Was mich eigentlich an Bibliotheksgeschichte (seit 1870-1880) interessiert: Der Diskurs

Von der Geschichte der Bibliotheken interessiert mich vor allem die Zeit, welche “jüngere Geschichte” genannt wird, also vielleicht seit 1870-1880 bis heute. Und dabei gar nicht so sehr die Bauten, Bestände und so weiter, sondern noch viel mehr die Diskussionen, Beiträge, Behauptungen, Selbstdarstellungen, die sich in den bibliothekarischen Medien finden. Eines der Dinge, das mich hierbei thematisch besonders anzieht, ist diese Ungleichzeitigkeit von ständig wiederholten Themen, Behauptungen, Ängsten, Hoffnungen, Voraussagen auf der einen Seite und der dann doch feststellbaren Entwicklung: Auf der einen Seite ist es wirklich einfach zu zeigen, das bestimmte Themen, Behauptungen, Ideen über die Jahrzehnte hinweg immer wieder aufgenommen werden (und das seit einigen Jahrzehnten immer wieder mit dem Gestus, jetzt, genau zu diesem Zeitpunkt, sei das eine neue Idee, eine neues Thema, eine neue Entwicklung – so, als wäre nicht mehr bekannt, was schon in den Jahrzehnten zuvor thematisiert wurde), ohne das sie sich gross zu verändern scheinen, sondern als hätte man sie einfach nur dem zeitlichen Umständen (zum Beispiel der Technikentwicklung) angepasst. Auf der anderen Seite entwickelt sich aber doch immer wieder etwas. Einige Themen tauchen dann doch auf einmal wirklich neu auf, einige Debatten enden tatsächlich, manchmal ganz abrupt, ohne grosse Thematisierung.¹ Und das dann oft gerade bei Themen, bei denen man es den Darstellungen in den Beiträgen selber gar nicht vermuten würde. Vieles, was als “modern”, “zeitgemäss” oder ähnlich beschrieben wird, wurde so oder ähnlich schon vorher gesagt,² dafür verschieben sich andere Themen, obgleich der Titel beibehalten wird³ und wieder andere Dinge enden tatsächlich.⁴ Und einige wenige sind wirklich neu.⁵

Es ist wirklich einfach, wenn man sich nur einmal in ein paar der älteren bibliothekarischen Zeitschriften und Schriftenreihen einarbeitet, dem Bibliothekswesen vorzuwerfen (oder auch zu zeigen), dass es eigentlich fast keine Ahnung von der eigenen Geschichte hat.⁶ Es ist auch einfach, genervt zu werden, von den ganzen Behauptungen und Gedanken, die als neu präsentiert werden oder den teilweise onmipräsenten “Innovation”, “neu denken”, “modern”, “zeitgemäss”-Behauptungen, die den heutigen bibliothekarischen Diskurs prägen. (Und auch von den paar Beiträgen, die sich selber als dazu konträr verstehen, aber dann meist einfach nur ältere Zukunftsvisionen präsentierten.)

Aber es ist auch spannend, wenn man das immer und immer wieder erlebt. Und von diesem Punkt aus geht es dann nicht mehr darum, jemand zu zeigen, dass sie Unrecht haben mit ihrem Gefühl, neu und einmalig zu sein oder auch nicht darum, dass bestimmte Behauptungen und Argumente einfach absurd werden, wenn sie jahrzehntelang gemacht werden, ohne das sie zu Veränderungen führen. Das ist alles möglich, aber mich interessiert das eher als Geschichte, die den Fragen folgt: Was passiert hier? Wieso gibt es solche ungleichzeitigen Bewegungen? Was wird “vergessen” und “neu gedacht” und was nicht? Was ist das gleiche Argument wie das vor Jahrzehnten schon gemacht wurde, nur in einem anderen Kontext, und was ist wirklich eine Entwicklung? Wie funktioniert das, dass Personen sich nicht (mehr) auf frühere Beiträge beziehen, aber doch das gleiche sagen? (Das hat dann gewiss mit Strukturen zu tun, die sich nicht so gross verändern, aber welche Strukturen? Die der Bibliotheken, die der Gesellschaft?)

