbeit nun mal in der Geisteswissenschaft. Es hat ja auch seinen Stil und es macht Spass, die unterschiedlichen Bibliotheken zu besuchen; es ist immer wieder ein Erfolgserlebnis, wenn man das eine Buch, für das man tagelang planen und stundenlang fahren musste, in den Händen hält. Immer wieder fühlt man sich ein wenig so, als hätte man das Schicksal ein wenig geschlagen. Und ja: Besser planen würde einige dieser Wege unnötig machen. (Aber die Idee, mit allen vier Bänden zu arbeiten muss zum Beispiel erstmal wachsen. Hätte ich sie sofort gehabt, hätte ich St. Gallen nicht aufsuchen müssen.) Zudem hat das Internet und die elektronischen Datenverarbeitung einiges verbessert. Die ganze Recherche nach Medien fand bei dieser Erzählung ja im Netz statt.

Aber dennoch hat es immer wieder sein erstaunlichen Seiten, wenn man – statt, wie schon lange angekündigt – alle notwendigen Medien als Scan zu finden, manchmal durch eine unbekannte Stadt irrt, eine noch unbekannte Bibliothek sucht, um dann dort per Hand und nach einigen Nachfragen einen Leihschein auszufüllen. Es ist einfach komisch.

Vielleicht auch interessant: Was verlangen die Bibliothekssysteme eigentlich alles von den Nutzerinnen und Nutzern zu kennen? Hier in dieser Erzählung waren es mehrere Bibliothekskataloge (nebis, swisslib, KOBV, nicht erwähnt, aber benutzt, auch der KVK), dazu Datenbanken (Zeitschriftendatenbank), das System der Leihscheine und das Vermögen, in mehrere Bibliotheken, mit ihren jeweils eigenen Systemen und Befindlichkeiten, zu nutzen oder zumindest in Ihnen das Personal zu fragen. Das scheint mir einiges zu sein.

PS.: Die anderen drei Ausgaben des Jahrbuch der Deutschen Volksbüchereien enthalten übrigens keine Angaben zur Verteilung der Ausleihverfahren. Es wird keine Tabelle geben. Das wird wohl auch der Grund sein, warum es bislang niemand gemacht hat.

(Zitat, 1905): Die Schulbibliothek sollte erziehen. Die Schulbibliothek sollte eine Klassenbibliothek sein.

In Bibliotheken und auch Schulbibliotheken ist es heute nur noch selten bewusst, dass die Form der Bibliothek eine historisch gewachsene ist, die sich mit den unterschiedlichen Ansprüchen und Diskursen, in denen Bibliotheken sich stellen und stellten, verändert. Die offene Freihandbibliothek, welche versucht, die Wünsche der Nutzerinnen und Nutzer zu erfüllen, die Bewertung des Lesens als solches und die Vorstellung, dass Bibliothek qua ihrer Existenz zur Bildung beitragen, sind nicht so selbstverständlich, wie es heute erscheinen mag. Aber: Bibliotheksgeschichte ist ein seltenes Thema geworden. Und selbst die Bibliotheksgeschichte, die noch betrieben wird, stellt Bibliotheken – mit der gewichtigen Ausnahme derjenigen, die sich mit der Geschichte der Bibliotheken im Nationalsozialismus befassen – gerne sehr positiv dar.

Das ist so nicht ganz richtig. Anbei ein langes Zitat, genauer an gesamtes Vorwort, aus einem 1905 erschienen Katalog für Schulbibliotheken. (Es handelt sich um die 4. Auflage, die erste erschien Ende des 19. Jahrhunderts, wobei in den Bibliothekskatalogen nur noch die 2. (1878), 3. (1886) und 4. (1905) Auflage nachzuweisen ist. Die erste muss zuvor erschienen sein.) Der Katalog stellt eine annotierte und geordnete Liste von Büchern dar, welche laut dem Verfasser in einer Schülerbibliothek stehen sollten. Zugleich findet sich eine Liste von Büchern, die explizit nicht in einer Schülerbibliothek vorhanden sein sollten. Das gesamte Buch umfasst dabei 166, eng und klein beschriebene Seiten. Heute werden solche Empfehlungslisten kaum noch erstellt, war aber bis vor einigen Jahrzehnten verbreitet. Insoweit ist es wenig erstaunlich, dass es ein solches Buch, immerhin in vier Auflagen, gab. Es zeigt aber, dass Schulbibliotheken schon lange ein Thema sind. Und es zeugt selbstverständlich von einem gewissen Geist, in dem die Pädagogen und andere sich zuschreiben, darüber entscheiden zu können, was andere lesen sollen und was sie lieber – weil es schlecht für sie wäre – nicht lesen sollten.

Was das Zitat ausmacht, ist die Darstellung eines Denkens von Lehrern und Volksbildnern und einiger Fragestellungen im Umkreis von Schulbibliotheken, die damals offenbar keine aussergewöhnliche Meinung darstellten. Dabei muss man im Hinterkopf behalten, dass auch Ende des 19. Jahrhunderts die im Schulwesen aktiven daran arbeiteten, die Schulen möglichst gut zu führen, die Kinder und Jugendlichen möglichst sinnvoll und nachhaltig zu lehren. Das alles mit bestem Wissen und Gewissen geschrieben worden.

