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Zitate: Bibliothek hilft nicht bei Armut, sondern zeigt sie an (1932/1933)

Leider erst jetzt, und nicht vor meinem Vortrag in Wien, habe ich „Die Arbeitslosen von Marienthal“ wieder gelesen. (Jahoda, Marie ; Lazarsfeld, Paul F. ; Zeisel, Hans (2009 [1960/1933]). Die Arbeitslosen von Marienthal. Ein soziographischer Versuch über die Wirkung langandauernder Arbeitslosigkeit. Mit einem Anhang zur Geschichte der Soziographie (edition suhrkamp; 769). Frankfurt am Main : Suhrkamp, 22. Aufl., 2009) Die Studie ist ein Klassiker der Armutsforschung. Durchgeführt wurde sie 1932 in einem Dorf bei Wien (deswegen hätte es gepasst), dass sich seit einigen Jahren in einen strukturellen Krise befand: Die Fabrik, die den Ort erst richtig geschaffen hatte (weil in Phasen des Aufschwungs immer Arbeit da war und Familien in grosser Zahl nach Marienthal zogen), war geschlossen, sonst gab es kaum Arbeit, gleichzeitig gab es auch in Österreich die weltweite Wirtschaftskrise am Ende der 1920er, Anfang der 1930er zu spüren.

Die Studie gilt als Klassiker, weil sie versuchte, eine Verbindung von Beschreibung und Empirie zu schaffen und dafür ein ganzen Arsenal von Daten und Forschungsmethoden anwandte (z.B. Zeit- und Budgetblätter, die von den Bewohnerinnen und Bewohnern ausgefüllt wurden, eine Kleiderausgabeaktion, in deren Rahmen Interviews mit Arbeitslosen durchgeführt wurden, narrative Interviews, Experteninterviews etc., grösstenteils für die Studie erst erdacht). Sie zeichnete ein Dorf, in dem nicht nur die Arbeit aufgehört hatte, sondern in dem sich eine auswegslose Situation ergeben hatte (viele junge Leute waren schon abgewandert), in der das politische Leben zusammengebrochen war (Ende der 1920er!, also einer hoch-politisierten Zeit) und das gesellschaftliche sich sehr reduziert hatte: „Jetzt treten wir in den Ort, und der Eindruck, den wir gewinnen, ist der einen abgestumpften Gleichmäßigkeit.“ (Jahoda, Lazarsfeld & Zeisel 2009: 55)

Bekannt ist die Studie auch wegen dem Ergebnis, dass diese ständige Arbeitslosigkeit die Menschen (okay, die Männer) langsamer macht, genauer, dass die Zeit eher verschwimmt, die Männer im öffentlichen Raum sich eher wenig, mit vielen Pausen und vielem Rumstehen bewegten. (Was machten die Frauen? Den Haushalt. Typisch.) Das andere öfter zitierte Ergebnis ist, dass sich trotz allen Problemen in fast allen Familien immer zuerst um die Kinder gesorgt und gekümmert wird. Nur bei ganz wenigen zerfallenen Familien nicht (mehr). Aber sonst: Egal wie Arm, es wird versucht, den Kindern ein besseres Leben zu bieten. (Das ist übrigens, aller moral panics über „arme Familien“ zum Trotz, auch heute noch das Ergebnis vieler Studien zu Familien/Erziehungsnetzwerke in Armut.)

Das kleine Buch ist immer noch erstaunlich aktuell. Mittendrin finden sich zwei für Bibliotheken erstaunliche Zitate, an die ich mich nicht mehr erinnerte. Warum erstaunlich? Weil sie den Vorstellungen, die sich Bibliotheken manchmal selber im Bezug auf Armut und der Rolle, die sie spielen können, um das Leben von Menschen in Armut zu erleichtern (oder gar zum Ausstieg aus diesem verhelfen), machen, widersprichen.

Die Autorin und Autoren fanden in der Arbeiterbibliothek (also der SPÖ zugehörig, die aber auch die grösste Partei im Ort war; und nicht der Gemeinde) Daten vor, die Ihre These vom zusammenbrechenden sozialen Leben und dem Zusammenbrechen von „sinnhaften Tätigkeiten“ durch die lange Arbeitslosigkeit gut illustrierten:

„Auch das Bibliotheksbuch der Marienthaler Arbeiterbibliothek zeigt das Einschrumpfen der Lebensäußerungen. Die Zahl der Entlehnungen ist vom Jahre 1929 [Beginn der Krise im Dorf, Schliessung der Fabrik, KS] auf das Jahr 1931 um 48,7 Prozent gesunken, obwohl früher eine Entlehnungsgebühr verlangt wurde, während heute die Bücher völlig kostenlos verliehen werden. Zunächst hat sich die Zahl der Leser verringert; aber auch die wenigen, die der Bibliothek treu geblieben sind, lesen jetzt viel seltener als früher. Es betrug:

Bandzahl der Entlehner
1929     1930     1931
3,23      2,3        1,6

(…) Es ist also nicht so einfach, wie immer wieder angenommen wird, daß der Arbeitslose seine Zeit zur Weiterbildung verwenden könnte. Wenn man an seiner Situation nur das Zeithaben sieht und sonst nichts, mag man sich über das Abnehmen der Leselust wundern; wer die Gesamthaltung beurteilt und nicht nur einen Ausschnitt aus ihr, wird in diesen Zahlen nur eine charakteristische Bestätigung der Grundhaltung der Arbeitslosen sehen.“ (Jahoda, Lazarsfeld & Zeisel 2009: 57)

Bibliotheken formulieren heute von Zeit zu Zeit (bestimmt auch damals schon), dass sie eine Ausgleichsfunktion haben könnten; vor allem Medien bereitstellen, die Zuhause nicht vorhanden sein können und damit den Effekt von Armut begrenzen könnten. Eine hübsche Idee, aber wenn die Situation von Menschen in Armut heute auch , nur ähnlich ist, wie damals in Marienthal, scheint eher damit zu rechen zu sein, dass auch bei Ihnen zumindest durch Arbeitslosigkeit gerade die Tage so sinnlos, das Leben so ereignislos werden können, dass die Bibliothek sie viel weniger erreicht (mit dem gleichen Angebot, in Marienthal sogar mit einem leicht besseren, da kurz vor dem Zusammenbruch der Fabrik noch eine andere Bibliothek aufgekauft und integriert worden und da die Gebühren abgeschafft waren) als zu einem Zeitpunkt, als sie nicht in Armut lebten / leben werden.

Dieses „Zerfliessen der Zeitstruktur“, die vorher stark von der Fabrik und der Arbeitswoche vorgegeben war, und jetzt von der zwei-wöchigen Ausgabe der staatlichen Unterstützungleistung strukturiert ist, auf die hin gerechnet, gespart und geplant wird, stellen die Autorin und die Autoren noch einmal am Beispiel der Bibliothek dar:

„Auf eine Veränderung im größeren Zeitrhythmus stoßen wir, wenn wir zum Schluß noch einmal den Ort als Ganzes ins Auge fassen. Sonn- und Feiertage haben viel von ihrer Bedeutung verloren; der Bibliothekar berichtet z.B., daß die Enlehnungen, die wie überall so auch in Marienthal an Sonn- und Feiertagen besonders stark waren, heute diese periodische Steigerung kaum mehr aufweisen.“ (Jahoda, Lazarsfeld & Zeisel 2009: 92)

Neben dem Hinweis darauf, dass 1932 in Österreich die Sonntagsöffnung von Bibliotheken offenbar normal war (was, bevor man das als Argument für heute nimmt, wohl auch damit zu tun hatte, dass die Arbeiterbibliothek neben anderen sozialdemokratischen Vereinen, eine Alternative zum Kirchgang anbietet wollte, einen sozialdemokratischen Sonntag ohne „Pfaffen“), ist auch hier zu sehen, wie wenig die Bibliothek offenbar für die Arbeitslosen eine „Ankerfunktion“ oder Funktion als „sozialer Ort“, von dem heute oft in den bibliothekarischen Sonntagsreden (Sonntags…, egal) zu hören ist, wahrnimmt.

Kann man das auf heute übertragen? Nicht zu 100%, selbstverständlich. Es gab 1931 in Marienthal Armut, nach der „vollständigen Aussteuerung“ (d.h. dem Ende aller Unterstützungsleistungen), die es heute so nicht mehr gibt. Die Bibliotheken sind heute eher Gemeindebibliotheken, nicht an eine Partei/ein Milieu gebunden und sie sind Freihandbibliotheken, was sie 1931 nicht unbedingt waren (aber vielleicht, experimentiert wurde damit seit den frühen 1910ern). Trotzdem sollten sie zu denken geben, bevor Bibliotheken sich wieder einmal (gewiss positiv gemeint) ihre „Funktion“ in Bezug auf Armut als sehr einfach und direkt vorstellen.

ABC der Schulbibliothek (1958) In der Praxis ist alles relaxter als in den Richtlinien (Zur Geschichte der Schulbibliotheken, XII)

Nicht nur in der Schweiz, aber dort besonders, versuchen unterschiedliche Einrichtungen seit Jahrzehnten, den sehr unterschiedlichen Schulbibliotheken mit Richtlinien und der Vorgabe von Standards beizukommen – was selbstverständlich immer nur zum Teil funktioniert. Aber: Das war offenbar nicht immer so, vielmehr finden sich immer auch Dokumente, vor allem ältere, in welchen versucht wird, Schulbibliotheken mit einer offeneren Beratung zu unterstützen. Irgendwann scheint zumindest in der publizierten Darstellung ein Umschwung stattgefunden zu haben – wenn auch vielleicht nicht unbedingt in der Praxis, in welcher kantonale Bibliotheksbeauftragte immer noch die Möglichkeiten von Schulbibliotheken erst einmal lokal eruieren, um von diesen Voraussetzungen ausgehend zu beraten und nicht gleich die Orientierung an den aktuellen Richtlinien des Bibliotheksverbandes einzufordern. (Rahn, 1951 ; Schweizerische Arbeitsgemeinschaft der allgemeinen öffentlichen Bibliotheken, 2014)

Ein Beispiel für solche „relaxteren“ Publikationen stellt die kurze (8 Seiten) Broschüre ABC der Schulbibliothek dar, die 1958 von der Zürcher Kantonalen Kommission für Jungend- und Volksbibliotheken herausgegeben wurde. (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958) Die Broschüre hat im Laufe der Jahrzehnte Fortsetzungen gefunden, 1971 unter dem gleichen Titel, zuletzt indirekt 2014 mit dem Handbuch für die Zusammenarbeit von Bibliothek und Schule – das vom Umfang her weiterhin eher eine Broschüre denn ein Handbuch darstellt – der Bildungsdirektion Kanton Zürich. (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2014)

Grundidee dieser Publikationen ist es immer, dem Personal in den Schulbibliotheken – und in der 2014er Broschüre darüber hinaus den Lehrerinnen und Lehrer – eine gedrängte Übersicht zu den wichtigsten Fragen zu geben, die beim Betreiben einer Schulbibliothek auftreten. Die Broschüre von 1958 wird nicht der erste Versuch gewesen sein, dies zu tun, aber es scheint aktuell der älteste noch in den Magazinen der Bibliotheken greifbare.1 Vorteil dieser Publikation ist, dass die herausgebende Kantonale Kommission offenbar oft zu diesen Themen angesprochen wird (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:1) und mit der Broschüre auf diese Fragen reagiert. Damit gibt sie einen Einblick in die Probleme der damaligen Schulbibliotheken in der Schweiz.2

Dieser Einblick zeichnet Schulbibliotheken, die mit relativ basalen Problemen zu tun hatten – Bestandsaufbau, Geldbeschaffung, Fragen der Ausleihorganisation – und sich zum Beispiel wenig Gedanken über die Nutzung der Bibliothek für den Unterricht machten (im Vergleich zu späteren Texten zu schweizerischen Schulbibliotheken). Gleichzeitig scheint mit der Kantonalen Kommission und einigen anderen Einrichtungen (vor allem der Schweizerischen Volksbibliothek, heute Stiftung Bibliomedia) ein funktionierendes Netzwerk an Unterstützungseinrichtungen bestanden zu haben. Der Text zeigt auch, dass es sich beim Schulbibliothekspersonal nicht um bibliothekarisch ausgebildetes Personal handelte, sondern um Personen, denen die Grundlagen bibliothekarischer Arbeit vermittelt werden sollten. Zugleich hält sich die Broschüre sehr zurück und gibt keine normativen Anweisungen dazu, wie die Schulbibliothek auszusehen oder funktionieren hätte, was wieder im Vergleich zu späteren Texten zu schweizerischen Schulbibliotheken auffällt. Ob aus Realitätssinn, demokratischer Gesinnung oder anderen Gründen – die Kantonale Kommission trat nicht an, den Schulbibliotheken Vorgaben zu machen, sondern sie tatsächlich zu Beraten. Gleichzeitig ist der Text extrem kurz, was auch heisst, dass nur wenige Punkte überhaupt ausgeführt werden können.

ABCderSchulbibliothek_1958_1

Insgesamt sind es 29 Punkte, die in der Broschüre kurz besprochen werden:

  1. Anschaffungen (hier die Empfehlung, Verzeichnisse aus der Schweizerischen Lehrerzeitung und der Vereinigung Schweizerischer Bibliothekare zu nutzen und planmässig jedes Jahr einen bestimmten Teil des Bestandes gesondert auszubauen)

  2. Aufbau („Neigungen und Interessen der Altersstufe“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:2) sollen beachtet werden, Fachliteratur wird explizit einer „Lehrerbibliothek“ (ebenda) zugeordnet)

  3. Bestand (angesichts dessen, dass sich heute durchgesetzt hat, für Schulbibliotheken 10 Medien pro Schülerin/Schüler zu fordern, muss folgende Angabe überraschen: „Entspricht Ihre Bücherzahl pro Klasse der doppelten Schülerzahl, so verfügen Sie bereits über eine ansehnliche Bücherei.“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:2) Gleichzeitig mag diese Zahl besser durchsetzbar gewesen sein und sich, ebenso wie die heute angeführten 10 Medien, aus der Erfahrung der Schulbibliotheken begründet haben.)