Vor allem aber fasziniert mich die Frage: Was sind die diskursiven “Aufgaben” dieser Beiträge und Behauptungen für die Bibliotheken und / oder die Identität Bibliothek / Bibliothekarin / Bibliothekar? Müssen die gemacht werden, um sich selber als “moderne Bibliothek” zu entwerfen?⁷ Das ist der Hauptgrund, warum ich gerade intensiv vor allem das schweizerische Bibliothekswesen (Fernleihe aus Magazinen des ganzen Land nach Chur) nutze und mir nach und nach all die älteren bibliothekarischen Publikationen, die irgendwie greifbar sind, schicken lasse (falls jemand meinem Twitter-Account folgt und sich fragt, wo die ganzen Bilder aus diesen Zeitschriften herkommen).⁸

Ein Beispiel

Mir ist klar, dass diese Ausführungen ein wenig im Ungefähren hängen. Ich will sie deshalb hier einmal an einem ausgewählten Text aufzeigen. Thema: Schulbibliotheken. Der Text erschien 1909 im Zentralblatt für Bibliothekswesen. Das hat den Vorteil, dass er digitalisiert vorliegt (was nur bei wenigen bibliothekarischen Medien der Fall ist, auch das Zentralblatt ist nur bis 1926 frei zugänglich.) Gleichzeitig sind alle am Text irgendwie Beteiligten jetzt lange tot, insoweit ist nicht zu erwarten, dass bestimmte Kontinuitäten daher kommen, dass einfach die gleichen Personen immer noch das sagen, was sie schon vor einigen Jahren sagten.

Der Text ist folgender: Valfrid Palmgren: Der Ferienkurs für Schulbibliothekare im Sommer 1908 zu Stockholm. In: Zentralblatt für Bibliothekswesen 26 (1909) 5, 202-209, http://www.digizeitschriften.de/dms/img/?PID=GDZPPN000269212

Palmgren, Bibliothekarin (die erste) an der Königlichen Bibliothek in Stockholm, berichtet im Text, wie der Titel darlegt, von einem Kurs für Personen, die Schulbibliotheken leiten oder leiten sollen. Der Begriff “Schulbibliothekare” ist dabei weit gedehnt, hier meint er eigentlich Lehrpersonen (männlich und weiblich), die Schulbibliotheken betreiben sollen. Der genannte Ferienkurs war auch kein kleiner. Er umfasste zwei Wochen mit jeweils vier Stunden “Vorlesung” und zwei Stunden Besuchen in Bibliotheken oder Diskussionen. (Palmgren 1909: 205) Insoweit war er Arbeit.

Kontinuität: Schweden, USA

Warum wird aber ein Text aus Schweden in einer deutschen Zeitschrift publiziert? Er ist – soweit ersichtlich – keine Übersetzung, sondern explizit für das Zentralblatt geschrieben. Einerseits war Palmgren eine gebildete Frau, die wohl zahlreiche Sprachen beherrschte, insoweit ist es nicht verwunderlich, dass Sie auch Deutsch sprach. Das mag das Entstehen dieses Textes erleichtert haben. Andererseits aber findet sich hier schon eine Tradition, die sich in deutsch-sprachigen Bibliothekswesen seit langem zeigen lässt: Es wird immer wieder in die gleichen Länder geschaut, um sich darüber zu informieren, wie die Bibliotheken sich wohl entwickeln werden.⁹ Immer und immer wieder wird nach Schweden, Dänemark, Norwegen und Finnland (also Skandinavien, gerne auch zusammen) geschaut, manchmal zusätzlich in die Niederlande, die zum gleichen Kreis gezählt werden. Sonst in die USA und Grossbritannien. Andere Länder kommen auch vor: in den 1970ern wird erstaunlich oft auch aus der BRD und der Schweiz in die Sowjetunion geschaut, andere Länder, beispielsweise Frankreich oder Kanada, finden sich sporadisch. Nur ganz selten Länder aus dem globalen Süden. Aber was auffällt ist, dass diese Dreiheit Skandinavien (inklusive Dänemark), USA und Grossbritannien immer wieder angeschaut und besucht wird, um etwas über die vermeintliche Zukunft der Bibliotheken zu erfahren; die anderen Ländern werden eher als interessante, aber doch andere Wege des Bibliothekswesens vorgestellt. Eher zum Anschauen als zum Lernen. Insoweit überrascht es aber auch nicht, dass schon 1908, als das Produzieren von Zeitschriften weit teurer und arbeitsintensiver war als heute, ein Text gerade aus Schweden eingeworben und ihm Platz eingeräumt wurde.