Da das Buch wohl selten jemand in die Hand nehmen wird, würde ich dieses Vorwort gerne als Dokument hier zur Verfügung stellen. (Die gesperrt ausgezeichneten Teile sind hier kursiv dargestellt, ansonsten wurde alles belassen.) Es ist auffällig:

  1. Das Georg Ellendt, der Verfasser, von der moralischen Panik um „schlechte Literatur“ und das „Viellesen“ befallen ist. Schlechte Literatur, so die Ansicht, die er als pädagogisch abgesichert zitiert, würde die Kinder und Jugendlichen krank machen. Das würde heute niemand mehr laut sagen und viele noch nicht mal denken; bei Ellendt ist dies noch bestimmendes Thema. Alle Krankheiten der Moderne haben mit der modernen Literatur zu tun. Elternhäuser, die auf die Literatur ihrer Kinder achten, würde auch Kinder mit besseren und regelmässigeren Leistungen haben.
  2. Die Schulbibliothek ist bei Ellendt – wie auch die Schule – eine unbedingte Erziehungsanstalt, welche den Auftrag hat, den Kindern und Jugendlichen gute Literatur nahezubringen. Aber nicht als direkten Zwang, sondern mit Auswahl, Beratung, Empfehlung. Eine Haltung, welche sich durch die gesamte Schul- und Bibliotheksdiskussion seit Beginn der Moderne zieht. Nicht in Ellendts Text, aber in vielen anderen, wird sogar direkt ein Kampf gegen Leihbibliotheken (also kommerziell organisierte Bibliotheken und Ausleihgeschäfte) geführt. Die Diskussion ist wohl erst wirklich in den 1960er, 1970er Jahren verschwunden, zumindest im deutschsprachigen Raum.
  3. Auffällig auch die Angst vor der Phantasie. Zu viel Anregung in der Literatur ist für Ellendt nicht gut, eine Literatur, die „Phantasiereize“ bedient, abzulehnen. Heute wird Literatur explizit für solche Reize gelobt.
  4. Gerade im letzten Teil, den sieben Thesen zu Schulbibliotheken, werden die Unterschiede zu heutigen Diskussionen, aber auch die Gemeinsamkeiten offensichtlich. Gemeinsamkeit ist die Forderung nach ausreichender Finanzierung der Schulbibliotheken durch die Schule sowie die Beachtung durch die Direktion. Ein wichtiger Unterschied ist allerdings die strikte Trennung der Bibliothek Stufen und Abteilungen. Keine Gesamtbibliothek, sondern eine nach Klassen gestaffelte, die zudem getrennt betreut – allerdings technisch gemeinsam organisiert – würden, ist für Ellendt das Ideal. Ein Ideal, dass er nicht einmal richtig begründet. Für ihn ist es offenbar selbstevident, das Kinder und Jugendliche einer Schulklasse ein bestimmte Stufe an Literatur verarbeiten können und sollen. Dies ist eine Haltung, die heute gänzlich abgelehnt wird. Schulbibliotheken werden als Gesamteinheit angestrebt, den Schülerinnen und Schülern werden unterschiedliche Interessen und Lerngeschwindigkeiten zugestanden.

Wie gesagt fällt Ellendt mit seiner Haltung nicht aus der damaligen Diskussion heraus, auch wenn er durch sein grosses Engagement auffällt. Der Text ist ein Blick zurück in eine Zeit mit anderen Idealen und anderen Schulbibliotheken, der vor allem auch daran erinnert, wie sehr die heutigen Diskussionen an die heutige Diskurse gebunden und Verhandlungssache sind. Es gibt keine „die Schulbibliothek“, sondern mit der Gesellschaft wechselnde Vorstellungen von – unter anderem – Schulbibliotheken. Das mag eine banale Feststellung sein, aber solche Texte erinnern meiner Meinung nach fühlbar daran.

 

 

 

 

„Vorwort

 

Seit Hülsmanns trefflicher Abhandlung Über Schülerbibliotheken (Progr. Duisburg 1855), die leider zuwenig bekannt ist, obwohl sie nach mehr als einer Seite hin auch heute noch ihren vollen Wert behalten hat, ist man wiederholt der Frage über die Einrichtung und Verwaltung der Schülerbibliotheken nähergetreten, ohne doch, wie es scheint, zu allgemein befriedigenden und bindenden Resultaten gelangt zu sein.

Darüber freilich ist man einig, daß die Schülerbibliotheken einen integrierenden Teil des Organismus unserer höheren Lehranstalten zu bilden haben, und daß ihr Zweck darin bestehe, den Unterricht und die erziehende Tätigkeit der Schule zu unterstützen, den Schülern einen angenehme Unterhaltung zu gewähren und sie zugleich anzuregen und zu gewöhnen, einen geistige Befriedigung in häuslicher, ihre allgemeine Bildung fördernder Lektüre zu finden, – aber über alle übrigen Fragen, vor allem über Ausdehnung, Zusammensetzung und Verwaltung der Bibliothek gehen die Ansichten doch mehr oder weniger auseinander.