  4. Bezug (heisst hier Ausgabe der Medien und Länge der Ausleihe; eine wöchentliche Medienausgabe sollte gegeben sein, ausserdem sollte nicht vergessen werden, „am letzten Tag vor den Ferien besonders großzügig zu sein“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:2))

  5. Einband (hier die Aufforderung, nur noch durchsichtig einzubinden, da die Umschläge der Bücher kunstvoll genug dafür geworden seien)

  6. Entschädigung (hier werden einerseits Klassenbibliotheken als „wesentliche Erziehungs- und Bildungshilfen“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:2) akzeptiert – was wieder im Vergleich mit späteren Texten auffällig ist, welche Klassenbibliotheken explizit ablehnten –, als auch gefordert, dass die Arbeit in grösseren Schulbibliotheken als Verwaltungsarbeit – nicht als pädagogische Arbeit – entschädigt, das heisst entlohnt, werden sollte)

  7. Freihandsystem (die Freihhandaufstellung wird als sinnvoll und effektiv – weil werbeträchtig für die einzelnen Bücher – angepriesen; heute ein Hinweis darauf, dass sie in den späten 1950ern verbreitet, aber noch nicht überall durchgesetzt war)

  8. Geldbeschaffung (es wird betont, dass Bibliotheken Geld kosten, explizit auch ein Abgang von 10% pro Jahr postuliert, der zu ersetzen wäre, gleichzeitig wird behauptet, dass die Schulpflege – das die Schule führende Amt, in Deutschland wäre es das Schulamt – diese Kosten tragen würde, wenn nur die richtigen Anträge gestellt werden; zudem wird auf andere Subventionsmöglichkeiten (Bezirksbibliothekskommissionen, Gemeinnützige Gesellschaften) hingewiesen)

  9. Gruppierung (das ist die Aufstellung, wobei hier keine – ansonsten in der Schweiz heute verbreitete – DDC oder eine andere verbreitete Systematiken erwähnt werden, sondern für kleine Klassenbibliotheken Gliederungen als nicht notwendig, bei grösseren Bibliotheken die Aufstellung nach Altersstufen als sinnvoll bezeichnet wird; grosse Bibliotheken sollten den Bestand nach Sachgruppen strukturieren (ein mnemotechnisch aufgebautes Beispiel wird angegeben) und diese mit farbigen Etiketten auszeichnen)

  10. Jugendbuchausstellungen (werden als sinnvoll dargestellt; erwähnt wird hier auch das erste Mal das SJW-Heft, welches in der Broschüre späterhin öfter auftaucht; SJW ist das Schweizerischer Jugendschriftwerk, eine Stiftung, die Hefte mit schweizerischen Erzählungen in allen vier Landessprachen vertreibt, heute vorrangig zur Leseförderung, aber bei ihrer Gründung 1931 – und wohl auch noch in den 1950ern – hauptsächlich „gegen Schundliteratur“ und für schweizerische Werte)

  11. Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken (hier stellt sich nicht nur die herausgegebende Kommission selber vor, sondern verkündet auch ihr Arbeitsprogramm für das Jahr 1959: „Die Kantonale Kommission fördert durch ihre Beiträge nicht nur Neugründungen und Erweiterungen von Jugend- und Volksbibliotheken, sondern ist auch am Ausbau der Schulbüchereien unseres Kantons als Unterbau und wertvolle Ergänzung der Volksbibliotheken stark interessiert. Ihre Delegationen nehmen darum anläßlich ihrer periodisch erfolgenden Besuche (ab 1959 auch der Schulbibliotheken der einzelnen Bezirke) Fühlung mit den verantwortlichen Lehrkräften, die dieses unschätzbare Bildungsgut verwalten.“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:4))

  12. Kontrolle (hier geht es um das Ausleihsystem, wobei das System mit Leih- und Buchkarten erläutert, aber vor allem die Forderung aufgestellt wird, dass jedes Kontrollsystem „zuverlässig, rasch und doch großzügig“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken 1958:4) sein solle)

  13. Lesealter (hier der Hinweis, dass sich Bilderbücher für „Erstkläßler“ (sic!, Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:4) eignen und Schulbibliotheken nicht erst für die vierten Klassen sinnvoll seien, was offenbar im Umkehrschluss heisst, dass Schulbibliotheken oft erst ob der vierten Klasse zugänglich waren)

  14. Mittelstufenbücherei (als Mittelstufe gelten in der Schweiz die Klassen vier bis sechs, hier wird aufgezählt, welchen Bestand sie enthalten sollte, wobei neben den SJW-Heften, die explizit erwähnt werden, auffällt, dass keine Sachliteratur genannt wird; die Schulbibliothek ist offenbar zum Lesen vorgesehen)

  15. Nachschlagwerke (hier wird darauf gedrängt, dass, wenn überhaupt Nachschlagewerke in der Schulbibliothek stehen müssten, es das Kinderlexikon „Die Kinderwelt von A bis Z“ und das Jugendlexikon „Die Welt von A bis Z“ sein sollten)

  16. Numerierung (sic!) (Klassenbibliotheken sollten im Numerus Currens (nicht so genannt) nach der Erwerbung nummeriert werden, erst grössere Bibliotheken sollten Signaturen verwenden (aber auch die werden nicht so genannt, sondern umschrieben))

  17. Oberstufenbücherei (ab der siebenten Klasse; auch hier wird nur kurz aufgezählt, was sie enthalten soll, Sachliteratur wird nur nebenher angedeutet, wichtiger scheinen bestimmte Formen der Belletristik)

  18. Pflege (hier wird darauf gedrängt, die Bücher zu pflegen, gar ganze Schulklassen zum Polieren der Bücher anzuhalten und gegebenenfalls auf Buchbindereien zurückzugreifen)

  19. Qualität (unter diesem Abschnitt findet sich keine Aussage zur Qualität der Medien in der Schulbibliothek, sondern Aussagen dazu, dass die Schulbibliothek aktuell gehalten werden und auch „Klassiker“ aus dem Bestand entfernt werden sollten, wenn die Bücher alt werden; Qualität ist also Aktualität)

  20. Räumlichkeiten (hier wird nicht, wie in späteren Texten, gefordert, dass sich die Schulbibliothek im Zentrum des Schulgebäudes befinden sollte, sondern nur, dass sie nicht aus Schränken bestehen soll; ansonsten wird die Aufstellung der Bestände in offenen Regalen gefordert, selbst wenn dies im Korridor geschehen sollte, denn: „Die beste Werbung für das gute Buch sind die Bücher selber, sofern man sie nicht einsperrt.“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:6))

  21. Schweizer Buch (hier wird gefordert, dass Bücher aus der Schweiz gekauft werden sollten, da es schwer wäre, solche zu verlegen und es vaterländisch wäre, sie zu kaufen: „Schweizer Bücher verdienen […] aus vaterländischen wie auch aus wirtschaftlichen Gründen bei sonst gleicher Qualität den Vorzug vor ausländischen […]“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:6); bei dieser Argumentation wird ersichtlich, dass die Broschüre noch zur Zeit der geistigen Landesverteidigung erschien – auch, wenn es weiterhin inhaltlich ähnliche Aufrufe gibt, werden sie heute anders formuliert und begründet)

  22. Schweizerische Volksbibliothek (heute die Stiftung Bibliomedia, hier werden ihre Blockbestände („Wanderbüchereien“) angepriesen, die für 10 Rappen pro Band und Monat als Ergänzung für die Schulbibliothek genutzt werden könnten; der Preis ist selbstverständlich schwer in einen heutigen Wert zu übersetzen)

  23. Statistik (wird als nur sinnvoll bezeichnet, wenn aus ihr auch Schlüsse gezogen würden; weitere Vorgaben werden nicht gemacht)

  24. Unterstufenbücherei (erste bis dritte Klasse, wieder ein kurze Aufzählung von Genres, wobei das „viele, viele SJW-Hefte“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:6) heraussticht; offenbar waren Kinder noch mehr von der „Schundliteratur“ abzulenken als die Jugendlichen in höheren Schulklassen)

  25. Urteile (hier sind Besprechungen oder zumindest Einschätzung von Lernenden gemeint; es wird vorgeschlagen, einen „Schülerausschuß“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:7) zu bilden, der regelmässig mithilfe von Beurteilungsbögen Bücher für die Anschaffung bewerten soll; was teilweise heute noch immer wieder einmal als „innovative“ Möglichkeit für Schulbibliotheken neu angedacht wird)

  26. Verbote (Verbote, die Bibliothek zu benutzen, sollten grundsätzlich nicht erlassen werden, da sie kontraproduktiv sind; wobei vor allem die Formulierung erstaunlich ist, weil sie offenbar auf eine verbreitete Verbotspraxis anspielt: „Wer einen Rückstand der Kinder im Rechnen, unbefriedigende Rechtschreibung oder Schneeballwerfen gegen die Schulhausfassade durch Verbannung der Klassenbibliothek für ein Vierteljahr auf den Estrich bestraft, ist ein Barbar.“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:7); hierbei wird wieder sichtbar, dass die Kantonale Kommission den Klassenbibliotheken eine wichtige Funktion zuschreibt)

  27. Verzeichnisse (hier Hilfsmittel, um den Bestand zu repräsentieren, wenn nicht mit der Freihandaufstellung gearbeitet wird, was wieder ein Hinweis dafür ist, dass diese Form der Aufstellung nicht überall vorgenommen wurde)

  28. Werbung (es wird betont, dass ein gutes Buch an sich für sich selber wirbt, aber weitere Werbung immer gut sei; genannt werden die Ausstellung der Neuanschaffungen, Rätsel und Wettbewerbe, bei denen der Bestand genutzt werden muss, Leseproben und Vorlesungen mit Schweizer Jugendautoren, die über die Kommission vermittelt werden können)

  29. Zielsetzung (Schulbibliotheken werden, wie erwähnt, in dieser Broschüre nicht als Orte für den Unterricht oder für die Freizeitgestaltung der Schülerinnen und Schüler angesehen, sondern als Ort, um Kinder und Jugendliche „an das gute Buch zu gewöhnen.“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:7); gleichzeitig zeigt die Kommission noch im letzten Satz der Broschüre, dass sie sich zeitgenössisch im Denken der geistigen Landesverteidigung befindet: „Wir [die Schulbibliotheken] verhelfen ihnen [den Kindern und Jugendlichen] damit zu einem bleibenden Lebenskameraden [das gute Buch], der Geist und Seele fördert, und tragen bei, im Kampf gegen den Ungeist der Zeit die geistige Substanz unseres Volkes zu mehren.“ (ebenda))

Die Schulbibliotheken, die in dieser Broschüre gezeichnet werden, haben also eine andere Aufgabe, als den heutigen Schulbibliotheken zugeschrieben wird, sie sind eher ehrenamtlich oder zumindest wenig bibliotheksfachlich geführt. Auffällig ist, dass sie nur aus Büchern und SWJ-Heften zu bestehen scheint, andere Medienformen wären wohl für die Zielsetzung und Organisation der Schulbibliotheken nicht sinnvoll. Interessant ist, dass die Kantonale Kommission daran überhaupt keine Anstoss nimmt, sondern diese Realität weiter zu befördern wollen scheint.

Literatur

Bildungsdirektion Kanton Zürich (2014) / bischu : Handbuch für die Zusammenarbeit von Bibliothek und Schule. Zürich: Bildungsdirektion Kanton Zürich, Amt für Jugend und Berufsberatung, Volksschulamt, 2014, http://www.bischu.zh.ch/

Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken (1958) / Abc der Schulbibliothek : [Eine Handvoll praktischer Ratschläge für die Sammelmappe des Schulbibliothekars]. Zürich : Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958

Rahn, Magdalena (1951) / Leitfaden für Volks- und Schulbibliotheken (Publikationen der Vereinigung Schweizerischer Bibliothekare ; XXI). Bern : Vereinigung Schweizerischer Bibliothekare, 1951

Schweizerische Arbeitsgemeinschaft der allgemeinen öffentlichen Bibliotheken (2014) / Richtlinien für Schulbibliotheken (3. Auflage). Aarau : Schweizerische Arbeitsgemeinschaft der allgemeinen öffentlichen Bibliotheken, 2014, http://www.sabclp.ch/images/Richtlinien_Schulbibliotheken_2014.pdf

Fussnoten

1 Was nicht heisst, dass mir im Laufe der Zeit nicht noch ältere dieser Publikationen unterkommen könnten. Ich wäre an Hinweisen interessiert.

2 Allerdings hat auch Magdalena Rahn in ihrem 1951 erschienen Leitfaden für Volks- und Schulbibliotheken betont, der eher den heutigen normativen Texte (insbesondere den Arbeitstechniken für Schul- und Gemeindebibliotheken) zuzuzählen ist, dass dieses aufgrund von häufigen Anfragen aus der Praxis geschehen sei (Rahn, 1951); obgleich sich der Text von Rahn und der der Kantonalen Kommission in Fragen der vom Personal verlangten bibliotheksfachlichen Kenntnisse teilweise diametral gegenüberstehen.

Die Schulbibliothek (1988): Eine weitere Broschüre aus der Schweiz (Geschichte der Schulbibliotheken VIII)

Der Schweizer Bibliotheksdienst gab 1973 die Broschüre „Planung von Schulbibliotheken“ heraus, die zuletzt hier besprochen wurde (Link). Diese Broschüre folgte in grossen Teilen den bundesrepublikanischen Diskussionen um Schulbibliotheken, allerdings in einer sehr schweizerischen Version. 1988 folgte, ebenfalls vom Schweizer Bibliotheksdienst verlegt, die Broschüre „Die Schulbibliothek : Eine Orientierung für Behördenmitglieder, Lehrer, Schulbibliothekare“. (Müller, 1988) [1] Der Autor dieser Publikation – oder ein Namensvetter, was trotz des relativ unauffälligem Namens Hans A. Müller, nicht wahrscheinlich ist – hat in den 1970er Jahren schon im Kanton Luzern mindestens zwei Publikationen zu Schulbibliotheken vorgelegt. Im Jahr 1988 unternahm er, einen Text vorzulegen, der offenbar Schulen davon überzeugen soll, einerseits moderne Schulbibliotheken – modern im Kontext der späten 1980er Jahre – einzurichten und diese andererseits von bibliothekarischem Fachpersonal betreuen zu lassen.
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Aufbau der Broschüre

Die reich bebilderte, 50-seitige Broschüre in einem Sonderformat (im Hochformat bedruckte Seiten, die etwas kleiner als A6 sind und immer, ausser bei Deck- und Endblatt, als Doppelseite layoutet wurden) machen offenbar Werbung für Schulbibliotheken, die bibliothekarisch ausgerichtet arbeiten. 24 Themen werden jeweils auf einer Doppelseite behandelt, wobei mindestens zehn dieser Themen explizit bibliothekarische Inhalte darstellen (Siehe weiter unten, “Bibliothekarische Anleitungen”), während sich zur pädagogischen Nutzung nur einige wenige Sätze finden. (Siehe Weiter unten, “Pädagogische”) Dafür ist die gesamte Broschüre geprägt von Abgrenzungen zu anderen Einrichtungen und Forderungen nach bestimmten Kriterien für Schulbibliotheken. (Siehe weiter unten, “Forderungen und Abgrenzungen”) Ersichtlich ist, dass diese Kriterien als Voraussetzung für gute Schulbibliotheken angesehen werden, allerdings wird dies weder explizit benannt noch werden sie nachvollziehbar begründet. Relativ offensichtlich ist aber, dass die Broschüre auch als Werbung für die Angebote des Schweizerischen Bibliotheksdienstes genutzt wurde. (Siehe weiter unten, “Werbung für den  Schweizerischen Bibliotheksdienst”)

Auffällig an der Broschüre ist die intensive Nutzung von graphischen Elementen, vor allem, aber nicht nur, Bildern. Diese sind offensichtlich explizit für dies Broschüre erstellt, so wie sich in der gesamten Gestaltung eine durchdachte Planung zeigt. [2] Mehrfach werden Bilder, die ungestellt wirken sollen, dafür genutzt, Fakten darzustellen, beispielsweise auf Seite 30-31 und 32-33, wo Hinweise zur Möblierung direkt in zwei Bilder hineingeschrieben sind. Gerade im Vergleich zur Broschüre 1973 (Schweizer Bibliotheksdienst, 1973) – aber auch zu den “Lehrbriefen Schulbibliothek” (Papendieck, 1985), die drei Jahre zuvor in der BRD erschienen – wird deutlich, dass für diese Publikation explizit eine professionelle Gestaltung stattfand. Dafür ist der Text selber relativ knapp und direkt gehalten.

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Forderungen und Abgrenzungen

Broschüren wie diese stellen immer wieder mehr oder minder direkte Forderungen dazu auf, wie eine Schulbibliothek auszusehen hätte. Gleichzeitig grenzen sie sich von anderen Einrichtungen ab. Interessant ist, von was sich in dieser explizit abgegrenzt wird: Nicht etwa von Schulen ohne Schulbibliothek, kaum von Schulen mit Schulbibliotheken, welche nicht den Forderungen der Broschüre entsprechen oder von in der Schweiz zumindest heute verbreiteten kombinierten Schul- und Gemeindebibliotheken, die ausserhalb der Schulen angesiedelt sind; sondern vor allem gegen Klassenbibliotheken, also kleinen Beständen, die in einzelnen Schulzimmern unterhalten werden. Dies wird mehrfach thematisiert, zum Beispiel:

“Sie [die Schulbibliothek, KS.] ersetzt die Klassenbibliotheken

Das zu dürftige Bücherangebot herkömmlicher Klassenbibliotheken, das sich zudem oft in schlechtem Zustand befindet, vermag weder die Schüler zum Lesen zu motivieren, noch bietet es die Möglichkeit, Literatur in Schulalltag und Lernprozess einzubauen.” (S. 2)

“Alle Druckschriften und audiovisuellen Informationsträger der Schule stehen in der Bibliothek Schülern und Lehrern übersichtlich, erschlossen und leicht zugänglich zur Verfügung. Lehrer-, Stufen-, Abteilungs- und Fachbibliotheken erübrigen sind.” (S. 3)

Diese Abgrenzung vermittelt zumindest den Eindruck, als sei in den späten 1980er Jahren die Praxis der Klassenbibliotheken in der Schweiz verbreitet gewesen. (Andere Dokumente aus den 1970er und 1980er Jahren thematisieren auch Klassenbibliotheken, in den Texten aus Deutschland wird sich aber eher gegen Schulen abgegrenzt, die zu unprofessionelle Schulbibliotheken unterhalten würden.) Wenn dem so gewesen ist, hätte man auch fragen können, ob dies dann nicht für die Schulen am sinnvollsten erscheint – sonst würden sie die Klassenbibliotheken ja nicht führen. Insbesondere dessen, dass die anderen aufgezählten Möglichkeiten, gegen die sich abgegrenzt hätte werden können, gar nicht erwähnt werden, erscheint dies aber eher eine Zuschreibung darzustellen: Klassenbibliotheken werden als unmodern angesehen, eine organisierte Schulbibliothek für die gesamte Schule als modern. Begründet wird dies, wie auch andere Aussagen, nicht.