Man kann vermuten, dass auch die damalige Redaktion des Zentralblatts die Entwicklungen in Schweden als Vorboten dafür verstehen wollten, was wohl möglich ist (Vorbild) und was in der Zukunft für das Bibliothekswesen zu erwarten wäre.¹⁰

Bezeichnend ist aber, dass Palmgren selber in ihrem Kurs das US-amerikanische Bibliothekssystem als Beispiel gewählt hatte, welches sie länger diskutierte. Sie verteidigt dies explizit und zwar mit Worten, die eine Überzeugung vermitteln, welche zum Teil bis heute mitschwingt, aber selten so direkt geäussert werden, wenn dieses Bibliothekssystem besprochen wird:

„Mancher wird sich wohl darüber wundern, dass ich von dem Stundenplan des Kursus so viele Stunden amerikanischen Bibliotheksverhältnissen gewidmet habe, doch glaube ich dazu Gründe genug gehabt zu haben. Einesteils nimmt das Bibliothekswesen in keinem anderen Lande eine solche Stellung zur Erziehungs- und Unterrichtsfrage ein wir in der Vereinigten Staaten, andernteils gewinnt man durch das Studium des dortigen Bibliothekswesens einen riechen Vorrat an erhöhtem Interesse für Fragen dieser Art, einen weiteren Blick für die Tragweite der Aufgabe der Bibliotheken zum Heile der Gesellschaft und schliesslich Enthusiasmus für den Beruf.” (Palmgren 1909: 208)

Palmgren scheint der Meinung zu sein, diese Wahl verteidigen zu müssen. Das hat sich seitdem massiv verändert. Aber sie steht wohl am Anfang einer bis heute wirkenden Tradition, sich beständig mit dem Bibliothekswesen in den USA auseinanderzusetzen, nicht nur in den skandinavischen Staaten, sondern gerade in den deutsch-sprachigen, offenbar in der Hoffnung, dort etwas zu finden, was dem eigenen Bibliothekswesen fehlen würde.¹¹

Kontinuität: Wer soll die Schulbibliothek führen: Lehrpersonen oder BibliothekarInnen?

Ein Thema, welches ganz am Anfang des Textes von Palmgren besprochen wird, ist die Frage, wer eigentlich das Personal in den Schulbibliotheken stellen soll. Ihre Argumentation ist die Folgende: In Schweden(1909, nicht heute) würden quasi alle Schulbibliotheken von Lehrpersonen geführt, immer neben ihrer eigentlichen Arbeit und immer mit grossem Engagement. Das Engagement lobt sie. Besser wäre aber, wenn bibliothekarisch ausgebildetes Personal die Schulbibliotheken führen würde, weil nur dann wirklich das Potential dieser Einrichtungen ausgenutzt werden könnte. Langfristig müsse man dahin kommen. Aber realistisch sei es jetzt erst einmal, das interessierte und engagierte Lehrpersonal weiterzubilden. Das sei besser als nichts.

Diese Argumentation findet sich über die Jahrzehnte in der bibliothekarischen Literatur immer wieder, wenn auch in der (anderen) deutschsprachigen erst ab den 1970er Jahren. Es scheint ein Schritt mit dem Wunsch der Professionalisierung zu sein.