Daß die Einrichtung von Schülerbibliotheken im vollkommensten Einklange und Zusammenhange mit dem ganzen Begriffe unserer heutigen Jugendbildung steht, kann wohl niemand anzweifeln, der nur überhaupt einmal darüber nachgedacht hat, warum die Schule zu den vielen Pflichten, welche ihr schon obliegen, noch die weitere sich aufgebürdet habe, auch für die häusliche Lektüre ihrer Schüler zu sorgen. Und doch wird gegen kein Streben der Schule so viel wissentlich und unwissentlich gefehlt, wie gerade gegen das mit den Schülerbibliotheken verbundene. Denn – um zu schweigen von der sehr oft verfehlten Wahl der Weihnachts- und Geburtstagsbücher – wie soll man es anders nennen, wenn in sehr vielen Familien ‚die Gartenlaube‛ oder ‚Über Land und Meer‛ u.a. mit ihren für die Jugend ungehörigen Erzählungen die Erholungslektüre für jung und alt bilden, wenn ein Quartaner seinen Eltern und Geschwistern ‚Ebers‘ Uarda‛ vorliest, wenn Tertianer Hackländersche Romane in die Hände fallen können, und wenn es möglich ist, daß Schüler die ‚sämtlichen Werke‛ unserer älteren und neueren Romanschriftsteller von Auerbach bis Zschocke zu ihrer Hauptlektüre machen dürfen. Das ist nicht die Regel, es sind aber ebensowenig vereinzelte Fälle, – und wie es die Pflicht der Schule ist, zu warnen und nach Kräften derartigen Ausschreitungen entgegenzuarbeiten, so ist es vor allem Pflicht des Hauses, mit größter Sorgfalt die ungeeignete Lektüre der Jugend vorzuenthalten und bei der Auswahl des Lesestoffes in Übereinstimmung mit der Schule zu verfahren. Denn diese will ja gern der Neigung unserer leselustigen Jugend für die Stunden, welche von häuslichen Arbeiten und häuslichem Verkehr, von erholenden Beschäftigungen und Sparziergängen fast täglich erübrigt werden, in ausreichender Weise entgegenkommen, indem sie für belehrende oder unterhaltende Lektüre im besten Sinne des Wortes, angemessen dem Alter ihrer Schüler, sorgt. Aber wie in dem Unterricht selbst, will sie bemüht sein, auch außerhalb desselben fernzuhalten jede verzettelnde und abziehende Zerstreuung, welche hier so oft durch das Lesen von Büchern entsteht, die entweder der geistigen Fassungskraft des Knaben in keiner Weise entsprechen, oder durch ihren unpassenden Inhalt nichts oder nur Phantasiereiz zurücklassen.

Sicherlich werden im allgemeinen die Gefahren übel gewählter und falsch geleiteter Lektüre unterschätzt, einmal, weil die Folgen nicht überall gleich sichtbar werden, dann aber auch, weil die verschiedenen Individualitäten verschiedene Wirkungen bedingen, die im einzelnen Falle sich oft schwer beurteilen lassen. Daß Gefahren vorhanden sind, ist von der Pädagogik längst allseitig anerkannt, und Kühner [Fussnote: C. Kühner, Pädagogische Zeitfragen. Frankfurt a.M., Sauerländer. 1863 (S. 98-134: Gefahren moderner Jugendlektüre).] urteilt nicht zu scharf, wenn er speziell von der modernen Jugendliteratur sagt, sie wirke mit stärken Reizen auf die Jugend, als irgend eine andere pädagogische Institution sie zu üben vermöge oder zu üben berechtigt sei, und führe in unablässiger Folge immer neue Phantasie- und Gemütserregungen und immer neue, bunt durcheinander gehende Vorstellungen der viellesenden Jugend zu. Und er hat Recht, ‚die Jugendliteratur ist in unseren Tagen zu einer Macht geworden, die unberufen, aber mit unermeßlichem Einflusse in die Erziehung fast der gesamten Jugend sich eindrängt und in weiterer Folge auf die Bildung der ganzen Nation einwirken muß. Wer aber den Spuren dieser Wirkung nachgeht, der wird sie deutlich genug in den Symptomen der Zerfahrenheit, Blasiertheit, Puerilität unserer Jugend und in entsprechenden Krankheiten unserer Zeit überhaupt erkennen. Man könnte sich versucht finden, die Privatlektüre vollständig aus unserm Erziehungsplane zu streichen; und in der Tat würde, wenn man damit unsere ganze spezifische Jugendlektüre beseitigte, der Gewinn weit größer sein als der Verlust. Aber eine unbefangene Betrachtung muß uns lehren, daß jener Notstand nur durch Ausartungen der Literatur und des auf sie gerichteten Lesetriebes entstanden ist und nicht schlechthin durch Verbote, sondern nur durch die Gegenwirkung einer guten Lektüre beseitigt werden kann. Je dringender die Gefahr ist, die wir in der Jugendliteratur der Gegenwart und, setzen wir hinzu, in unserer sogenannten schönen Literatur überhaupt erblicken, um so entschiedener fordert die Pflicht der Pädagogik, daß sie im Schlechten ein Gegengewicht im Guten gebe. ›Wir müssen den Jüngling lesen lehren, indem wir ihm jetzt das Gute und Schöne zuführen, damit ihn künftig das Geschmacklose und Unsittliche durch sich selbst zurückstoße.‹ (Herbart.)Die Aufgabe muß daher dahin gerichtet sein, daß eine gute Jugendlektüre beschafft und die gute gut geleitet werde.– Das sind Sätze, von denen zu wünschen ist, daß sie auch in häuslichen Kreisen volle Beherzigung fänden. Geschähe das, so würde die Schule in vielen Fällen weniger mit Träumerei und mangelnder Arbeitslust ihrer Zöglinge zu kämpfen haben, die Eltern aber würden sich an besseren Leistungen und gleichmäßigeren Fortschritten ihrer Söhne erfreuen können.

Mag nun die Zeit nahe oder ferne sein, in der auch in allen derartigen nicht auf der Oberfläche liegenden Fragen die Schule auf völlige Übereinstimmung mit dem Hause rechnen darf: in jedem Falle erscheint es dringend geboten, rechtzeitig den möglichsten Einfluß und Nachdruck aufzuwenden, um der Gewöhnung an ungeeignete Lektüre entgegenzuarbeiten.

Das kann aber nur dann geschehen, wenn bei unseren höheren Lehranstalten die Schülerbibliotheken bereits mit Sexta (nicht, wie das von manchen Gymnasien versucht ist, schon mit der Septima, aber ebensowenig erst mit Quinta) beginnen und stufenmäßig die Klassen begleiten, damit von da an, wo der Lesetrieb zu erwachen pflegt, die Schule die Mittel besitze, die Knaben ‚lesen zu lehren‛.