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Eine andere Abgrenzung ist ebenso erstaunlich: Es wird explizit eine Freihandbibliothek gefordert, also eine Einrichtung, in welcher der Bestand für die Schülerinnen und Schüler frei zugänglich ist. Dies wird tatsächlich einmal begründet und zwar mit dem Hinweise, dass Lernende das, was sie selber auswählen, auch wirklich lesen und lernen würden. (S. 3-4) Erstaunlich daran ist, dass Freihandbibliotheken zumindest bei den Öffentlichen Bibliotheken in den 1980er Jahren Normalität waren. Offenbar herrschte der Eindruck vor, das dies in den Schulen nicht der Fall wäre.

Ansonsten wird sehr klar die Forderung erhoben, dass Schulbibliotheken sich wie Öffentliche Bibliotheken organisieren sollten. Es werden explizit Hinweise gemacht auf die auch in Öffentlichen Bibliotheken der Schweiz genutzten “Arbeitstechnik für Schul- und Gemeindebibliothek”, auf die Dezimalklassifikation, wie sie in den Öffentlichen Bibliotheken genutzt wird, sowie auf bibliothekarische Hilfsmittel und Techniken. Teilweise wird sogar in diese Techniken eingeführt. Nur wenig unterscheidet sich in der Broschüre die Schulbibliothek von einer Gemeindebibliothek; einzig das in einigen Punkten explizit Lehrende und Lernende genannt werden und das eine andere Aufteilung des Bestandes vorgeschlagen wird (50% Belletristik: 10% Bilderbücher, 10% Kinderbücher, 30% Jugendbücher; 50% Sachbücher: 5% Nachschlagewerke, 10% Kinderbücher, 35% Jugendbücher, S. 11), scheint diese beiden Einrichtungen zu unterscheiden. Dies wirft allerdings die Frage auf, was das Besondere an Schulbibliotheken wäre, die in dieser Broschüre allerdings nicht behandelt wird.

Bibliothekarische Anleitungen

Auffällig zahlreich sind die Abschnitte, die sich mit bibliothekarischen Themen beschäftigen. Explizit sind dies die Folgenden:

  • “Die Bibliothek ist eine Freihandbibliothek”, S. 4-5
  • “Bücher für alle über alles”, S. 6-7 [inklusive Erneuerungsquote und Unterteilung in Präsenz- und Ausleihbestand]
  • “Der Bibliothekar wählt die Bücher aus”, S. 8-9
  • “So werden die Bücher eingeteilt”, S. 10-11
  • “Bibliotheksbücher tragen Erkennungsmerkmale”, S. 12-13 [Signaturen und Farbzeichen für Signaturen]
  • “Die Dezimalklassifikation (DK)”, S. 14-15
  • “So werden audiovisuelle Medien präsentiert”, S. 18-19
  • “Kataloge geben Auskunft”, S. 22-23
  • “So sehen Katalogkarten aus”, S. 24-25
  • “Die Ausleihkontrolle”, S. 26-27 [Beschreibung von Ticketsystem, Buchtaschen, Buchkarte, Fristblatt und Fristenstempel]

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Dabei wird zum Beispiel kurz die Erstellung von Katalogkarten und die Handhabung von Buchkarten geschildert, so wie man es von einer Ausbildungsbroschüre für den bibliothekarischen Unterricht erwarten würde. Die Auswahl der Medien wird explizit dem “Bibliothekar” als Aufgabe zugeschrieben – nicht Lehrenden oder Lernenden – und dabei auf Hilfsmittel verwiesen, die so auch in Öffentlichen Bibliotheken verwendet werden können (Listen des Schweizer Bibliotheksdienstes, des Buchhandels, Besprechungsdienste des Schweizerischen Bundes für Jugendliteratur und von Kommissionen, die in kantonalen Schulblättern veröffentlicht würden), die vorgeschlagenen Farben für Signaturen finden sich auch in Öffentlichen Bibliotheken der Schweiz wieder (Kinder: gelb, Jugend: hellrot, Erwachsene: hellblau, Französisch: grün, Italienisch: braun, Englisch: grau, Andere: weiss) und so weiter.

Immerhin vier Seiten (S. 16-19) beschäftigen sind mit “modernen Entwicklungen auf dem Gebiet der audiovisuellen Kommunikation” (S. 16), wie Tonfilme, Dias und Diaprojektoren, Kassettenabspielgeräte, Videorekorder; wobei diese selbstverständlich heute nicht mehr neu sind. Der Tenor ist recht einfach: Alle neuen Medien – genauer alle Medien, auch Spiele, Karten, Zeitungen und Zeitschriften – gehören in die Schulbibliothek und müssen dort auch benutzt werden. Dies ist relevant, weil auch heute gerne beklagt wird, dass Schulbibliotheken sich oft auf Bücher und gedruckte Medien konzentrieren würden. Offenbar ist der Diskurs dazu schon älter, zumindest ähneln sich die Argumente: Neue Medien würden ermöglichen, dass Lernende mit unterschiedlichen Lerntypen die jeweils für sie geeigneten Lernwege einschlagen könnten. Dies klingt sehr nach “individualisiertem Lernen”, nur dass es 1988 geäussert wurde, nicht erst in den letzten Jahren. [3]

Kurzum: Laut dieser Broschüre ist die Schulbibliothek eine kleinere Öffentliche Bibliothek, keine besondere Einrichtung.

Pädagogisches

Während bibliothekarische Themen über die gesamte Broschüre verteilt besprochen werden, finden sich Aussagen zur pädagogischen Nutzung fast nur am Rande und in Nebensätzen. Ganz offensichtlich wird davon ausgegangen, dass Schulbibliotheken zwar von Lehrenden und Lernenden genutzt werden, aber das es nicht notwendig wäre, dazu längere Ausführungen zu präsentieren. Das Lehrerinnen und Lehrer die Schulbibliothek führen könnten oder das Wege gesucht werden könnten, die Bibliothek direkt mit der jeweiligen Schulgemeinschaft zu verbinden, scheint für den Autor kein Thema gewesen zu sein. [4]

In einem Nebensatz wird von einem – nicht näher ausgeführten – “verantwortungsvollen pädagogischen Auftrag” (S. 36) gesprochen; kurz wird, wie schon dargestellt, erwähnt, dass unterschiedliche Medien gut für unterschiedliche Lerntypen seien. Zudem gibt es eine kurze Aufzählung von möglichen Nutzungen der Bibliothek durch Lernende:

“Im Informationszentrum findet der Lehrer optimale Voraussetzungen, um seine Schüler in den verschiedenen Fächern mit abwechslungsreichen und sinnvollen Aufgaben zu beschäftigen, sei es in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit. Für breit angelegte Projektunternehmungen steht umfangreiches Forschungs- und Anschauungsmaterial zur Verfügung.

Einzelaufträge

Lieblingsbücher vorstellen […]

Werbung für ein Buch […]

Leserwünsche […]

Gruppenarbeit

Sie können folgendermassen organisiert werden:

Ein umfassendes Thema wird als Klassenthema gewählt.

Die Gruppen tragen die verschiedenen Informations- und Anschauungsmittel zum Thema zusammen […]

Verarbeitung der Informationen.

Vortrag der Forschungsergebnisse vor der Klasse […]

Die Ergebnisse werden möglicherweise zu einem schriftlichen Bericht verarbeitet.” (S. 40)

Einerseits klingen die Vorschläge dazu, wie Schulbibliothek prinzipiell genutzt werden sollten, heute nicht viel anders. Andererseits sind die Angaben recht allgemein gehalten und auch erstaunlich: In der Broschüre wird nämlich nicht darauf eingegangen, wie der Bestand so aufgebaut werden kann, dass er sich für diese Übungen eignet, es wird offenbar einfach davon ausgegangen, das eine ausreichend grosse Anzahl von Medien genügend Material beinhalten würde.

Trotzdem sind die Hinweise aus der Broschüre nicht einfach mit den heutigen gleichzusetzen: Es zeigt sich immer wieder, dass der Schulbildung eine andere Aufgabe zugeschrieben wird, die mit den Schulbibliothek besser zu meistern wäre, als heute. Während aktuell der spätere Arbeitsmarkterfolg oder Bildungserfolg der Schülerinnen und Schüler im Fokus steht, ist es in der Broschüre das heute kaum noch besprochene “kritische Denken”, welches mit der Schulbibliothek gefördert werden soll:

“Die moderne Schule kehrt sich von der rein verbalen Stoffvermittlung, dem Frontalunterricht, ab. Sie wendet sich sozialen Lernformen und selbständigem, forschendem Arbeiten im Partner-, Gruppen- und Klassenverband zu; dazu bedarf sie neuzeitlicher Hilfsmittel und Einrichtungen. Unerlässlich ist eine gut eingerichtete Bibliothek im eigenen Hause: Hier kann der Schüler dazu geführt werden, Informationen selbständig zu erwerben und damit sein kritisches Urteilsvermögen zu entwickeln; hier kann er lernen, sich ein Leben lang selbständig weiterzubilden.” (S. 3)

Erstaunlich ist an diesem Abschnitt vor allem, dass das gleiche – inklusive der Behauptung, dass sich die Schule jetzt gerade vom Frontalunterricht abwenden würde -, aber mit einer anderen Zielsetzung, heute auch oft geschrieben wird. Während 1988 das “weiterbilden” und die Gruppenarbeit das kritische Denken fördern sollte, wird es heute oft als Einübung von sozialen Kompetenzen beschrieben. Die Frage ist, ob sich der Diskurs geändert hat – und einfach behaupten muss, die Tools wären neu – oder ob die pädagogischen Grundsätze und Mittel wirklich neu sind und nur gleich heissen wie 1988.

Es gibt in der Broschüre einen weiteren Abschnitt, dem heute eine andere Bedeutung zugeschrieben würde, nämlich der – sehr funktional verstandenen – Informationskompetenz, während er 1988 fast schon zur Erziehung zu einer Ideologiekritik erklärt wird:

“Die audiovisuellen Medien ermöglichen dem Lehrer, seine Schüler zu richtigem Sehen und Hören zu erziehen. Er kann sie durch selbständige Bearbeitungen, wie Tonaufnahmen, Fotografieren, Schneiden, Montieren hinter die Geheimnisse der Medienfabrikanten blicken lassen.” (S. 16)

Eine ähnliche Kehrtwende scheint der Diskurs im Bezug darauf gemacht zu haben, ob die Kinder und Jugendlichen, die da in die Schulbibliothek kommen oder kommen könnten als Kundinnen und Kunden mit schon fertigen Interessen kommen, die zu erfüllen wären, oder ob ihre Identität mit von der Bibliothek mitgeprägt werden kann und sollte. Auf Seite 6 wird zum Beispiel “Brückenliteratur” (“anspruchslose Unterhaltungsschriften, auch Comics”, S. 6) als Mittel besprochen, um “Leser zu gewinnen und heranzubilden”. In der Broschüre wird es offenbar als sinnvoll angesehen, wenn die Schulbibliothek die Kinder und Jugendlichen zu Leserinnen und Lesern bildet, was auch damit einhergeht, Literatur als anspruchslos und anspruchsvoll einzuteilen und erstere offenbar nur als Übergang zu akzeptieren.

Spiralcurriculum

Ein anderer erstaunlicher Abschnitt findet sich auf Seite 38-39. Dort wird vorgeschlagen, Kinder und Jugendliche nach Jahrgangsstufe gestaffelt in die Bibliothek einzuführen, wobei Themen für die Klassenstufe 1. bis 9. vorgeschlagen werden. Dabei bauen die Themen aufeinander auf: Im ersten Schuljahr soll zum Beispiel der Ausleihvorgang durchgespielt werden, im zweiten Jahrgang sollen Bücher eingeordnet werden und so weiter. Ziel ist es, dass am Ende der Schule die Schülerinnen und Schüler “sich in der Bibliothek zurechtfinden, Nachschlagewerke zu konsultieren [in der Lage sind, KS], Informationsträger zu handhaben [wissen, KS].” (S. 38)

Oder in anderen Worten: Es wird ein Spiralcurriculum vorgeschlagen, so wie es vor einigen Jahren in Öffentlichen Bibliotheken für die Zusammenarbeit mit Öffentlichen Bibliotheken diskutiert und teilweise umgesetzt wurde. Dabei ist nicht erstaunlich, dass sich dieser Vorschlag in der Broschüre findet. Er ist gewiss ein naheliegender und auch nicht falscher. Interessant ist eher, dass er vor einigen Jahren in Deutschland als neues Konzept, welches lange angestaute Probleme lösen würde, angepriesen wurde. (Hachmann & Hoffmann, 2007) Dies scheint ein weiterer Fall des “Vergessens” von Bibliotheksgeschichte darzustellen: Lösungen, die offenbar schon einmal vorgeschlagen wurden, werden als neu präsentiert, ohne aus dem möglichen Scheitern einige Jahre zuvor zu lernen.

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Werbung für den  Schweizerischen Bibliotheksdienst

Genauso wie die Broschüre von 1973 (Schweizerischer Bibliotheksdienst, 1973) ist auch diese Broschüre durchzogen von mehr oder minder dezenten Hinweisen auf die Angebote des Schweizerischen Bibliotheksdienstes, wenn auch in dieser Broschüre weitere Einrichtungen wie das Schweizerische Jugendbuchinstitut oder das Schweizerische Jugendschriftwerk erwähnt werden. Hauptsächlich werden Angebote des Schweizerischen Bibliotheksdienstes als grundlegend notwendig für eine moderene Schulbibliothek angepriesen: Bibliotheksfertige Bücher, Besprechungslisten des Bibliotheksdienstes und vor allem Einrichtungsvorschläge, die so eigentlich nur vom Bibliotheksdienst geleistet werden konnten. Beispielsweise wird der Abschnitt zur Planung von Schulbibliotheken wie folgt eingeleitet:

“Wie man mit Vorteil vorgeht

Wer eine Bibliothek einrichten will, wird gut daran tun, sich vorbildliche Lösungen anzusehen und sich durch Bibliotheksfachleute eingehend beraten zu lassen. Nur die Planung durch bewährte Fachleute verspricht einwandfreie Resultate.” (S. 34)

Was wie ein gut gemeinter Vorschlag klingt, überspielt, dass die “bewährten Fachleute” in der Schweiz die waren, die für den Bibliotheksdienst arbeiteten. Ebenso macht die Broschüre Vorschläge zur Ausstattung (“Nur erprobtes Spezialmöbiliar, das in Form, Farbe und Ausmass aufeinander abgestimmt ist, ermöglicht, Freihandbibliotheken funktionell, qualitativ und ästhetisch einwandfrei und attraktiv einzurichten.”, S. 30), denen am einfachsten durch das Angebot des Bibliotheksdienstes gefolgt werden konnte, weil dieser nämlich genau solche Möbel verkaufte und weiterhin verkauft.

Wie auch schon 1973 reagierte diese Werbung nicht unbedingt auf eine Konkurrenzsituation – da es keine wirklich Konkurrenz für den Schweizer Bibliotheksdienst gab -, sondern scheint sich eher aus der Überzeugung hergeleitet zu haben, dass das, was der Dienst bietet, für eine professionelle Bibliothek notwendig sei und deshalb Bibliotheken dazu gebracht werden müssten, diese Angebote auch zu nutzen, um professionell zu werden.

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Fazit

Zusammengefasst ist die Broschüre stark autoritativ geschrieben: Es werden vor allem Behauptungen dazu aufgestellt, wie moderne Schulbibliotheken auszusehen hätten; die nur selten begründet werden. Dabei wird kaum darauf eingegangen, wie Ende der 1980er Jahre eigentlich die Situation von Schulbibliotheken in der Schweiz tatsächlich aussah. An einer Stelle wird behauptet, es gäbe “hunderte” (S.44) Einrichtungen wie die in der Broschüre beschriebenen, gleichzeitig wird gegen Klassenbibliotheken geschrieben. Mit hoher Wahrscheinlichkeit gab es auch 1988 in der Schweiz zahlreiche Schulbibliotheken, die gemessen an den Anforderungen, die in der Broschüre aufgestellt werden, nicht als professionell gegolten hätten, obgleich sie keine Klassenbibliotheken darstellten. Auffälig ist, im Vergleich zu anderen Broschüren dieser Art, dass auf konkrete Beispiele von Schulbibliotheken in dieser Publikation vollkommen verzichtet wird.

Zudem versteht die Broschüre Schulbibliotheken vor allem als kleine Öffentliche Bibliotheken und schenkt der Besonderheit, dass sie in Schulen situiert sind, kaum Aufmerksamkeit. Pädagogische Fragen werden kaum, bibliothekarische hingegen umfangreich besprochen. Was allerdings besprochen wird, scheint in weiten Teilen relativ modern, obgleich heute zum Beispiel individualisiertes Lernen oder Gruppenarbeit als Unterrichtsmethode als relativ neu dargestellt werden, ebenso wie die Hinwendung zu neuen Medien. Gleichzeitig gibt es Unterschiede, die nicht nur mit dem technischen Fortschritt zu erklären sind, sondern mit Veränderungen im Verständnis der Aufgaben von Schulbildung.

Eine Frage, die sich trotz des Untertitels “Eine Orientierung für Behördenmitglieder, Lehrer, Schulbibliothekare” ergibt, ist: Für wen ist die Broschüre eigentlich geschrieben? Wen sollte sie  von was überzeugen? Sollte sie die Schulen überzeugen, die Angebote und Beratungen des Schweizerischen Bibliotheksdienstes anzunehmen? Sollten Sie die Behörden überzeugen, von den Schulen solche Schulbibliotheken, wie sie in der Broschüre beschrieben werden, zu fordern? Lehrerinnen und Lehrer werden mit der Broschüre kaum angesprochen, eher scheint es, als wären Behörden und Politik angesprochen, die Mittel zur Verfügung zu stellen und dann bibliothekarisch ausgebildetes Personal einzustellen (wobei die Einbindung in die pädagogische Aus- und Weiterbildung explizit gefordert wird, S. 37, und die bibliothekarische Grundausbildung in der Schweiz noch heute in einem Grundkurs, der von der Schweizerischen Arbeitsgemeinschaft für allgemeine öffentliche Bibliotheken zertifiziert ist und neu 124 Lektionen á 45 Minuten umfasst, absolviert werden kann). In anderen Teilen scheint die Broschüre aber selber in die bibliothekarische Arbeit einführen zu wollen. Wie bei anderen Texten zu Schulbibliotheken ist auch bei diesem nicht ganz klar, mit welchem Ziel und für welches Publikum dieser erstellt wurde.

Literatur

Doderer, Klaus ; Aley, Peter ; Merz, Velten ; Müller, Helmut ; Nicklas, Hans W. ; Nottebohm, Brigitte ; Schulze-Guttermann, Jutta & Siegling, Luise (1970) / Die moderne Schulbibliothek : Bestandsaufnahme und Modell ; Untersuchungen zur Situation der Schulbibliotheksverhältnisse in der Bundesrepublik und in West-Berlin ; Vorschläge zu ihrer Verbesserung. (Schriften zur Buchmarkt-Forschung; 19). Hamburg: Verlag für Buchmarkt-Forschung

Hachmann, Ute ; Hoffmann, Helga (Hrsg.) (2007). Wenn Bibliothek Bildungspartner wird… : Leseförderung mit dem Spiralcurriculum. [Ohne Ort] Expertengruppe Bibliothek und Schule im Deutschen Bibliotheksverband; Expertengruppe  Kinder- und Jugendbibliotheken im Deutschen Bibliotheksverband

Müller, Hans A. (1988). Die Schulbibliothek : Eine Orientierung für Behördenmitglieder, Lehrer, Schulbibliothekare. Bern : Schweizer Bibliotheksdienst

Papendieck, Andreas (Hrsg.) (1985). Lehrbriefe Schulbibliothek. Berlin [West] : Deutsches Bibliotheksinstitut

Schweizer Bibliotheksdienst (1973). Planung von Schulbibliotheken. In: Informationsblatt der Genossenschaft Schweizer Bibliotheksdienst (Oktober 1973) 3

 

Fussnoten

[1] Erstaunlicherweise erschien “Planung von Schulbibliotheken” genau drei Jahre nach “Die moderne Schulbibliothek” von Doderer et al. (1970) – dem ersten grossen Überblick zu Schulbibliotheken in der BRD -, und “Die Schulbibliothek” genau drei Jahre nach “Lehrbriefe Schulbibliothek” (Papendieck, 1985), einem weiteren grossen Publikationsprojekt für Schulbibliotheken in Deutschland. Vielleicht ist dies Zufall, aber die drei-jährige Spanne ist erstaunlich – wobei die schweizerischen Publikationen niemals die deutschen direkt abschreiben, sondern jeweils eigenständige Publikationen darstellen.

[2] Verantwortlich zeichnet laut Impressum François G. Baer (Gestaltung), Rosi Troxler (Photos) und Max Kräuchi (Planzeichnung).

[3] Eventuell ist also die Konzentration auf gedruckte Medien in Schulbibliotheken, wenn sie überhaupt wirklich so vorkommt, wie behauptet wird, dann auch nicht Ausdruck einer Rückwärtsgewandtheit, sondern Ergebnis von gescheiterten Versuchen, andere Medien zu nutzen – und damit sinnvoll.

[4] Genauer: Es wird explizit gefordert, dass eine “Schulbibliothekarin oder Schulbibliothekar angemessen zu besolden; ihre Arbeit mindestens dem Erteilen von Werkunterricht gleichzustellen [sei, KS]” (S. 36).

Eine kurze Geschichte zum Arbeiten in Bibliotheken (als Leser) im 21. Jahrhundert

Die Auseinandersetzungen zu der Frage, ob und wie die Bibliotheken heute einen besseren Zugang zu Medien bieten, sind bekanntlich noch lange nicht vorbei. Die Behauptung, Bibliotheken würden verschwinden und durch das Internet ersetzt, wird selten wirklich gemacht, aber beständig in bibliothekarischen Debattenbeiträgen widerlegt. Aus meiner Erfahrung würde ich dazu gerne eine kurze Geschichte beitragen, die aus der Sicht des Lesers berichtet. (Als einem priviligierten Leser, der in Chur und Berlin lebt, also die Bibliothekssysteme zweier Länder nutzen kann. Mit nur einem Bibliothekssystem könnte die Geschichte noch interessanter sein.)

Ausgangslage ist ein kurzer Text zur Geschichte der Freihandbibliothek, an dem ich schon eine Weile sitze und von dem auch nicht klar ist, ob er je fertig wird. Geschichte bedeutet immer, ältere Texte lesen. In einer Anzahl von ihnen (z.B. Volbehr, Lilli (1953) / Die Freihandbücherei : Wesen und Technik. Hamburg : Verlag Eberhard Stichnote, 1953 und de Bruyn, Günter (1957) / Über die Arbeit in Freihandbibliotheken. Berlin : Zentralinstitut für Bibliothekswesen, 1957) findet sich eine wiederkehrende Angabe: im Jahrbuch der Deutschen Volksbüchereien sei eine Zahl von 25 Freihandbüchereien für Deutschland angeführt. Das ist von Interesse, zumal zu vermuten ist, dass die angeführte Quelle noch mehr hergeben wird, als die Zahl die 25 selber.

Auf der Suche nach dem 25 Büchereien

Die Recherche in meinem normalen Bibliothekskatalog – dem nebis, der viele, aber nicht alle Hochschulbibliotheken und viele Bibliotheken schweizerischer Forschungseinrichtungen umfasst – führt leider zu der Erkenntnis, dass in diesem System kein Exemplar des Jahrbuchs zu finden ist. Das ist nicht normal. Zumeist hat die Zentralbibliothek Zürich ältere (deutsche) Texte aus der Bibliotheksgeschichte. In vielen Fällen kann ich diese einfach nach Chur schicken lassen, manchmal muss ich sie vorbestellen und anderthalb Stunden (plus Weg durch die Stadt) fahren, um sie vor Ort zu nutzen. (Was mit den Arbeitszeiten konkurrenzieren kann, aber ich muss zum Glück öfter nach Zürich, oder halt am Samstag fahren.) Aber nicht immer funktioniert das. Das sind wohl Auswirkungen von Bestandsentscheidung die weit vor meiner Geburt getroffen wurden.

Die Idee, dass ein solches Medium gescannt und irgendwo angeboten würde, läge den Erzählungen von der Bibliothek im Internet nach nahe. Aber nein, ist es (noch immer) nicht. Wie übrigens die meisten Dokumente zur Bibliotheksgeschichte oder die älteren bibliothekarischen Zeitschriften noch lange nicht digital vorliegen.

Der swissbib als schweizerischer Metakatalog zeigt mir, dass das nächste Exemplar des besagten Jahrbuch in St. Gallen in der Vadiana, der Kantonsbibliothek, steht. Der swissbib hat allerdings den Nachteil, dass ich oft sehe, dass die Medien anderswo in der Schweiz stehen, aber doch nicht einfach an sie herankomme. Ein Medium aus der Westschweiz zu bestellen ist genauso viel Aufwand, wie aus dem Ausland. (Ich habe es schon ausprobiert, die wirklich grossartige Bibliothek der HTW Chur hat mir dann nicht das Exemplar aus Genf, sondern aus Bamberg besorgt, weil das einfacher ging. Heute nutze ich oft – wie damals als Student, wenn ich etwas aus der Staatsbibliothek Berlin benötigte, mir aber die Ausleihgebühr nicht leisten konnte oder wollte – private Kontakte für Medien aus der Westschweiz. Ich weiss, dass das sonicht gedacht ist, aber „alle tun es“.) An sich ist St. Gallen von mir aus gleich der nächste Kanton, aber „aus Gründen“ werden keine Medien zwischen Graubünden (also meinem Kanton) und St. Gallen ausgetauscht. Lokalpatriotismus per se, weil: Zürich und Graubünden, da klappt der Austausch super, St. Gallen und Graubünden – nie. (Es gibt offenbar auch einen historischen Beef zwischen St. Gallen und Graubünden, aber das sollte kein wirklicher Grund. Sollte.)

Nun liegt St. Gallen von Chur gesehen aus einigermassen am Rand (der Strecke zwischen Zürich und Chur). Zum Glück musste ich eh dort hin und konnte den Besuch in der Kantonsbibliothek mit anderem verbinden. Aber ansonsten sind dies – bislang, der Fahrplan wird gerade umgestellt – etwas mehr als anderthalb Stunden Fahrt (plus Weg durch die Stadt). Immerhin hat mir die elektronische Datenverarbeitung ermöglicht, zu wissen, dass es das Medium in St. Gallen gibt. Aber in der Kantonsbibliothek selber gibt es weiterhin einige, wenige Medien, die aus dem Magazin per Leihschein bestellt werden müssen – zum Beispiel das Jahrbuch der Deutschen Volksbüchereien, Ausgabe 1927. Also durfte ich einen Leihschein ausfüllen, immerhin im Jahre 2013.

Die Arbeit am Jahrbuch der Deutschen Volksbüchereien selber dauerte rund eine Stunde im wirklich herrlich altmodischen Lesesaal (der immer noch so aussieht, wie vor hundert Jahren). Neben den Namen der deutschen Bibliotheken mit Freihandsystem im Jahr 1927 lieferte es auch Angaben zur Verteilung anderer Ausleihverfahren. Selbstverständlich keine Angaben, die man einfach als Wahrheit übernehmen kann, aber wichtige Hinweise.

Auf der Suche nach den anderen Jahrbüchern

Doch damit nicht genug. Auf der Heimfahrt wuchs die an sich naheliegende Idee, zu schauen, ob es mehr Ausgaben des Jahrbuch gab und ob dort ähnliche Daten enthalten sind. Sicherlich wären die Zahlen alle prekär, aber doch immerhin Zahlen. Das Bild einer Tabelle entsteht: Im Jahr XYZ so und so viele Bibliotheken mit Buchkartensystem, mit Indikator, mit Freihand. Im Jahr darauf so und so viele Bibliotheken mit den jeweiligen Systemen. (Was ist ein Indikator als Ausleihsystem? Das hat dann eine weitere Recherche ausgelöst. Sagen wir so: Es ist umständlich; ein System, bei dem den Nutzerinnen und Nutzern durch Holzklötze angezeigt wurde, ob ein Medium vorhanden war oder nicht.) Wenn es genügend Ausgaben des Jahrbuch gab und in diesen genügend Zahlen gefunden werden können, bietet sich vielleicht sogar eine graphische Darstellung an, die zeigen müsste (These), wie sich die Freihand schon in der Weimarer Republik – und nicht erst, wie sonst angenommen im Dritten Reich – durchzusetzen beginnt. Das wäre doch eine Erkenntnis. Sicherlich: Wenn es so einfach ist, warum hat es noch niemand gemacht? Aber am Anfang ist noch Hoffnung.

Immerhin, nicht die schweizerischen Kataloge, aber die deutsche Zeitschriftendatenbank gibt Auskunft zur Erscheinungsweise des Jahrbuchs. Vier Ausgaben, über die Jahre 1926, 1927, 1928 und 1928/29-1929/30 verteilt. (Strange.) Danach fortgesetzt in einem Handbuch, auch mit sehr unterscheidlicher Erscheinungsweise. Aber bleiben wir beim Jahrbuch. So einfach ist das auch wieder nicht. Es steht laut swissbib in Luzern in der Zentral- und Hochschulbibliothek (etwas mehr als zwei Stunden Fahrt, offen zumeist in meinen Arbeitszeiten, dafür praktisch direkt am Bahnhof und dieser Standort in einem herrlich überholten 50er-Jahre Bibliotheksbau). Ich wohne weiterhin in Berlin, auch wenn ich leider nicht oft genug da bin. Laut KOBV stehen alle vier Bände im Grimm-Zentrum (Humboldt-Universität). Ich entscheide mich gegen die Fahrt nach Luzern, also merke ich mir den Bibliotheksbesuch für den nächsten Aufenthalt in Berlin, insbesondere für den Montag, der fürs Arbeiten reseviert ist, vor.

In Berlin finde ich dann heraus, dass die Medien da sind, aber es wieder so einfach nicht ist. Sie müssen aus dem Magazin bestellt werden, per Leihschein. Der Leihschein ist sehr interessant: Er ist noch ein Vordruck des alten Leihscheins, aber man muss nur noch wenige Angaben ausfüllen. (Historisch gewachsener vs. Entwicklung des Datenschutzes, wenn ich es richtig verstanden habe.) Allerdings darf man auch nicht zuviele Medien auf einmal mit einem Leihschein bestellen. Nachdem ich den Leihschein mit Hilfe der Kollegin ausgefüllt habe, verkündet sie mir, dass die Medien am nächsten Tag ab 15.30 Uhr bereitstehen werden. Das hilft mir wenig, sitze ich um die Zeit doch schon am Flughafen und warte auf dem Flug zurück nach Zürich. Also darf ich für den nächsten Berlinaufenthalt wieder zwei Besuche des Grimm-Zentrums einplanen. (Einmal bestellen, einmal nutzen. Ausleihe kann ich vergessen, die ist im Grimm-Zentrum zwei Wochen, da bin ich noch in der Schweiz, wenn jemand zufällig die Medien anfordert. Nur: Funktioniert die Ausleihe aus dem Magazin auch am Wochenenden?) Oder ich fahre doch noch nach Luzern.