Im welchem Umfange übrigens der untersten Stufe die kleine Zahl der für sie gewählten und geeigneten Bücher zugänglich zu machen wäre, bliebe ja dem Belieben der einzelnen Schulen anheimzustellen. Im ganzen würde es sich vielleicht empfehlen, nur für das Winterhalbjahr die häuslichen Freistunden durch Gewährung von Büchern zu verkürzen, da in der Frühjahrs- und Sommerzeit die Neigung zum Lesebuche zu greifen, nachdem die Schularbeiten vollendet, erfährungsgemäßig eine viel geringere ist. –

Was die Schülerbibliotheken aufzunehmen und den jungen Lesern zu bieten haben, bildet den Hauptteil der folgenden, durchweg auf eigener Lektüre beruhenden Zusammenstellungen. Vorangeschickt wird aber auch neben einer Übersicht der ‚Literatur über die Jugendschriften‛ eine Sammlung von Titeln solcher Schriften, vor deren Ankauf Schüler- und Hausbibliotheken zu bewahren sind. Ist doch die Sündflut der Jugendschriften in unseren Tagen so groß, daß es von Jahr zu Jahr mehr zur Unmöglichkeit wird, die brauchbaren von den unbrauchbaren zu sondern. Und was würde wohl Friedr. Gedike heute sagen, wenn er schon 1787 (in dem Programm seines Gymnasiums) klagt: ‚Keine einzige literarische Manufaktur ist so sehr im Gange, als die Büchermacherei für die Jugend. Da gibt es unter zahllosen Formen und Namen: Kinderalmanache, Kinderzeitungen, Kinderjournale, Kinderromane, Kinderdramen, Kindergespräche, Kinderpoesieen und wie sonst noch der moralische Puppenkram heißen mag, der alljährlich für die Kinder zu Markt gebracht wird. – Alles, was Hände zum Schreiben oder auch nur zum Abschreiben hat, verfertigt Bücher für die liebe Jugend, und Väter und Mütter werden nicht müde, den Tand zu kaufen oder wohl gar zu brauchen!‛ – Wird doch in unserer Zeit erst vollends altes und neues ohne Unterscheidung des Wertes oder Unwertes in neuen Auflagen und neue Bearbeitungen alljährlich für unsere Jugend zubereitet und – gekauft. An die Stelle absterbender Schriftsteller treten andere, die mit frischen Kräften trotz fehlender Begabung und andere, die mit frischen Kräften trotz fehlender Begabung und mangelnden Stoffes für hundertmal Dagewesenes wenigstens eine neue, wenn auch nicht bessere Form schaffen. Da ist es solchen Zuständen gegenüber sehr anzuerkennen, daß in den letzten Jahrzehnten einige bedeutende Verlagsbuchhändler mit Vorliebe ihren anderen Verlagsartikeln auch gute Jugendschriften hinzugefügt haben. Für die Geschmacksrichtung oder Geschmacksverirrung von Käufern und Lesern ist es freilich wieder bezeichnend, daß einige dieser Verleger damit keinen rechten Erfolg hatten. Obwohl sie nur anerkannt Brauchbares herausgaben, während andere von ihrer ‚Dutzend- und Fabrikware‛ nach wie vor guten Gewinn haben. –

Für die beiden oberen Stufen eine größere Zahl empfehlenswerter Werke zu nennen macht keine besondere Schwierigkeit; diese liegt vielmehr in der Beschränkung und Hervorhebung des absolut Notwendigen und Unentbehrlichen. Viel mühevoller ist es, für die unteren und mittleren Stufen lesbare Werke aufzufinden, und daher kommt es, daß so häufig zu Büchern gegriffen wird, die eine Prüfung auf den Wert ihres Inhalts nach keiner Seite hin zu ertragen vermögen.

Ohne Zweifel wird für die unteren und mittleren Klassen, besonders für Sexta, Quinta und Quarta, zum Teil auch für Tertia der unterhaltende Charakter in den für die Privatlektüre gebotenen Büchern (auch in den didaktischen) vorwiegen müssen, und Kühner a. a. O. hat es trefflich ausgesprochen, wie dieser unterhaltende Charakter mit dem Wesen einer guten Jugendschrift zu vereinen sei. Er verlangt für Inhalt und Form: strenge psychologische Wahrheit, sittliche Reinheit, Fernhalten jedes sichtbaren Bestrebens, alles auf Religion und Moral zurückzuführen, klare und einfache Darstellung, dazu einen Stoff, der dem Gesichtskreise der Kinder zwar erreichbar sein, aber zugleich über denselben hinausreichen muß; für das Bild aber künstlerische Vollkommenheit und charakteristische Treue – sicherlich Grundsätze, die von denen, welche das Wort ‚Für Kinder das Beste gut genug‛ gern als Aushängeschild ihrer kritiklosen Empfehlungen benutzen, nicht genug berücksichtigt werden können, und Ansprüche, die unseren Jugendschriftstellern als zu erstrebendes Ziel immerfort vor Augen sein müßten. Aber wie selten ist das der Fall! Wo wir auch hinsehen mögen: in der Märchenliteratur, wie unter den sogenannten moralischen und christlichen, den romanhaften, volkstümlichen und didaktischen Jugendschriften finden wir nur wenige Bücher, die jenen Normen im ganzen zu entsprechen vermögen; die meisten weichen so entscheiden davon ab, oder stehen so tief unter dem Niveau auch nur mäßiger Forderungen, daß wir ihnen den Eingang mindestens in unsere Schülerbibliotheken verwehren müssen.