Immerhin: Am Montag bin ich noch durch Berlin gefahren und eher zufällig an der Warschauer Strasse gewesen. Dort ein Blick auf die Bibliothek für bildungsgeschichtliche Forschung geworfen und auf die Idee gekommen, nachzuschauen, ob das Jahrbuch vielleicht auch dort steht. (Darauf muss man auch mal kommen, wieso sollte in der alten „Schulbuchbibliothek“ ein Jahrbuch zu Öffentlichen Bibliotheken stehen? Aber irgendwie fühlt es sich richtig an.) Dank mobilem Internet gemerkt, dass die gesuchten Medien tatsächlich friedlich in dieser Bibliothek stehen, die Bibliothek (die ich wegen der Arbeitsatmosphäre mag und die mir schon in vielen anderen Fragen weiter geholfen hat) hat aber genau diesen Montag Nachmittags wegen einer Stiftungssitzung geschlossen. Hätte ich die Idee einfach mal ein paar Stunden früher gehabt.

Was bleibt also? Die Verabredung für den Dienstag Morgen verschieben, pünktlich zur Öffnung um zehn in die Bibliothek stürmen, und da steht es: Das Jahrbuch der Deutschen Volksbüchereien, alle vier Bände, friedlich im offenen Magazin. Was für ein Glück. Also konnte ich in gewisser Hektik (weil: Verabredung noch offen, Flieger für Nachmittag gebucht, Koffer noch zu Hause, da die Schliessfächer in der Bibliothek zu klein sind etc.) mit allen vier Bänden arbeiten.

Bibliotheken angucken

Ich will mich gar nicht beschweren, so ist die Arbeit nun mal in der Geisteswissenschaft. Es hat ja auch seinen Stil und es macht Spass, die unterschiedlichen Bibliotheken zu besuchen; es ist immer wieder ein Erfolgserlebnis, wenn man das eine Buch, für das man tagelang planen und stundenlang fahren musste, in den Händen hält. Immer wieder fühlt man sich ein wenig so, als hätte man das Schicksal ein wenig geschlagen. Und ja: Besser planen würde einige dieser Wege unnötig machen. (Aber die Idee, mit allen vier Bänden zu arbeiten muss zum Beispiel erstmal wachsen. Hätte ich sie sofort gehabt, hätte ich St. Gallen nicht aufsuchen müssen.) Zudem hat das Internet und die elektronischen Datenverarbeitung einiges verbessert. Die ganze Recherche nach Medien fand bei dieser Erzählung ja im Netz statt.

Aber dennoch hat es immer wieder sein erstaunlichen Seiten, wenn man – statt, wie schon lange angekündigt – alle notwendigen Medien als Scan zu finden, manchmal durch eine unbekannte Stadt irrt, eine noch unbekannte Bibliothek sucht, um dann dort per Hand und nach einigen Nachfragen einen Leihschein auszufüllen. Es ist einfach komisch.

Vielleicht auch interessant: Was verlangen die Bibliothekssysteme eigentlich alles von den Nutzerinnen und Nutzern zu kennen? Hier in dieser Erzählung waren es mehrere Bibliothekskataloge (nebis, swisslib, KOBV, nicht erwähnt, aber benutzt, auch der KVK), dazu Datenbanken (Zeitschriftendatenbank), das System der Leihscheine und das Vermögen, in mehrere Bibliotheken, mit ihren jeweils eigenen Systemen und Befindlichkeiten, zu nutzen oder zumindest in Ihnen das Personal zu fragen. Das scheint mir einiges zu sein.

PS.: Die anderen drei Ausgaben des Jahrbuch der Deutschen Volksbüchereien enthalten übrigens keine Angaben zur Verteilung der Ausleihverfahren. Es wird keine Tabelle geben. Das wird wohl auch der Grund sein, warum es bislang niemand gemacht hat.

(Zitat, 1905): Die Schulbibliothek sollte erziehen. Die Schulbibliothek sollte eine Klassenbibliothek sein.

In Bibliotheken und auch Schulbibliotheken ist es heute nur noch selten bewusst, dass die Form der Bibliothek eine historisch gewachsene ist, die sich mit den unterschiedlichen Ansprüchen und Diskursen, in denen Bibliotheken sich stellen und stellten, verändert. Die offene Freihandbibliothek, welche versucht, die Wünsche der Nutzerinnen und Nutzer zu erfüllen, die Bewertung des Lesens als solches und die Vorstellung, dass Bibliothek qua ihrer Existenz zur Bildung beitragen, sind nicht so selbstverständlich, wie es heute erscheinen mag. Aber: Bibliotheksgeschichte ist ein seltenes Thema geworden. Und selbst die Bibliotheksgeschichte, die noch betrieben wird, stellt Bibliotheken – mit der gewichtigen Ausnahme derjenigen, die sich mit der Geschichte der Bibliotheken im Nationalsozialismus befassen – gerne sehr positiv dar.

Das ist so nicht ganz richtig. Anbei ein langes Zitat, genauer an gesamtes Vorwort, aus einem 1905 erschienen Katalog für Schulbibliotheken. (Es handelt sich um die 4. Auflage, die erste erschien Ende des 19. Jahrhunderts, wobei in den Bibliothekskatalogen nur noch die 2. (1878), 3. (1886) und 4. (1905) Auflage nachzuweisen ist. Die erste muss zuvor erschienen sein.) Der Katalog stellt eine annotierte und geordnete Liste von Büchern dar, welche laut dem Verfasser in einer Schülerbibliothek stehen sollten. Zugleich findet sich eine Liste von Büchern, die explizit nicht in einer Schülerbibliothek vorhanden sein sollten. Das gesamte Buch umfasst dabei 166, eng und klein beschriebene Seiten. Heute werden solche Empfehlungslisten kaum noch erstellt, war aber bis vor einigen Jahrzehnten verbreitet. Insoweit ist es wenig erstaunlich, dass es ein solches Buch, immerhin in vier Auflagen, gab. Es zeigt aber, dass Schulbibliotheken schon lange ein Thema sind. Und es zeugt selbstverständlich von einem gewissen Geist, in dem die Pädagogen und andere sich zuschreiben, darüber entscheiden zu können, was andere lesen sollen und was sie lieber – weil es schlecht für sie wäre – nicht lesen sollten.

Was das Zitat ausmacht, ist die Darstellung eines Denkens von Lehrern und Volksbildnern und einiger Fragestellungen im Umkreis von Schulbibliotheken, die damals offenbar keine aussergewöhnliche Meinung darstellten. Dabei muss man im Hinterkopf behalten, dass auch Ende des 19. Jahrhunderts die im Schulwesen aktiven daran arbeiteten, die Schulen möglichst gut zu führen, die Kinder und Jugendlichen möglichst sinnvoll und nachhaltig zu lehren. Das alles mit bestem Wissen und Gewissen geschrieben worden.

Da das Buch wohl selten jemand in die Hand nehmen wird, würde ich dieses Vorwort gerne als Dokument hier zur Verfügung stellen. (Die gesperrt ausgezeichneten Teile sind hier kursiv dargestellt, ansonsten wurde alles belassen.) Es ist auffällig:

  1. Das Georg Ellendt, der Verfasser, von der moralischen Panik um „schlechte Literatur“ und das „Viellesen“ befallen ist. Schlechte Literatur, so die Ansicht, die er als pädagogisch abgesichert zitiert, würde die Kinder und Jugendlichen krank machen. Das würde heute niemand mehr laut sagen und viele noch nicht mal denken; bei Ellendt ist dies noch bestimmendes Thema. Alle Krankheiten der Moderne haben mit der modernen Literatur zu tun. Elternhäuser, die auf die Literatur ihrer Kinder achten, würde auch Kinder mit besseren und regelmässigeren Leistungen haben.
  2. Die Schulbibliothek ist bei Ellendt – wie auch die Schule – eine unbedingte Erziehungsanstalt, welche den Auftrag hat, den Kindern und Jugendlichen gute Literatur nahezubringen. Aber nicht als direkten Zwang, sondern mit Auswahl, Beratung, Empfehlung. Eine Haltung, welche sich durch die gesamte Schul- und Bibliotheksdiskussion seit Beginn der Moderne zieht. Nicht in Ellendts Text, aber in vielen anderen, wird sogar direkt ein Kampf gegen Leihbibliotheken (also kommerziell organisierte Bibliotheken und Ausleihgeschäfte) geführt. Die Diskussion ist wohl erst wirklich in den 1960er, 1970er Jahren verschwunden, zumindest im deutschsprachigen Raum.
  3. Auffällig auch die Angst vor der Phantasie. Zu viel Anregung in der Literatur ist für Ellendt nicht gut, eine Literatur, die „Phantasiereize“ bedient, abzulehnen. Heute wird Literatur explizit für solche Reize gelobt.
  4. Gerade im letzten Teil, den sieben Thesen zu Schulbibliotheken, werden die Unterschiede zu heutigen Diskussionen, aber auch die Gemeinsamkeiten offensichtlich. Gemeinsamkeit ist die Forderung nach ausreichender Finanzierung der Schulbibliotheken durch die Schule sowie die Beachtung durch die Direktion. Ein wichtiger Unterschied ist allerdings die strikte Trennung der Bibliothek Stufen und Abteilungen. Keine Gesamtbibliothek, sondern eine nach Klassen gestaffelte, die zudem getrennt betreut – allerdings technisch gemeinsam organisiert – würden, ist für Ellendt das Ideal. Ein Ideal, dass er nicht einmal richtig begründet. Für ihn ist es offenbar selbstevident, das Kinder und Jugendliche einer Schulklasse ein bestimmte Stufe an Literatur verarbeiten können und sollen. Dies ist eine Haltung, die heute gänzlich abgelehnt wird. Schulbibliotheken werden als Gesamteinheit angestrebt, den Schülerinnen und Schülern werden unterschiedliche Interessen und Lerngeschwindigkeiten zugestanden.

Wie gesagt fällt Ellendt mit seiner Haltung nicht aus der damaligen Diskussion heraus, auch wenn er durch sein grosses Engagement auffällt. Der Text ist ein Blick zurück in eine Zeit mit anderen Idealen und anderen Schulbibliotheken, der vor allem auch daran erinnert, wie sehr die heutigen Diskussionen an die heutige Diskurse gebunden und Verhandlungssache sind. Es gibt keine „die Schulbibliothek“, sondern mit der Gesellschaft wechselnde Vorstellungen von – unter anderem – Schulbibliotheken. Das mag eine banale Feststellung sein, aber solche Texte erinnern meiner Meinung nach fühlbar daran.

 

 

 

 

„Vorwort

 

Seit Hülsmanns trefflicher Abhandlung Über Schülerbibliotheken (Progr. Duisburg 1855), die leider zuwenig bekannt ist, obwohl sie nach mehr als einer Seite hin auch heute noch ihren vollen Wert behalten hat, ist man wiederholt der Frage über die Einrichtung und Verwaltung der Schülerbibliotheken nähergetreten, ohne doch, wie es scheint, zu allgemein befriedigenden und bindenden Resultaten gelangt zu sein.

Darüber freilich ist man einig, daß die Schülerbibliotheken einen integrierenden Teil des Organismus unserer höheren Lehranstalten zu bilden haben, und daß ihr Zweck darin bestehe, den Unterricht und die erziehende Tätigkeit der Schule zu unterstützen, den Schülern einen angenehme Unterhaltung zu gewähren und sie zugleich anzuregen und zu gewöhnen, einen geistige Befriedigung in häuslicher, ihre allgemeine Bildung fördernder Lektüre zu finden, – aber über alle übrigen Fragen, vor allem über Ausdehnung, Zusammensetzung und Verwaltung der Bibliothek gehen die Ansichten doch mehr oder weniger auseinander.

Daß die Einrichtung von Schülerbibliotheken im vollkommensten Einklange und Zusammenhange mit dem ganzen Begriffe unserer heutigen Jugendbildung steht, kann wohl niemand anzweifeln, der nur überhaupt einmal darüber nachgedacht hat, warum die Schule zu den vielen Pflichten, welche ihr schon obliegen, noch die weitere sich aufgebürdet habe, auch für die häusliche Lektüre ihrer Schüler zu sorgen. Und doch wird gegen kein Streben der Schule so viel wissentlich und unwissentlich gefehlt, wie gerade gegen das mit den Schülerbibliotheken verbundene. Denn – um zu schweigen von der sehr oft verfehlten Wahl der Weihnachts- und Geburtstagsbücher – wie soll man es anders nennen, wenn in sehr vielen Familien ‚die Gartenlaube‛ oder ‚Über Land und Meer‛ u.a. mit ihren für die Jugend ungehörigen Erzählungen die Erholungslektüre für jung und alt bilden, wenn ein Quartaner seinen Eltern und Geschwistern ‚Ebers‘ Uarda‛ vorliest, wenn Tertianer Hackländersche Romane in die Hände fallen können, und wenn es möglich ist, daß Schüler die ‚sämtlichen Werke‛ unserer älteren und neueren Romanschriftsteller von Auerbach bis Zschocke zu ihrer Hauptlektüre machen dürfen. Das ist nicht die Regel, es sind aber ebensowenig vereinzelte Fälle, – und wie es die Pflicht der Schule ist, zu warnen und nach Kräften derartigen Ausschreitungen entgegenzuarbeiten, so ist es vor allem Pflicht des Hauses, mit größter Sorgfalt die ungeeignete Lektüre der Jugend vorzuenthalten und bei der Auswahl des Lesestoffes in Übereinstimmung mit der Schule zu verfahren. Denn diese will ja gern der Neigung unserer leselustigen Jugend für die Stunden, welche von häuslichen Arbeiten und häuslichem Verkehr, von erholenden Beschäftigungen und Sparziergängen fast täglich erübrigt werden, in ausreichender Weise entgegenkommen, indem sie für belehrende oder unterhaltende Lektüre im besten Sinne des Wortes, angemessen dem Alter ihrer Schüler, sorgt. Aber wie in dem Unterricht selbst, will sie bemüht sein, auch außerhalb desselben fernzuhalten jede verzettelnde und abziehende Zerstreuung, welche hier so oft durch das Lesen von Büchern entsteht, die entweder der geistigen Fassungskraft des Knaben in keiner Weise entsprechen, oder durch ihren unpassenden Inhalt nichts oder nur Phantasiereiz zurücklassen.