Für Sekunda und Prima wird die unterhaltende Lektüre in zweite Stelle zurücktreten, da es auf diesen beiden Stufen mehr als auf den unteren möglich ist, die Schülerbibliotheken in nähere Beziehung zu den einzelnen Unterrichtsgegenständen zu setzen und auch in engeren Grenzen Mittel für das Privatstudium zu gewähren.

Daß wir übrigens bei weitem nicht so viele und so verschiedenartige Bücher in unseren Schülerbibliotheken (besonders für die unteren und mittleren Klassen) zu haben brauchen, als es meistens noch der Fall ist oder verlangt wird, daß aber das an Zahl der Verfasser und Werke geringere Material anders als bisher verwertet werden muß, – daß wir mithin eine andere Art der Verwaltung für unsere Schülerbibliotheken nötig haben, als sie noch meist gebräuchlich, ist für mich ein unumstößliches Ergebnis vieljähriger Beschäftigung mit einem Gegenstande, dem verhältnismäßig nur wenige ein eingehendes Interesse abzugewinnen vermögen.

Schon Schrader (in Schmids Enzyklopädie unter ‚Schülerbibliothek‛ und in seiner ‚Erziehungs- und Unterrichtslehre‛) hat die Forderung gestellt: ‚Jede Klasse soll ihre eigene Büchersammlung haben‛. Ich möchte diese Forderung noch erweitern und so fassen: Eine Gesamtschülerbibliothek (wie sie hier und da sich noch findet) darf es auch bei kleineren weniger besuchten Anstalten nicht geben, sondern bei diesen wie bei großen von vielen hundert Schülern besuchten Gymnasien und Realanstalten ist es unerläßlich Bedingung, daß so viele Abteilungen und Stufen der Schülerbibliothek unter besonderen Bibliothekaren hergestellt werden, als Klassen oder Klassenabteilungen vorhanden sind. Denn Sparsamkeit, auf die man sich berufen möchte, ist bei Schuleinrichtungen nirgend am Platze; in diesem Falle wäre sie gewiß verfehlt, wo es sich darum handelt, berechtigten Wünschen der Schüler und Ansprüchen, welche die Jugendbildung an unser höheres Schulwesen stellt, in ausreichendster und freigebigster Weise entgegenzukommen, und außerdem auch den mit der Verwaltung betrauten Lehrern die Arbeit zu erleichtern.

Wenn mir ein sehr bekannter und hochangesehener Schulmann (Wilh. Herbst) über diese Forderung schrieb: ‚An kleineren Gymnasien wird man schon zufrieden sein müssen, wenn sich etwa eine Dreiteilung (mit je zwei Klassen) durchführen läßt. Eine solche hatte ich selbst an einem sehr großen Gymnasium eingeführt. Aber auch nur für jede dieser drei Abteilungen eine geeignete und geneigte Lehrkraft zur Verwaltung zu finden, wäre auch dort nicht möglich gewesen. Jedenfalls also nehmen Sie mit Ihren Vorschlägen gewissermaßen einen idealen Standpunkt ein‛ – so kann ich doch um der Sache willen meinen Anspruch nicht geringer stellen, muß vielmehr voraussetzen, daß sich in großen und kleinen Kollegien die für die Verwaltung einer so vielfach geteilten Schülerbibliothek geeigneten und geneigten Lehrkräfte finden werden. Und warum sollte das auch nicht der Fall sein? Je kleiner und fruchtbarer die Arbeit für die einzelnen Bibliothekare gemacht wird, um so bereitwilliger werden sie sich einer Mühewaltung unterziehen, die durchaus nicht ‚untergordneter‛ Art ist, da sie dem ganzen Unterricht Förderung bringt und zugleich eine leichte und ungezwungene Annäherung zwischen Lehrern und Schülern bietet.

Freilich mit dem Katalogisieren, Ausgeben und Einnehmen der Bücher darf es nicht abgetan sein; denn wer daran Genüge hätte, würde sich selbst zum ‚Leibibliothekar‛ machen. Vielmehr müssen die einzelnen Bibliothekare (die Ordinarien oder die Lehrer des Deutschen, der Geschichte) eine genaue Kenntnis des Inhaltes der ihnen unterstellten Büchersammlung haben und dafür Sorge tragen, daß der Lesestoff, wo und wie es angeht, auch im Unterricht zur Verwendung gelange oder damit in Beziehung gesetzt werde. Daß diese keine unüberwindlichen Schwierigkeiten einschließt und geschehen kann, ohne den Schüler die Absicht der Überwachung und Einwirkung bemerkbar werden zu lassen, weiß ich, und daß es geschehen muß, ergibt der Zweck der Schülerbibliothek, den Unterricht und die erziehende Tätigkeit der Schule zu unterstützen.

Diesen schon vor mehr als 25 Jahre (i.d. Progr. d. Kgl. Friedr.-Kolleg. 1878) veröffentlichten Worte habe ich im wesentlichen nichts hinzuzufügen außer der Erklärung, daß sich meine Ansichten über die behandelte Frage in keinem Punkte geändert haben. In der vorliegenden neuen Ausgabe der für Schülerbibliotheken geeigneten Werke habe ich mit der äußersten Sorgfalt und durch wiederholte Nachprüfung und Sichtung ‚das Bessere zu einem Allgemeingut aller beteiligten Kreise‛ zu machen gesucht. In meiner Absicht liegt es, durch jährliche Nachträge auf empfehlenswerte Bücher aufmerksam zu machen, vor ungeeigneten zu warnen.

Zu besonderem Danke verpflichtet bin ich der hiesigen Buchhandlung von Wilh. Koch, die mir in reichem Maße die Neuerscheinung zugänglich macht, und dem Buchhändler Herrn Ernst Noetzel, der die bibliographischen Angaben dieser Auflage einer genauen Durchsicht und Richtigstellung unterzogen hat.

Die kurzen Sätze, die sich mir gewissermaßen als Summe meiner eingehenden Beschäftigung mit der ganzen einschlägigen Literatur und der Frage überhaupt ergeben haben, mögen auch dieses Mal, wie schon früher, den Schluß bilden:

1. Jede höhere Lehranstalt ist zur Unterhaltung einer wohlgeordneten Schülerbibliothek aus etatsmäßigen Mitteln (im Durchschnitt pro Schüler und Jahr 1 Mk.) verpflichtet.

2. Es sind so viele Stufen und Abteilungen der Schülerbibliothek herzustellen als Klassen oder Klassenabteilungen vorhandenen sind.

3. Ein Hauptbibliothekar hat, von Klassenbibliothekaren unterstützt, die einheitliche technische Verwaltung der Schülerbibliothek. – Zu Bibliothekaren werden vom Direktor die geeignetsten Persönlichkeiten erwählt.

4. Die Auswahl der Bücher und die Verwendung der Mittel steht in erster Linie dem Hauptbibliothekar zu, der die Wünsche der Klassenbibliothekare und der übrigen Lehrer, soweit sie sich mit dem Interesse des Ganzen vertragen, zu beachten hat. Die Oberaufsicht und Mitwirkung des Direktors ist selbstverständlich.

5. Aufzunehmen sind in die einzelnen Abteilungen der Schülerbibliothek nur solche Werke, welche unbedingt von jedem Schüler der betr. Stufe mit Nutzen gelesen werden können. Für die unteren Klassen genügt eine verhältnismäßig kleine Anzahl auserwählter Bücher; für die mittleren und oberen Klassen wird die Schülerbibliothek zugleich in nähere Beziehung zu den einzelnen Unterrichtsgegenständen zu setzen sein, für die oberen Klassen auch die Mittel für das Privatstudium zu gewähren haben. Es ist besonders darauf zu achten, daß die empfehlenswertesten Werke auf allen Stufen in mehreren Exemplaren beschafft werden.

6. Ein obligatorischer Kanon zu lesender Bücher ist nicht aufzustellen, doch empfiehlt es sich, daß auf den einzelnen Unterrichtsstufen besonders geeignete Bücher durch zwanglosen Hinweis der Lehrer zu möglichst allgemeiner Kenntnis gebracht, überhaupt aber die Schüler zu rege und zweckentsprechender Benutzung der Bibliothek angeleitet werden.

7. Es bleibt wünschenswert, daß alle höheren Lehranstalten nicht nur für ihre Schüler, sondern auch zu wechselseitigem Austausche in den Programmen die nach Stufen geordneten Kataloge der Schülerbibliothek veröffentlichen.

Königsberg i. Pr., im August 1904

Dr. G. Ellendt.“

(Ellendt, Georg (1905) / Katalog für die Schülerbibliotheken höherer Lehranstalten nach Stufen und Wissenschaften geordnet. (Vierte neu bearbeitete und sehr vermehrte Ausgabe.) Halle a. S. : Verlag der Buchhandlung des Waisenhauses, 1905, S. V-XIV)

Lesen als Alltag im Nationalsozialismus

Zu: Adam, Christian (2013) / Lesen unter Hitler: Autoren, Bestseller, Leser im Dritten Reich. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag, 2013 [Original: Berlin : Galiani Verlag, 2010]

Seit ich dieses Buch gelesen habe, habe ich immer wieder folgende Vorstellung:

Ort: Im Unterricht / Workshop

Begeisterte Studierende: ..und dann machen wir innovative Projekte und das, was die Jugendlichen wollen, damit sie in die Bibliothek kommen. Dann kommen sie mit Büchern in Kontakt und lesen wieder.

Ich: Aha. Die Jugendlichen sollen also lesen?

Studierende: Ja, darum geht es doch: Die Jugendlichen sollen viel mehr lesen.

Ich: Did you know who also liked to read when he was young?

Studierende: …?

Ich (mit John Steward-mäßigem Grinsen: …!

Studierende: …?

Ich: Hitler!

Tatsächlich ist „Lesen unter Hitler“, trotz des Themas, erstaunlich amüsant und schnell zu lesen. Sollte es das? Sicherlich: Die Nazis und die Verfolgungen von Schriftstellerinnen und Schriftstellern, die Säuberungen von Verlagsprogrammen, Bibliotheken et cetera sind Tragödien und es ist richtig, sich an sie zu erinnern. Der Autor betont dies vollkommen richtig am Anfang des Buches, aber sein Thema ist eine anderes: Ihm geht es um die Frage, was in Nazideutschland eigentlich wirklich gelesen wurde, also was auf dem Buchmarkt erfolgreich war. Auch hier: Sicherlich kennen wir die wichtigsten Propagandaschriften der Nazis: Mein Kampf (A. Hitler), Der Mythus des 20. Jahrhunderts (A. Rosenberg), Volk ohne Raum (H. Grimm), Vom Kaiserhof zur Reichskanzlei (J. Goebbels). Wir wissen auch (ungefähr) von Propagandaministerium, Reichsschriftumskammer, Verbotslisten, der Verfolgung von missliebigen Autorinnen und Autoren, Bücherverbrennungen (obgleich heute diese Bücherverbrennungen fälschlich der NSDAP angelastet werden, wenn historisch die Studentenschaften – vor allem die studentischen Korporationen, auch wenn sie das gar nicht gerne hören – diese „erfunden“ und grösstenteils durchgeführt haben). Aber: Was hat das alles eigentlich gebracht? Also: Las diese Bücher irgendwer oder sind sie heute mehr bekannt als damals? Hat diese Politik eine nationalsozialistische Literatur hervorgebracht? Diesen Frage geht Christian Adam nach.