Sicherlich werden im allgemeinen die Gefahren übel gewählter und falsch geleiteter Lektüre unterschätzt, einmal, weil die Folgen nicht überall gleich sichtbar werden, dann aber auch, weil die verschiedenen Individualitäten verschiedene Wirkungen bedingen, die im einzelnen Falle sich oft schwer beurteilen lassen. Daß Gefahren vorhanden sind, ist von der Pädagogik längst allseitig anerkannt, und Kühner [Fussnote: C. Kühner, Pädagogische Zeitfragen. Frankfurt a.M., Sauerländer. 1863 (S. 98-134: Gefahren moderner Jugendlektüre).] urteilt nicht zu scharf, wenn er speziell von der modernen Jugendliteratur sagt, sie wirke mit stärken Reizen auf die Jugend, als irgend eine andere pädagogische Institution sie zu üben vermöge oder zu üben berechtigt sei, und führe in unablässiger Folge immer neue Phantasie- und Gemütserregungen und immer neue, bunt durcheinander gehende Vorstellungen der viellesenden Jugend zu. Und er hat Recht, ‚die Jugendliteratur ist in unseren Tagen zu einer Macht geworden, die unberufen, aber mit unermeßlichem Einflusse in die Erziehung fast der gesamten Jugend sich eindrängt und in weiterer Folge auf die Bildung der ganzen Nation einwirken muß. Wer aber den Spuren dieser Wirkung nachgeht, der wird sie deutlich genug in den Symptomen der Zerfahrenheit, Blasiertheit, Puerilität unserer Jugend und in entsprechenden Krankheiten unserer Zeit überhaupt erkennen. Man könnte sich versucht finden, die Privatlektüre vollständig aus unserm Erziehungsplane zu streichen; und in der Tat würde, wenn man damit unsere ganze spezifische Jugendlektüre beseitigte, der Gewinn weit größer sein als der Verlust. Aber eine unbefangene Betrachtung muß uns lehren, daß jener Notstand nur durch Ausartungen der Literatur und des auf sie gerichteten Lesetriebes entstanden ist und nicht schlechthin durch Verbote, sondern nur durch die Gegenwirkung einer guten Lektüre beseitigt werden kann. Je dringender die Gefahr ist, die wir in der Jugendliteratur der Gegenwart und, setzen wir hinzu, in unserer sogenannten schönen Literatur überhaupt erblicken, um so entschiedener fordert die Pflicht der Pädagogik, daß sie im Schlechten ein Gegengewicht im Guten gebe. ›Wir müssen den Jüngling lesen lehren, indem wir ihm jetzt das Gute und Schöne zuführen, damit ihn künftig das Geschmacklose und Unsittliche durch sich selbst zurückstoße.‹ (Herbart.)Die Aufgabe muß daher dahin gerichtet sein, daß eine gute Jugendlektüre beschafft und die gute gut geleitet werde.– Das sind Sätze, von denen zu wünschen ist, daß sie auch in häuslichen Kreisen volle Beherzigung fänden. Geschähe das, so würde die Schule in vielen Fällen weniger mit Träumerei und mangelnder Arbeitslust ihrer Zöglinge zu kämpfen haben, die Eltern aber würden sich an besseren Leistungen und gleichmäßigeren Fortschritten ihrer Söhne erfreuen können.

Mag nun die Zeit nahe oder ferne sein, in der auch in allen derartigen nicht auf der Oberfläche liegenden Fragen die Schule auf völlige Übereinstimmung mit dem Hause rechnen darf: in jedem Falle erscheint es dringend geboten, rechtzeitig den möglichsten Einfluß und Nachdruck aufzuwenden, um der Gewöhnung an ungeeignete Lektüre entgegenzuarbeiten.

Das kann aber nur dann geschehen, wenn bei unseren höheren Lehranstalten die Schülerbibliotheken bereits mit Sexta (nicht, wie das von manchen Gymnasien versucht ist, schon mit der Septima, aber ebensowenig erst mit Quinta) beginnen und stufenmäßig die Klassen begleiten, damit von da an, wo der Lesetrieb zu erwachen pflegt, die Schule die Mittel besitze, die Knaben ‚lesen zu lehren‛.

Im welchem Umfange übrigens der untersten Stufe die kleine Zahl der für sie gewählten und geeigneten Bücher zugänglich zu machen wäre, bliebe ja dem Belieben der einzelnen Schulen anheimzustellen. Im ganzen würde es sich vielleicht empfehlen, nur für das Winterhalbjahr die häuslichen Freistunden durch Gewährung von Büchern zu verkürzen, da in der Frühjahrs- und Sommerzeit die Neigung zum Lesebuche zu greifen, nachdem die Schularbeiten vollendet, erfährungsgemäßig eine viel geringere ist. –

Was die Schülerbibliotheken aufzunehmen und den jungen Lesern zu bieten haben, bildet den Hauptteil der folgenden, durchweg auf eigener Lektüre beruhenden Zusammenstellungen. Vorangeschickt wird aber auch neben einer Übersicht der ‚Literatur über die Jugendschriften‛ eine Sammlung von Titeln solcher Schriften, vor deren Ankauf Schüler- und Hausbibliotheken zu bewahren sind. Ist doch die Sündflut der Jugendschriften in unseren Tagen so groß, daß es von Jahr zu Jahr mehr zur Unmöglichkeit wird, die brauchbaren von den unbrauchbaren zu sondern. Und was würde wohl Friedr. Gedike heute sagen, wenn er schon 1787 (in dem Programm seines Gymnasiums) klagt: ‚Keine einzige literarische Manufaktur ist so sehr im Gange, als die Büchermacherei für die Jugend. Da gibt es unter zahllosen Formen und Namen: Kinderalmanache, Kinderzeitungen, Kinderjournale, Kinderromane, Kinderdramen, Kindergespräche, Kinderpoesieen und wie sonst noch der moralische Puppenkram heißen mag, der alljährlich für die Kinder zu Markt gebracht wird. – Alles, was Hände zum Schreiben oder auch nur zum Abschreiben hat, verfertigt Bücher für die liebe Jugend, und Väter und Mütter werden nicht müde, den Tand zu kaufen oder wohl gar zu brauchen!‛ – Wird doch in unserer Zeit erst vollends altes und neues ohne Unterscheidung des Wertes oder Unwertes in neuen Auflagen und neue Bearbeitungen alljährlich für unsere Jugend zubereitet und – gekauft. An die Stelle absterbender Schriftsteller treten andere, die mit frischen Kräften trotz fehlender Begabung und andere, die mit frischen Kräften trotz fehlender Begabung und mangelnden Stoffes für hundertmal Dagewesenes wenigstens eine neue, wenn auch nicht bessere Form schaffen. Da ist es solchen Zuständen gegenüber sehr anzuerkennen, daß in den letzten Jahrzehnten einige bedeutende Verlagsbuchhändler mit Vorliebe ihren anderen Verlagsartikeln auch gute Jugendschriften hinzugefügt haben. Für die Geschmacksrichtung oder Geschmacksverirrung von Käufern und Lesern ist es freilich wieder bezeichnend, daß einige dieser Verleger damit keinen rechten Erfolg hatten. Obwohl sie nur anerkannt Brauchbares herausgaben, während andere von ihrer ‚Dutzend- und Fabrikware‛ nach wie vor guten Gewinn haben. –

Für die beiden oberen Stufen eine größere Zahl empfehlenswerter Werke zu nennen macht keine besondere Schwierigkeit; diese liegt vielmehr in der Beschränkung und Hervorhebung des absolut Notwendigen und Unentbehrlichen. Viel mühevoller ist es, für die unteren und mittleren Stufen lesbare Werke aufzufinden, und daher kommt es, daß so häufig zu Büchern gegriffen wird, die eine Prüfung auf den Wert ihres Inhalts nach keiner Seite hin zu ertragen vermögen.

Ohne Zweifel wird für die unteren und mittleren Klassen, besonders für Sexta, Quinta und Quarta, zum Teil auch für Tertia der unterhaltende Charakter in den für die Privatlektüre gebotenen Büchern (auch in den didaktischen) vorwiegen müssen, und Kühner a. a. O. hat es trefflich ausgesprochen, wie dieser unterhaltende Charakter mit dem Wesen einer guten Jugendschrift zu vereinen sei. Er verlangt für Inhalt und Form: strenge psychologische Wahrheit, sittliche Reinheit, Fernhalten jedes sichtbaren Bestrebens, alles auf Religion und Moral zurückzuführen, klare und einfache Darstellung, dazu einen Stoff, der dem Gesichtskreise der Kinder zwar erreichbar sein, aber zugleich über denselben hinausreichen muß; für das Bild aber künstlerische Vollkommenheit und charakteristische Treue – sicherlich Grundsätze, die von denen, welche das Wort ‚Für Kinder das Beste gut genug‛ gern als Aushängeschild ihrer kritiklosen Empfehlungen benutzen, nicht genug berücksichtigt werden können, und Ansprüche, die unseren Jugendschriftstellern als zu erstrebendes Ziel immerfort vor Augen sein müßten. Aber wie selten ist das der Fall! Wo wir auch hinsehen mögen: in der Märchenliteratur, wie unter den sogenannten moralischen und christlichen, den romanhaften, volkstümlichen und didaktischen Jugendschriften finden wir nur wenige Bücher, die jenen Normen im ganzen zu entsprechen vermögen; die meisten weichen so entscheiden davon ab, oder stehen so tief unter dem Niveau auch nur mäßiger Forderungen, daß wir ihnen den Eingang mindestens in unsere Schülerbibliotheken verwehren müssen.

Für Sekunda und Prima wird die unterhaltende Lektüre in zweite Stelle zurücktreten, da es auf diesen beiden Stufen mehr als auf den unteren möglich ist, die Schülerbibliotheken in nähere Beziehung zu den einzelnen Unterrichtsgegenständen zu setzen und auch in engeren Grenzen Mittel für das Privatstudium zu gewähren.

Daß wir übrigens bei weitem nicht so viele und so verschiedenartige Bücher in unseren Schülerbibliotheken (besonders für die unteren und mittleren Klassen) zu haben brauchen, als es meistens noch der Fall ist oder verlangt wird, daß aber das an Zahl der Verfasser und Werke geringere Material anders als bisher verwertet werden muß, – daß wir mithin eine andere Art der Verwaltung für unsere Schülerbibliotheken nötig haben, als sie noch meist gebräuchlich, ist für mich ein unumstößliches Ergebnis vieljähriger Beschäftigung mit einem Gegenstande, dem verhältnismäßig nur wenige ein eingehendes Interesse abzugewinnen vermögen.

Schon Schrader (in Schmids Enzyklopädie unter ‚Schülerbibliothek‛ und in seiner ‚Erziehungs- und Unterrichtslehre‛) hat die Forderung gestellt: ‚Jede Klasse soll ihre eigene Büchersammlung haben‛. Ich möchte diese Forderung noch erweitern und so fassen: Eine Gesamtschülerbibliothek (wie sie hier und da sich noch findet) darf es auch bei kleineren weniger besuchten Anstalten nicht geben, sondern bei diesen wie bei großen von vielen hundert Schülern besuchten Gymnasien und Realanstalten ist es unerläßlich Bedingung, daß so viele Abteilungen und Stufen der Schülerbibliothek unter besonderen Bibliothekaren hergestellt werden, als Klassen oder Klassenabteilungen vorhanden sind. Denn Sparsamkeit, auf die man sich berufen möchte, ist bei Schuleinrichtungen nirgend am Platze; in diesem Falle wäre sie gewiß verfehlt, wo es sich darum handelt, berechtigten Wünschen der Schüler und Ansprüchen, welche die Jugendbildung an unser höheres Schulwesen stellt, in ausreichendster und freigebigster Weise entgegenzukommen, und außerdem auch den mit der Verwaltung betrauten Lehrern die Arbeit zu erleichtern.

Wenn mir ein sehr bekannter und hochangesehener Schulmann (Wilh. Herbst) über diese Forderung schrieb: ‚An kleineren Gymnasien wird man schon zufrieden sein müssen, wenn sich etwa eine Dreiteilung (mit je zwei Klassen) durchführen läßt. Eine solche hatte ich selbst an einem sehr großen Gymnasium eingeführt. Aber auch nur für jede dieser drei Abteilungen eine geeignete und geneigte Lehrkraft zur Verwaltung zu finden, wäre auch dort nicht möglich gewesen. Jedenfalls also nehmen Sie mit Ihren Vorschlägen gewissermaßen einen idealen Standpunkt ein‛ – so kann ich doch um der Sache willen meinen Anspruch nicht geringer stellen, muß vielmehr voraussetzen, daß sich in großen und kleinen Kollegien die für die Verwaltung einer so vielfach geteilten Schülerbibliothek geeigneten und geneigten Lehrkräfte finden werden. Und warum sollte das auch nicht der Fall sein? Je kleiner und fruchtbarer die Arbeit für die einzelnen Bibliothekare gemacht wird, um so bereitwilliger werden sie sich einer Mühewaltung unterziehen, die durchaus nicht ‚untergordneter‛ Art ist, da sie dem ganzen Unterricht Förderung bringt und zugleich eine leichte und ungezwungene Annäherung zwischen Lehrern und Schülern bietet.

Freilich mit dem Katalogisieren, Ausgeben und Einnehmen der Bücher darf es nicht abgetan sein; denn wer daran Genüge hätte, würde sich selbst zum ‚Leibibliothekar‛ machen. Vielmehr müssen die einzelnen Bibliothekare (die Ordinarien oder die Lehrer des Deutschen, der Geschichte) eine genaue Kenntnis des Inhaltes der ihnen unterstellten Büchersammlung haben und dafür Sorge tragen, daß der Lesestoff, wo und wie es angeht, auch im Unterricht zur Verwendung gelange oder damit in Beziehung gesetzt werde. Daß diese keine unüberwindlichen Schwierigkeiten einschließt und geschehen kann, ohne den Schüler die Absicht der Überwachung und Einwirkung bemerkbar werden zu lassen, weiß ich, und daß es geschehen muß, ergibt der Zweck der Schülerbibliothek, den Unterricht und die erziehende Tätigkeit der Schule zu unterstützen.

Diesen schon vor mehr als 25 Jahre (i.d. Progr. d. Kgl. Friedr.-Kolleg. 1878) veröffentlichten Worte habe ich im wesentlichen nichts hinzuzufügen außer der Erklärung, daß sich meine Ansichten über die behandelte Frage in keinem Punkte geändert haben. In der vorliegenden neuen Ausgabe der für Schülerbibliotheken geeigneten Werke habe ich mit der äußersten Sorgfalt und durch wiederholte Nachprüfung und Sichtung ‚das Bessere zu einem Allgemeingut aller beteiligten Kreise‛ zu machen gesucht. In meiner Absicht liegt es, durch jährliche Nachträge auf empfehlenswerte Bücher aufmerksam zu machen, vor ungeeigneten zu warnen.

Zu besonderem Danke verpflichtet bin ich der hiesigen Buchhandlung von Wilh. Koch, die mir in reichem Maße die Neuerscheinung zugänglich macht, und dem Buchhändler Herrn Ernst Noetzel, der die bibliographischen Angaben dieser Auflage einer genauen Durchsicht und Richtigstellung unterzogen hat.

Die kurzen Sätze, die sich mir gewissermaßen als Summe meiner eingehenden Beschäftigung mit der ganzen einschlägigen Literatur und der Frage überhaupt ergeben haben, mögen auch dieses Mal, wie schon früher, den Schluß bilden:

1. Jede höhere Lehranstalt ist zur Unterhaltung einer wohlgeordneten Schülerbibliothek aus etatsmäßigen Mitteln (im Durchschnitt pro Schüler und Jahr 1 Mk.) verpflichtet.

2. Es sind so viele Stufen und Abteilungen der Schülerbibliothek herzustellen als Klassen oder Klassenabteilungen vorhandenen sind.

3. Ein Hauptbibliothekar hat, von Klassenbibliothekaren unterstützt, die einheitliche technische Verwaltung der Schülerbibliothek. – Zu Bibliothekaren werden vom Direktor die geeignetsten Persönlichkeiten erwählt.

4. Die Auswahl der Bücher und die Verwendung der Mittel steht in erster Linie dem Hauptbibliothekar zu, der die Wünsche der Klassenbibliothekare und der übrigen Lehrer, soweit sie sich mit dem Interesse des Ganzen vertragen, zu beachten hat. Die Oberaufsicht und Mitwirkung des Direktors ist selbstverständlich.

5. Aufzunehmen sind in die einzelnen Abteilungen der Schülerbibliothek nur solche Werke, welche unbedingt von jedem Schüler der betr. Stufe mit Nutzen gelesen werden können. Für die unteren Klassen genügt eine verhältnismäßig kleine Anzahl auserwählter Bücher; für die mittleren und oberen Klassen wird die Schülerbibliothek zugleich in nähere Beziehung zu den einzelnen Unterrichtsgegenständen zu setzen sein, für die oberen Klassen auch die Mittel für das Privatstudium zu gewähren haben. Es ist besonders darauf zu achten, daß die empfehlenswertesten Werke auf allen Stufen in mehreren Exemplaren beschafft werden.

6. Ein obligatorischer Kanon zu lesender Bücher ist nicht aufzustellen, doch empfiehlt es sich, daß auf den einzelnen Unterrichtsstufen besonders geeignete Bücher durch zwanglosen Hinweis der Lehrer zu möglichst allgemeiner Kenntnis gebracht, überhaupt aber die Schüler zu rege und zweckentsprechender Benutzung der Bibliothek angeleitet werden.