Das Ergebnis ist ziemlich eindeutig: Es hat wenig gebracht. Wären die Nazis nicht Nazis, wäre das Scheitern ihrer Kulturpolitik ein Grund zum Lachen über Nazis. (Beziehungsweise sollte man trotzdem über sie lachen.) Nur zur Erinnerung: Es ging den Nazis nie nur um Verbote. Es ging ihnen darum, durch spezifische Förderung eine nationalsozialistische Gesellschaft zu schaffen, die höher stehen sollte als alle anderen Gesellschaft; die anders und besser sein und unter anderem eine bessere Literatur hervorbringen sollte. Das war auch ein Grund für die Verfolgungen, Morde, das barbarische Handeln sowie das Erfinden einer neuen Sprache: Die Gesellschaft – beziehungsweise Gemeinschaft – wurde als biologisches System verstanden, dass zu reinigen sei von allen, die nicht dazugehörten sondern angeblich das natürliche Wachstum der Gemeinschaft stören würden. Dann würde diese auch richtig wachsen. Das würde im Bereich der Literatur, so die Idee, auch zu Menschen führen, die nur „völkische Literatur“ nachfragen und lesen würden und Schriftstellerinnen und Schriftsteller, die nur solche Literatur schafften. Wenn es eines weiteren Beweises bedurft hätte, dass diese Ideen falsch waren, Adam liefert sie.

Nationalsozialistisches Kompetenzwirrwarr

Dabei ist das Werk ein populärwissenschaftliches. Nach einer Einführung geht es vor allem die populären Genres der Literatur unter Hitler durch und stellt die wichtigsten Werke vor. Das ist nicht ganz einfach. Es gab zum Beispiel keine Bestseller-Listen, zumindest keine richtigen. Auch kann man den Verkaufszahlen der Verlagen nur bedingt glauben. Genauer: Zumindest zu Beginn der nationalsozialistischen Herrschaft war Bestseller ein Schimpfwort. Der nationalsozialistische Literaturbetrieb müsse sich gerade nicht alleine nach Verkaufszahlen, sondern nach anderen Kriterien richten, so die Devise. Welchen? Allgemein völkischen, aber was das hiess war sehr umstritten. Der Kompetenzwirrwarr zwischen den unterschiedlichen Ämtern, die widerstreitenden Interessen, welche die nationalsozialistische Herrschaft auch zeichneten, finden sich in der Literaturpolitik wieder. Nur als Beispiel: Wer war eigentlich für die nationalsozialistische Literaturpolitik zuständig? Dem Selbstbild des System als organischer Herrschaft nach müsste es eine Stelle geben, es gab ihrer aber viele: Das Propagandaministerium, das Amt Rosenberg („Amt für Schriftumspflege beim Beauftragten des Führers für die gesamte weltanschauliche Schulung der NSDAP/Reichsstelle zur Förderung des deutschen Schrifttums“), die Deutsche Arbeitsfront, HJ und BDM, die anderen gleichgeschalteten Massenorganisationen, Reichsschriftumskammer, eine „Parteiamtliche Prüfungskomission zum Schutze des nationalsozialistischen Schrifttums“ (Philipp Bouhler), einzelne Polizeistellen und Innenministerien – sie alle erhoben Anspruch, in diesem Bereich mitzutun. Das führte zum Beispiel zu zahlreichen, nicht identischen Verbotslisten. Oder dazu, dass das Propagandaministerium sich eher für populäre Literatur einsetzte, das Amt Rosenberg eher für die „Reinheit der Literatur“. So verwirrend wie das hier klingt; es war noch viel verwirrender für Verlage, Buchhandel, Bibliotheken und Leihbüchereien; die alle – teilweise arisiert – weiterhin existierten. Einige konnten sich gut in dieses System einfügen. (Zum Beispiel ist bekanntlich Bertelsmann in dieser Zeit gross geworden.) Andere nicht. Die ständigen Verbote führten zum Beispiel dazu, dass Bücher mal früh im Entstehungsprozess, manchmal aber erst, wenn sie schon über Monate verkauft wurden, verboten und dann direkt aus den Buchhandlungen abgeholt wurden. Auch galten sehr unterschiedliche Ziele. Zum Beispiel wurde zu Beginn der nationalsozialistischen Herrschaft gegen Literatur polemisiert, die als Tendenzliteratur gerade völkisch war, der aber unterstellt wurde, praktisch aus wirtschaftlichen Interessen „nur auf den Zug aufzuspringen“. Gleichzeitig sollte völkische Literatur gefördert werden.

All das, wie gesagt, ist verwirrend und mit dem heutigen Abstand auch amüsant zu lesen. Am Ende, so muss man sagen, hat all das wenig bewirkt.

Was wurde gelesen?

Was wurde nun gelesen? Wie gesagt, es ist schwierig zu sagen. Nicht nur gab es keine Verkaufs- oder Verleihlisten, aus denen dies heute einfach abgelesen werden könnte. Es gibt genau gegenteilig zahlreiche Anzeigen und Propagandaschriften, die mit Verkaufszahlen argumentieren, da sie ab einem bestimmten Zeitpunkt als Propaganda gerade herausstellen sollten, wie viel in Deutschland gelesen würde. Und selbstverständlich funktionierten Verlage weiterhin als Unternehmen, die sich vom Verkauf finanzierten. Hinzu kommt, dass bestimmte Werke – gerade die heute bekannten, weiter oben genannten – zwar in grosser Auflage gedruckt und verteilt wurden, aber nicht ganz klar ist, wie viele davon eigentlich gelesen wurden. Während des Zweiten Weltkrieges wurden ausserdem von der Wehrmacht zahlreiche Lieferungen von Büchern bestellt, die dann unter den Soldaten verteilt wurden. Dies waren regelmässig Auflagen von mehreren Zehntausend. Aber was sagt das darüber aus, wie diese Bücher gelesen wurden? Weniger.