7. Es bleibt wünschenswert, daß alle höheren Lehranstalten nicht nur für ihre Schüler, sondern auch zu wechselseitigem Austausche in den Programmen die nach Stufen geordneten Kataloge der Schülerbibliothek veröffentlichen.

Königsberg i. Pr., im August 1904

Dr. G. Ellendt.“

(Ellendt, Georg (1905) / Katalog für die Schülerbibliotheken höherer Lehranstalten nach Stufen und Wissenschaften geordnet. (Vierte neu bearbeitete und sehr vermehrte Ausgabe.) Halle a. S. : Verlag der Buchhandlung des Waisenhauses, 1905, S. V-XIV)

Lesen als Alltag im Nationalsozialismus

Zu: Adam, Christian (2013) / Lesen unter Hitler: Autoren, Bestseller, Leser im Dritten Reich. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag, 2013 [Original: Berlin : Galiani Verlag, 2010]

Seit ich dieses Buch gelesen habe, habe ich immer wieder folgende Vorstellung:

Ort: Im Unterricht / Workshop

Begeisterte Studierende: ..und dann machen wir innovative Projekte und das, was die Jugendlichen wollen, damit sie in die Bibliothek kommen. Dann kommen sie mit Büchern in Kontakt und lesen wieder.

Ich: Aha. Die Jugendlichen sollen also lesen?

Studierende: Ja, darum geht es doch: Die Jugendlichen sollen viel mehr lesen.

Ich: Did you know who also liked to read when he was young?

Studierende: …?

Ich (mit John Steward-mäßigem Grinsen: …!

Studierende: …?

Ich: Hitler!

Tatsächlich ist „Lesen unter Hitler“, trotz des Themas, erstaunlich amüsant und schnell zu lesen. Sollte es das? Sicherlich: Die Nazis und die Verfolgungen von Schriftstellerinnen und Schriftstellern, die Säuberungen von Verlagsprogrammen, Bibliotheken et cetera sind Tragödien und es ist richtig, sich an sie zu erinnern. Der Autor betont dies vollkommen richtig am Anfang des Buches, aber sein Thema ist eine anderes: Ihm geht es um die Frage, was in Nazideutschland eigentlich wirklich gelesen wurde, also was auf dem Buchmarkt erfolgreich war. Auch hier: Sicherlich kennen wir die wichtigsten Propagandaschriften der Nazis: Mein Kampf (A. Hitler), Der Mythus des 20. Jahrhunderts (A. Rosenberg), Volk ohne Raum (H. Grimm), Vom Kaiserhof zur Reichskanzlei (J. Goebbels). Wir wissen auch (ungefähr) von Propagandaministerium, Reichsschriftumskammer, Verbotslisten, der Verfolgung von missliebigen Autorinnen und Autoren, Bücherverbrennungen (obgleich heute diese Bücherverbrennungen fälschlich der NSDAP angelastet werden, wenn historisch die Studentenschaften – vor allem die studentischen Korporationen, auch wenn sie das gar nicht gerne hören – diese „erfunden“ und grösstenteils durchgeführt haben). Aber: Was hat das alles eigentlich gebracht? Also: Las diese Bücher irgendwer oder sind sie heute mehr bekannt als damals? Hat diese Politik eine nationalsozialistische Literatur hervorgebracht? Diesen Frage geht Christian Adam nach.

Das Ergebnis ist ziemlich eindeutig: Es hat wenig gebracht. Wären die Nazis nicht Nazis, wäre das Scheitern ihrer Kulturpolitik ein Grund zum Lachen über Nazis. (Beziehungsweise sollte man trotzdem über sie lachen.) Nur zur Erinnerung: Es ging den Nazis nie nur um Verbote. Es ging ihnen darum, durch spezifische Förderung eine nationalsozialistische Gesellschaft zu schaffen, die höher stehen sollte als alle anderen Gesellschaft; die anders und besser sein und unter anderem eine bessere Literatur hervorbringen sollte. Das war auch ein Grund für die Verfolgungen, Morde, das barbarische Handeln sowie das Erfinden einer neuen Sprache: Die Gesellschaft – beziehungsweise Gemeinschaft – wurde als biologisches System verstanden, dass zu reinigen sei von allen, die nicht dazugehörten sondern angeblich das natürliche Wachstum der Gemeinschaft stören würden. Dann würde diese auch richtig wachsen. Das würde im Bereich der Literatur, so die Idee, auch zu Menschen führen, die nur „völkische Literatur“ nachfragen und lesen würden und Schriftstellerinnen und Schriftsteller, die nur solche Literatur schafften. Wenn es eines weiteren Beweises bedurft hätte, dass diese Ideen falsch waren, Adam liefert sie.

Nationalsozialistisches Kompetenzwirrwarr

Dabei ist das Werk ein populärwissenschaftliches. Nach einer Einführung geht es vor allem die populären Genres der Literatur unter Hitler durch und stellt die wichtigsten Werke vor. Das ist nicht ganz einfach. Es gab zum Beispiel keine Bestseller-Listen, zumindest keine richtigen. Auch kann man den Verkaufszahlen der Verlagen nur bedingt glauben. Genauer: Zumindest zu Beginn der nationalsozialistischen Herrschaft war Bestseller ein Schimpfwort. Der nationalsozialistische Literaturbetrieb müsse sich gerade nicht alleine nach Verkaufszahlen, sondern nach anderen Kriterien richten, so die Devise. Welchen? Allgemein völkischen, aber was das hiess war sehr umstritten. Der Kompetenzwirrwarr zwischen den unterschiedlichen Ämtern, die widerstreitenden Interessen, welche die nationalsozialistische Herrschaft auch zeichneten, finden sich in der Literaturpolitik wieder. Nur als Beispiel: Wer war eigentlich für die nationalsozialistische Literaturpolitik zuständig? Dem Selbstbild des System als organischer Herrschaft nach müsste es eine Stelle geben, es gab ihrer aber viele: Das Propagandaministerium, das Amt Rosenberg („Amt für Schriftumspflege beim Beauftragten des Führers für die gesamte weltanschauliche Schulung der NSDAP/Reichsstelle zur Förderung des deutschen Schrifttums“), die Deutsche Arbeitsfront, HJ und BDM, die anderen gleichgeschalteten Massenorganisationen, Reichsschriftumskammer, eine „Parteiamtliche Prüfungskomission zum Schutze des nationalsozialistischen Schrifttums“ (Philipp Bouhler), einzelne Polizeistellen und Innenministerien – sie alle erhoben Anspruch, in diesem Bereich mitzutun. Das führte zum Beispiel zu zahlreichen, nicht identischen Verbotslisten. Oder dazu, dass das Propagandaministerium sich eher für populäre Literatur einsetzte, das Amt Rosenberg eher für die „Reinheit der Literatur“. So verwirrend wie das hier klingt; es war noch viel verwirrender für Verlage, Buchhandel, Bibliotheken und Leihbüchereien; die alle – teilweise arisiert – weiterhin existierten. Einige konnten sich gut in dieses System einfügen. (Zum Beispiel ist bekanntlich Bertelsmann in dieser Zeit gross geworden.) Andere nicht. Die ständigen Verbote führten zum Beispiel dazu, dass Bücher mal früh im Entstehungsprozess, manchmal aber erst, wenn sie schon über Monate verkauft wurden, verboten und dann direkt aus den Buchhandlungen abgeholt wurden. Auch galten sehr unterschiedliche Ziele. Zum Beispiel wurde zu Beginn der nationalsozialistischen Herrschaft gegen Literatur polemisiert, die als Tendenzliteratur gerade völkisch war, der aber unterstellt wurde, praktisch aus wirtschaftlichen Interessen „nur auf den Zug aufzuspringen“. Gleichzeitig sollte völkische Literatur gefördert werden.

All das, wie gesagt, ist verwirrend und mit dem heutigen Abstand auch amüsant zu lesen. Am Ende, so muss man sagen, hat all das wenig bewirkt.

Was wurde gelesen?

Was wurde nun gelesen? Wie gesagt, es ist schwierig zu sagen. Nicht nur gab es keine Verkaufs- oder Verleihlisten, aus denen dies heute einfach abgelesen werden könnte. Es gibt genau gegenteilig zahlreiche Anzeigen und Propagandaschriften, die mit Verkaufszahlen argumentieren, da sie ab einem bestimmten Zeitpunkt als Propaganda gerade herausstellen sollten, wie viel in Deutschland gelesen würde. Und selbstverständlich funktionierten Verlage weiterhin als Unternehmen, die sich vom Verkauf finanzierten. Hinzu kommt, dass bestimmte Werke – gerade die heute bekannten, weiter oben genannten – zwar in grosser Auflage gedruckt und verteilt wurden, aber nicht ganz klar ist, wie viele davon eigentlich gelesen wurden. Während des Zweiten Weltkrieges wurden ausserdem von der Wehrmacht zahlreiche Lieferungen von Büchern bestellt, die dann unter den Soldaten verteilt wurden. Dies waren regelmässig Auflagen von mehreren Zehntausend. Aber was sagt das darüber aus, wie diese Bücher gelesen wurden? Weniger.

Adam hat trotzdem versucht, die greifbaren Verkaufs- und Auflagezahlen zusammenzutragen und daraus eine Liste erstellt, an der sich immerhin orientiert werden kann. Sicherlich, Mein Kampf steht oben. Aber wie gesagt: Es wurde auch ständig beworben und verschenkt. Dazwischen zeigt die Liste aber auch, dass die Unterhaltungsliteratur, und dort nicht unbedingt die völkische, eine grosse Rolle spielte. Eine viel grössere, als die NS-Politik wollte.

Wenn es zwei Genres gab, die spezifisch nationalsozialistische Literatur hervorbrachten, waren es die „Sachromane“ – also Werke, die Sachthemen, beispielsweise aus der Chemiegeschichte, in Romanform behandelten – und Kriegsliteratur. Aber ansonsten war der Markt geprägt von leichter Unterhaltung, teilweise solche, die von politisch ausgegrenzten Personen – wie Ehm Welk – geschrieben wurde und mit der völkischen Ideologie wenig zu tun hatten, mit Werken, gegen die gleichzeitig in der nationalsozialistischen Presse polemisiert wurde – beispielsweise „jugendgefährdende“ Schmökerhefte –, von Neuauflagen aus früheren Jahrzehnten und Jahrhunderten sowie erstaunlich vielen Werken aus dem Ausland. Oder anders: Vieler Literatur, die laut den Nazis die Deutschen überhaupt nicht interessieren sollte.

Nur eine kleine Anzahl von explizit nationalsozialistischen Autorinnen und Autoren hatte relevante Verkaufserfolge, insbesondere wenn man die schreibenden Politiker abzieht, für die beständig Werbung gemacht wurde.

Dabei betrieb die Politik beständig Werbung für „das gute Buch“. Die HJ erfand extra Auszeichungen für Bücher, es wurden Lesestunden eingeführt, sowohl Bibliotheken als als Leihbüchereien (ihre kommerziellen Pendants, die heute gerne vergessen werden, aber eine lange Geschichte haben und für die Befriedigung von Leseinteressen im Nationalsozialismus hoch bedeutsam waren) wurden in diese Arbeit eingespannt. So fanden sich in den spezifischen Zeitschriften der Jahre (Die Bücherei: Zeitschrift der Reichststelle für das Volksbüchereiwesen und Großdeutsches Leihbüchereiblatt) – wie allerdings auch vorher und nachher – beständig mehrere dutzend Besprechungen von Büchern, welche die einzelnen Einrichtungen in den Bestand aufzunehmen hätten. Und dennoch:

„Die Nationalsozialisten sind mit ihrem Plan, eine eigene Literatur zu schaffen, grandios gescheitert. Im Verbieten und Ausmerzen wurde einige Perfektion erlangt, aber die repressiven und steuernden Instrumente waren nicht dazu angetan, einer kreativen Branche und ihren Akteuren – Verlegern, Autoren, Buchhändlern – nachhaltige Impulse zu geben und Schöpferisches anzuregen. Das vielfach der Dilettantismus gefördert werden konnte, hatte der Propagandaminister schon frühzeitig erkannt. Allein, verhindern konnte er es nicht.“ (Adam, 2013, S. 318)

Fazit

Das Buch ist, wie erwähnt, erstaunlich locker geschrieben. Sicherlich ist es immer vor dem Hintergrund der barbarischen Auswirkungen des Systems zu verstehen, aber es ist dennoch aufbauend, immer wieder davon zu lesen, wie die Nazis am Ende versagt haben. Adam zeigt allerdings – wenn auch wenig überraschend –, wie eine Anzahl derjenigen, die im Nationalsozialismus direkt völkische Literatur schrieben oder an der Kulturpolitik mittaten, ihre Karrieren im Anschluss fortsetzen, wenn auch lange nicht so erfolgreich wie zuvor.

Zur Geschichte mit Hitler noch: In einem gesonderten Abschnitt des Buches erzählt Adam von der Selbst- und Fremddarstellung einiger Nazigrössen im Bezug auf das Lesen. Wenig erstaunlich ist wohl, dass sich einige von ihnen, z.B. Goebbels, als Intellektuelle sahen und deshalb mit Bücher präsentieren. Das Göring ebenso betonte, wie gerne es lesen würde, ist zumindest auf den ersten Blick erstaunlicher. Hitler hingegen war offenbar in seiner Jugend ständiger Nutzer von Leihbüchereien und der Hofbibliothek in Wien, las sich durch die Literatur und hat offenbar von diesen jugendlichen Leseerlebnissen immer wieder profitiert im Sinne von: Zitatenmaterial für Monologe bereit gehabt. (Zudem hat er Karl May zu neuen Auflagen verholfen, nachdem in einem Artikel erwähnt wurde, dass dieser Autor in Hitler’s Schlafzimmer vorhanden war.) Solche Sachen erfährt man, genauso wie den Fakt, dass die Deutschen im Faschismus nicht unbedingt die ganze Zeit politisch waren, sondern einen Alltag lebten, der von Politischen nicht unbedingt abgetrennt werden konnte, aber doch einigen Abstand nahm.

„Bibliotheksunterricht“. Ein Text von 1934, der die Vorstellung über den Zusammenhang von Bibliothek und Bildung irritiert.

Einer der Texte, die ich gerne anführe, um die Komplexität des Nachdenkens über den Zusammenhanges von Bibliothek und Bildung noch ein wenig zu erhöhen, ist „Bibliotheksunterricht“ von Nadeshda Kruspkaja. [Enthalten in Kruspkaja, Nadeshda Konstantinowna (1971 [1934]) / Sozialistische Pädagogik : Eine Auswahl von Schriften, Reden und Briefen in Vier Bänden ; Besorgt von Karl-Heinz Günther, Leo Hartung und Gerhard Kittler ; Band III. Berlin : Volk und Wissen, 1971, S. 230-232] Dieser Text irritiert meiner Meinung nach mehrfach.

  1. Wenn auch in einer anderen Terminologie, entwirft er doch in groben Linien Ideen, die heute zum Beispiel in Kooperationsvereinbarungen zwischen Öffentlichen Bibliotheken und Schulen oder Spiralcurricula von Bibliotheken zu finden sind. Allerdings schon vor rund 80 Jahren. Insoweit stellt sich sehr schnell die Frage, was denn am Zusammenhang von Bibliothek und Schule tatsächlich neu und heute wirklich anders ist. Gerne werden in Deutschland, zum Teil auch der Schweiz (in der Schweiz ist alles nochmal komplizierter), die ersten PISA-Studien als Beginn der Neuausrichtung dieser Arbeit dargestellt. Die Geschichtsschreibung, nach der bis Anfang der 2000er Jahre praktisch nicht über Bildung und Bibliothek nachgedacht worden sei und jetzt alles neu gedacht und innovativ sein müsste; stimmt offenbar so nicht.1 Sie stimmt vielleicht nicht ganz nicht, aber ganz so einfach ist es offenbar auch nicht.
  2. Nadeshda Kruspkaja war dafür verantwortlich, den gesamten Bildungsbereich ausserhalb von Schule, Hochschule und Ausbildung in der frühen Sowjetunion (historisch korrekter, zuerst: Sowjetrussland) aufzubauen; dazu gehörte auch das Öffentliche und Schulbibliothekswesen. Übersetzt man ihre Stellung, war sie gleich nach der Revolution bis zu ihrem Tod 1939 Voksbildungsministerin. Als solche hat sie die Grundzüge des Öffentlichen Bibliothekswesens in der Sowjetunion entworfen (und sich dabei erkennbar auch an schweizerischen Vorbildern orientiert). Dabei hat gewiss ein wenig geholfen, dass sie mit Lenin verheiratet war (und auch zusammenlebte).2 Der Text zeigt dies, er ist eher eine Thesensammlung, die dann in den Bibliotheken ausgearbeitet („interpretiert“) werden musste. Aber trotzdem irritiert dies: Wie kann in einer so anderen Gesellschaft, wie der frühen Sowjetunion, ähnliche Dinge konzeptionalisiert werden, wie in der heutigen deutschen beziehungsweise schweizerischen? Sollte es nicht anders sein? Dies kann den Optimismus, der heute beim Nachdenken über den Zusammen Bibliothek und Bildung zu spüren ist – wo alles mögliche getan wird, um den Kindern und Jugendlichen mehr Chancen innerhalb der heutigen Gesellschaft zu geben, wo aber auch alles mögliche als erfolgsversprechend, neu und die gesellschaftliche Partizipation erhöhend gilt – irritieren. Nicht aufhalten, aber kurz stoppen und zum Nachdenken anregen.
  3. Was an diesem Text auch irritiert: Kruspkaja macht zwar strukturierte „Vorschläge“ (die man getrost als Anweisung verstehen kann), betont dabei aber durchgängig die Aufgabe, diese im Rahmen der lokalen Gegebenheiten zu interpretieren (Für welche Schülerinnen und Schüler wird der Unterricht unterworfen? Welche Bibliothek macht den Unterricht, welche anderen gibt es noch?) und fordert eine Erfahrungsaustausch von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren ein. Irritierend daran ist, dass dies innerhalb eines politischen Systems geschieht, welches besessen davon ist, alles Mögliche in Pläne zu packen, mit Kennzahlen zu versehen, fortzuschreiben, zentral zu steuern. (Nicht unbedingt nur aus den schlechtesten Überlegungen heraus.3) Dies ist deshalb irritierend, weil Kruspkaja weit mehr auf die lokalen Bedingungen einzugehen scheint – also sie zumindest andenkt – als viele heutigen Texte zum Zusammenhang von Bibliotheken und Bildung. Sicherlich haben wir auch heute wieder – unter ganz anderen Vorzeichen – eine gewisse Obsession mit Kennziffern, Steuerung etc. Aber doch noch lange nicht so sehr, wie gerade in der frühen Sowjetunion. Warum also gibt dieser Text – der inhaltlich nicht aus dem Rahmen der Argumentation von Kruspkaja fällt – dem lokalen Rahmen mehr Bedeutung?
  4. Gleichzeitig irritiert der Text, weil er selbstverständlich nicht ganz so klingt, wie heute. Durch seine Zeilen schimmert ein anderes Denken durch, aber die Frage ist, wie stark. Eine andere Frage ist, ob die Grundlinien dieses Denkens nicht doch auch für die heutige Zeit Fragen aufwerfen. So spricht Krupskaja gleich für die erste Stunde davon, dass den Kindern und Jugendlichen klargemacht werden muss, warum die Sowjetmacht überhaupt Bibliotheken unterhält. Warum müssen die das wissen? Um die Arbeit der Bibliothek und den Fakt, dass sie unterhalten werden – in damals steigender Zahl –, wertschätzen zu lernen. Grundsätzlich galt in der Sowjetunion, dass alle Entscheidung im Sinne Aller getroffen würden, also in diesem Fall: Alle Menschen der Sowjetunion unterhalten die Bibliotheken, unter anderem, individueller Schüler, individuelle Schülerin, deine für dich. Dafür muss auch Dankbarkeit gezeigt werden. (Das dem nicht so war, da ja niemand so Recht sagen konnte, „ähm nein, nicht in meinem Namen“, sondern diktatorisch entschieden wurde, dass es richtig wäre, die Bibliotheken – und andere Einrichtungen – zu unterhalten, steht auf einem anderen Blatt.) In der „achte[n], neunte[n] und zehnte[n] Stunde“ (S. 232) möchte Krupskaja explizit zwischen „Verschlingen“ und Lesen von Büchern unterschieden wissen. Sie schliesst damit an einen Diskurs an, der heute in den Bibliotheken vergessen zu sein scheint; nämlich der Vorstellung, dass die Bibliotheken die Aufgabe hätten, zum richtigen Lesen zu Erziehen, da es falsche Arten des Lesens gäbe (Das „Verschlingen“ war Bezeichnung für ein schnelles Lesen von zahlreichen Romanen und Erzählungen, was als Nicht-Verstehendes Lesen kritisiert wurde.) und die Bibliothek die Aufgabe hätte, diese falschen Arten des Lesens – die einher gingen mit dem Lesen falscher Literatur, nämlich reiner Unterhaltung – zu verhindern. Heute wird dies nur noch selten, und wenn, dann nicht direkt, gefordert. Aber es ist ein Diskurs, der jahrzehntelang die Bibliotheken in unterschiedlichen Staaten prägte. Es irritiert in diesem Text, weil er das Vorhandensein von Diskussionen und Vorstellungen beweist, die in der heutigen bibliothekarischen Ausbildung und Diskussion gar nicht mehr erinnert zu werden scheinen. Ist das gut, dass wir nicht mehr darüber reden, dass es solche Vorstellungen – und zwar weit verbreitet im Bibliothekswesen, nicht als Minderheitenmeinung – gab? Ist nicht die Darstellung, die wir uns vom Werden der Öffentlichen Bibliotheken machen, unvollständig?

Der Text: Bibliotheksunterricht

„Bibliotheksunterricht

Der Bibliotheksunterricht ist außerordentlich wichtig; es muß in der Presse erörtert werden, die vorhandenen Erfahrungen sind zu berücksichtigen.

Zuerst muß untersucht werden, worauf das Augenmerk zu richten ist – für welches Alter der Unterricht ist. Bibliotheksunterricht für Schüler der ersten Stufe ist eine Sache, Bibliotheksunterricht für Schüler der höheren Klassen eine andere.

Fernen muß die Zielsetzung des Bibliotheksunterrichts genau festgelegt werden. Sehr oft beschränkt sich dieser Unterricht auf die Geschichte des Buchdrucks und wiederholt alles, was den Kindern im Russisch- und Literaturunterricht vermittelt werden muß. Oft wird über alles gesprochen, am wenigsten aber über die Bibliothek und die Fähigkeit, sie zu benutzen.

Außerordentlich wichtig ist auch die Frage nach dem konkreten Inhalt des Bibliotheksunterrichts, nach der praktischen Anleitung.

Schließlich ist es äußerst wichtig, die bei den Kindern vorhandenen Kenntnisse über die Bibliothek zu berücksichtigen: Dort, wo nur eine Schulbibliothek vorhanden ist, muß der Bibliotheksunterricht für die Kinder anders gestaltet werden als dort, wo es keine gibt; wo in der Nähe eine Bezirkskinderbibliothek vorhanden ist, anders als dort, wo es keine gibt; wo eine Bibliothek für Erwachsene vorhanden ist, anders als dort, wo es keine gibt.

Nehmen wir die ersten Bibliotheksstunden für Schüler der ersten Stufe.

Dieser Lehrgang kann ungefähr folgendermaßen aufgebaut werden.

Erste Stunde: Hier muß darüber gesprochen werden, warum die Sowjetmacht für Bibliotheken sorgt, daß es in der Bibliothek viele Bücher gibt und wie viele Werktätige lesen. Die Kinder müssen sich ihre eigene Bibliothek ansehen, und sie müssen sich die Bezirkskinderbibliothek oder die einer anderen Schule und eine Erwachsenenbibliothek ansehen. Man muß einen Bibliotheksbesuch veranstalten und danach Aufnahmen von großen Bibliotheken zeigen. Dann zeigt man Aufnahmen von Lesezimmern und Lesesälen, die von Lesern überfüllt sind. Daraus ergeben sich die Schlußfolgerungen, wie man sich in einer Bibliothek zu verhalten hat, um einander nicht zu stören, und wie man ein Buch, das gesellschaftliches Eigentum ist, schonen kann.

Zweite Stunde: „Das Wohnhaus der Bücher.“ Ein großes Haus; darin gibt es viele Bewohner, jeder hat seine eigene Wohnung, seinen Wohnplatz. Die Bücherregale sind das Wohnhaus der Bücher. Wie kann man feststellen, wo ein Genosse wohnt? Man muß die Hausnummer und die Wohungsnummer kennen. Die Bücherabteilungen sind die Häuser; in einem Bücherhaus wohnen die Lehrbücher, in einem anderen Bücher über Tiere, in einem dritten Bücher über Maschinen usw. Die Nummer der Abteilung ist die Nummer des Bücherhauses; die Nummer des Buches ist die Nummer der Buchwohnung. Das Bibliotheksbuch muß immer an seinem Platz stehen. Der Bibliothekar weiß, wie die Bücher angeordnet sind, er weiß, in welchem Regal ein Buch steht, wo er es findet und wohin er es zurückstellen muß. Der Bibliothekar hat sehr viel zu tun.

Dritte Stunde: „Bekanntmachung mit dem Buch.“ Titel, Verfasser, Inhaltsverzeichnis, Bekanntmachung mit dem Katalog. Die Kinder lernen, wie man Bücher aus dem Katalog herausschreibt. Praktische Anleitung, wie man eine Buch aus dem Kinderkatalogen herausschreibt.

Vierte Stunde: „Der Lesesaal. Die Lesesaalordnung.“ Die Lesekarte berechtigt, ein Buch mit nach Haus zu nehmen. Regeln zur Benutzung der Bücher.

Fünfte Stunde: „Auswahl der Bücher.“ Schwere und leichte Bücher. Was man lesen möchte und was man lesen muß. Die Kameraden, der Lehrer und der Bibliothekar erteilen Ratschläge. Verzeichnissse empfehlenswerter Bücher.

Sechste Stunde: „Das Buch über Bücher.“ Gutachten über Bücher. Wahl der Bücher nach Katalogen. Was für Bücher es in der Bibliothek gibt. Aus dem Zettelkatalog kann man erfahren, welche Bücher zur Zeit in der Bibliothek vorhanden sind.

Siebente Stunde: „Nachschlagewerke.“ Wie man mit einem erklärenden Wörterbuch arbeitet. Kinderenzyklopädien. Zeitungen. Zeitschriften.

Die achte, neunte und zehnte Stunde müssen sich mit der Frage befassen, wie man liest. Lesen und „Verschlingen“ von Büchern. Wie man sich in dem Lesestoff zurechtfindet. Wen man fragen kann, und was man fragt. Wie man selbst Antworten auf Fragen finden kann. Wie man Gutachten über Bücher verfaßt. „Die Bibliotheksfreunde.“

Für die Schüler zweiten Stufe muß dieser Unterricht natürlich einen anderen, vertiefteren Charakter haben. Einen besonders großen Raum werden in dieser Stufe Fragen des Selbststudiums einnehmen. Einen großen Platz muß auch die kritische Einstellung zum Lesestoff einnehmen. Auch über Auszüge, Gutachten und Lesekonferenzen muß ausführlich gesprochen werden.

Sehr wünschenswert wäre, Erfahrungen auf dem Gebiet des Bibliotheksunterrichts auszutauschen und die Meinungen der in der praktischen Arbeit stehenden Bibliothekare zu hören.“

Kruspkaja, Nadeshda Konstantinowna (1971 [1934]) / Sozialistische Pädagogik : Eine Auswahl von Schriften, Reden und Briefen in Vier Bänden ; Besorgt von Karl-Heinz Günther, Leo Hartung und Gerhard Kittler ; Band III. Berlin : Volk und Wissen, 1971, S. 230-232

Abschluss

Dieser Text zeigt nicht, dass alles schon mal gesagt wurde, was heute gesagt wird. Selbstverständlich gibt es neben den auffälligen Parallelen Unterschiede. Einerseits die Unterschiede, die einfach durch die Weiterentwicklung von Medienformen und Bibliotheken entstehen (Stichwort: Zettelkatalog als Zentrum der Bibliothek). Andererseits die Unterschiede, die durch eine andere Gesellschaft herrühren.

Aber: Der Text zeigt auch, dass nicht alles in eine klare historische Linie gebracht werden kann. Die Bibliothekswesen haben die Bildung nicht erst in den letzten Jahren als Handlungsfeld entdeckt oder wären gar die ersten, die diesen Zusammenhang postuieren. Auch sind sie nicht die ersten, die bestimmte Vorstellungen entwickeln. Wie gross ist denn beispielsweise wirklich der Unterschied zwischen den in diesem Text skizzierten Vorstellungen und den heutigen bibliothekarischen Spiralcurricula?

Eine historische Verortung könnte dazu beitragen, auf die Erfahrungen der Vergangenheit zurückzugreifen. Nur drei kurze Erkenntnisse aus dem Lesen dieses Textes: 1.) Die PISA-Studien standen nicht am Anfang des Nachdenkens von Bibliothek und Bildung (Schule). 2.) Auch die von hoch oben in der politischen Hierarchie geförderte Verbindung von Bibliothek und Schule hat dazu geführt, dass diese Zusammenarbeit im Nachhinein perfekt ablief. 3.) Stellt man nicht die einzelne Bibliothek in den Mittelpunkt, kann auch der Besuch mehrerer Bibliotheken durch die Schülerinnen und Schüler als sinnvoll erscheinen.

Insoweit: Für mehr Lesen historischer Texte zum Bibliothekswesen! Für mehr kritische Interpretation dieser Texte! Für genaueres Einordnen der heutigen Vorstellungen in die Bibliotheksgeschichte (gegen „erstmals“, „zum ersten Mal“, „neu“ als Marketingbegriffe in Texten des Bibliothekswesens)! Für mehr Wissen über vergangene Diskussionen im Bibliothekswesen! Für eine bessere Untermauerung von Vorstellungen zum Bibliothekswesen (Hier zum Beispiel die Vorstellung, ein ausgebautes Öffentliches Bibliothekswesen und Demokratie gehörten per Definition zusammen. Das kann ja so nicht stimmen, wenn es ein ausgebautes Öffentliches Bibliothekswesen mit solchen Vorgaben in der Sowjetunion gab.)! Für mehr Spass mit der Bibliotheksgeschichte!

 

Fussnoten

1 Es gibt auch andere Texte und Beispiele, welche diesen Punkt irritieren. Zum Beispiel fiel mir letztens das Buch Apostles of Culture [Garrison, Dee (1979) / Apostles of culture : the public librarian and American Society, 1876-1920. New York : The Free Press, 1979] in die Hände, welches die Geschichte des frühen US-amerikanischen Öffentlichen Bibliothekswesens ohne den ganzen Helligenschein um Carnegie und Dewey darstellt (und wo es mich mal wieder geärgert hat, dass ich nicht zuvor von diesem Werk wusste), welches ebenso auf frühere Diskurse um Bildung und Bibliotheken eingeht. Es zeigt sehr nachvollziehbar, wie sehr zeitgenössische Diskurse die Bibliotheksarbeit in den USA determinierten.

2 Ich hatte Ihr Leben schon einmal in einem Blogpost dargestellt: https://bildungundgutesleben.wordpress.com/2011/02/03/nadeshda-krupskaja-die-bibliothek-im-dienst-der-revolution-2/. Dort bin ich auch schon einmal kurz auf den Text „Bibliotheksunterricht“ eingegangen. Aber da ich mir endlich eine Ausgabe der „Sozialistischen Pädagogik“ geleistet habe und die gerade auf dem Schreibtisch liegen, motiviert mich das, noch einmal darüber zu schreiben.

3 Vgl. z.B. für eine praktische Anwendung dieser Obsession Flier, Thomas (Hrsg.) (2012) / Standardstädte – Ernst May in der Sowjetunion 1930-1933. Texte und Dokumente. Berlin : Suhrkamp, 2012.