Adam hat trotzdem versucht, die greifbaren Verkaufs- und Auflagezahlen zusammenzutragen und daraus eine Liste erstellt, an der sich immerhin orientiert werden kann. Sicherlich, Mein Kampf steht oben. Aber wie gesagt: Es wurde auch ständig beworben und verschenkt. Dazwischen zeigt die Liste aber auch, dass die Unterhaltungsliteratur, und dort nicht unbedingt die völkische, eine grosse Rolle spielte. Eine viel grössere, als die NS-Politik wollte.

Wenn es zwei Genres gab, die spezifisch nationalsozialistische Literatur hervorbrachten, waren es die „Sachromane“ – also Werke, die Sachthemen, beispielsweise aus der Chemiegeschichte, in Romanform behandelten – und Kriegsliteratur. Aber ansonsten war der Markt geprägt von leichter Unterhaltung, teilweise solche, die von politisch ausgegrenzten Personen – wie Ehm Welk – geschrieben wurde und mit der völkischen Ideologie wenig zu tun hatten, mit Werken, gegen die gleichzeitig in der nationalsozialistischen Presse polemisiert wurde – beispielsweise „jugendgefährdende“ Schmökerhefte –, von Neuauflagen aus früheren Jahrzehnten und Jahrhunderten sowie erstaunlich vielen Werken aus dem Ausland. Oder anders: Vieler Literatur, die laut den Nazis die Deutschen überhaupt nicht interessieren sollte.

Nur eine kleine Anzahl von explizit nationalsozialistischen Autorinnen und Autoren hatte relevante Verkaufserfolge, insbesondere wenn man die schreibenden Politiker abzieht, für die beständig Werbung gemacht wurde.

Dabei betrieb die Politik beständig Werbung für „das gute Buch“. Die HJ erfand extra Auszeichungen für Bücher, es wurden Lesestunden eingeführt, sowohl Bibliotheken als als Leihbüchereien (ihre kommerziellen Pendants, die heute gerne vergessen werden, aber eine lange Geschichte haben und für die Befriedigung von Leseinteressen im Nationalsozialismus hoch bedeutsam waren) wurden in diese Arbeit eingespannt. So fanden sich in den spezifischen Zeitschriften der Jahre (Die Bücherei: Zeitschrift der Reichststelle für das Volksbüchereiwesen und Großdeutsches Leihbüchereiblatt) – wie allerdings auch vorher und nachher – beständig mehrere dutzend Besprechungen von Büchern, welche die einzelnen Einrichtungen in den Bestand aufzunehmen hätten. Und dennoch:

„Die Nationalsozialisten sind mit ihrem Plan, eine eigene Literatur zu schaffen, grandios gescheitert. Im Verbieten und Ausmerzen wurde einige Perfektion erlangt, aber die repressiven und steuernden Instrumente waren nicht dazu angetan, einer kreativen Branche und ihren Akteuren – Verlegern, Autoren, Buchhändlern – nachhaltige Impulse zu geben und Schöpferisches anzuregen. Das vielfach der Dilettantismus gefördert werden konnte, hatte der Propagandaminister schon frühzeitig erkannt. Allein, verhindern konnte er es nicht.“ (Adam, 2013, S. 318)

Fazit

Das Buch ist, wie erwähnt, erstaunlich locker geschrieben. Sicherlich ist es immer vor dem Hintergrund der barbarischen Auswirkungen des Systems zu verstehen, aber es ist dennoch aufbauend, immer wieder davon zu lesen, wie die Nazis am Ende versagt haben. Adam zeigt allerdings – wenn auch wenig überraschend –, wie eine Anzahl derjenigen, die im Nationalsozialismus direkt völkische Literatur schrieben oder an der Kulturpolitik mittaten, ihre Karrieren im Anschluss fortsetzen, wenn auch lange nicht so erfolgreich wie zuvor.

Zur Geschichte mit Hitler noch: In einem gesonderten Abschnitt des Buches erzählt Adam von der Selbst- und Fremddarstellung einiger Nazigrössen im Bezug auf das Lesen. Wenig erstaunlich ist wohl, dass sich einige von ihnen, z.B. Goebbels, als Intellektuelle sahen und deshalb mit Bücher präsentieren. Das Göring ebenso betonte, wie gerne es lesen würde, ist zumindest auf den ersten Blick erstaunlicher. Hitler hingegen war offenbar in seiner Jugend ständiger Nutzer von Leihbüchereien und der Hofbibliothek in Wien, las sich durch die Literatur und hat offenbar von diesen jugendlichen Leseerlebnissen immer wieder profitiert im Sinne von: Zitatenmaterial für Monologe bereit gehabt. (Zudem hat er Karl May zu neuen Auflagen verholfen, nachdem in einem Artikel erwähnt wurde, dass dieser Autor in Hitler’s Schlafzimmer vorhanden war.) Solche Sachen erfährt man, genauso wie den Fakt, dass die Deutschen im Faschismus nicht unbedingt die ganze Zeit politisch waren, sondern einen Alltag lebten, der von Politischen nicht unbedingt abgetrennt werden konnte, aber doch einigen Abstand nahm.