1. Es wird unterstellt, dass auch Schulbibliotheken nur dann richtig sinnvoll wären, wenn sie bibliothekarisch geführt würden. Dies wird praktisch nicht weiter begründet, sondern als gegeben vorausgesetzt. Bei Palmgren ist dies nur sehr auffällig: Sie stellt erst dar, dass die Schulbibliotheken auch so „irgendwie” funktionieren, was auch darauf hindeutet, dass sie anders, als unter einem explizit bibliothekarischen Blickwinkel angesehen und geführt werden könnten. Vielleicht ist der pädagogische Blick ausreichend? Vielleicht sind bestimmte bibliothekarische Annahmen in der Realität gar nicht stimmig? Das wird gar nicht diskutiert.
2. Diese Behauptung macht es dann aber auch unnötig, richtig darzulegen, wie denn diese bibliothekarische Arbeit aussehen soll und welchen Mehrwert sie für die Schulbibliothek bringen soll. Es wird einfach von nicht ausgenutzten Potentialen ausgegangen – und vorausgesetzt, dass die Leserinnen und Lesern auch von diesen ohne weitere Begründung überzeugt sind – und dann werden die Schulbibliotheken, die solche Potentiale umsetzen wollten, eigentlich sich selber überlassen.
3. Was mit dieser Argumentation einhergeht, ist die diskursive Aufteilung in mindestens zwei Formen von Schulbibliotheken: die richtigen, bibliothekarisch geführten und die anderen, nicht so richtig richtigen Schulbibliotheken. Diese Zweiteilung stellt dann das Bibliothekswesen auf die Seite der „richtigen” Schulbibliotheken und auch die Aufgabe, die anderen Schulbibliotheken zu beraten. Solange sie sich beraten lassen, werden sie dann auch für den Moment akzeptiert. Aber das ist Rhetorik, kein Beweis und auch kein Frage, ob die Lösungen, die in den „anderen” Schulbibliotheken gefunden worden sind, nicht auch richtig sein könnten. Durch diese Zweiteilung ernennt sich das Bibliothekswesen zu der Seite, die weiss, was richtig ist für Schulbibliotheken. Das das Schulwesen den gleichen Anspruch erheben könnte, ist gar nicht vorgesehen. Und damit dann auch nicht, den eigenen Anspruch überhaupt zu überprüfen. So funktionieren Diskurse: Durch solche Aussagen, die Abgrenzungen treffen, werden Ansprüche, Aufgaben, Zielsetzungen verteilt, Hierarchien erstellt, bestimmte Dinge „entstehen” als Wahrheit und andere, mögliche Wahrheiten werden praktisch undenkbar.
4. Im Gegensatz zu späteren Texten, die solche Unterschiede oft nur postulieren und in denen offenbar davon ausgegangen wird, dass sie bekannt sind, nennt Palmgren ein konkretes Beispiel für den Unterschied zwischen den beiden „Formen” der Schulbibliothek: Den Katalog. „[Persönliche Besuche in Schulbibliotheken, K.S.] bestärkten mich in der Ueberzeugung, dass die Katalogisierung und was damit zusammenhängt, den Schulbibliothekaren stets die grösste Mühe bereitet.” (Palmgren 1909: 206) Das ist auch heute noch so: Im Bibliothekswesen wird Wert auf einen Katalog gelegt, der bibliothekarisch geführt ist (viele Texte wurden geschrieben, nur um zu erklären, wie ein solcher angelegt und gepflegt werden kann), in den Schulbibliotheken findet sich praktisch nie so ein Katalog. Selbst wenn Katalogsoftware genutzt wird (was auch nicht normal ist, viele Schulbibliotheken haben Bestandslisten als Excel-Tabelle oder gar keine Kataloge, und selbst wenn sie einen haben, sind Kataloge oft nicht für die Nutzerinnen und Nutzer offen), geht das nicht leicht von der Hand, viele Regeln und zu füllende Felder bleiben unbeachtet. Das ist ein Hinweis darauf, dass über die Funktion eines Katalogs in Schulbibliotheken nachzudenken wäre: Bedarf es eines Katalogs? Welcher Form? Wie viel Arbeit muss in den Katalog gesteckt werden, damit er sinnvoll ist? Wenn die Aufstellung im Raum oder die einfach Liste mit Suchfunktion die gleichen Aufgaben erfüllen kann, was ist dann der Sinn tieferer (und arbeitsreicherer) Katalogisierung? Durch Palmgrens Setzung werden solche Fragen aber praktisch unmöglich. Die Schulbibliothek, wenn sie als richtige Schulbibliotheken gelten soll, muss einen bibliothekarische geführten Katalog haben. Punktum.

Seit den 1970er Jahren lässt sich dieser Diskurs, der bei Palmgren angelegt ist, auch in den Positionen und Veröffentlichungen des restlichen deutschsprachigen Bibliothekswesen nachweisen. Zuvor wurde eher akzeptiert, dass Schulbibliotheken von Lehrpersonen geführt wurden (auch wenn es davon Ausnahmen gab), danach nicht mehr wirklich. Der Anspruch ist aber selbstverständlich nur solange halten – auch weil er nicht nachgewiesen, sondern einfach nur aufgestellt ist –, solange andere Gruppen ihn akzeptieren (Schulen; die Lehrpersonen in den Bibliotheken oder – wie sich später zeigte – andere Personen, welche die Schulbibliotheken führen, Ehrenamtliche, Schülerinnen und Schüler; Schulverwaltungen und Politik). Das dies nicht immer der Fall ist, scheint Bibliotheken wenn überhaupt wahrgenommen, eher für Verwunderung zu sorgen. In einem solchen Fall wird weiterhin der Wunsch geäussert, dass sich das in Zukunft ändern müsste.

Komplizierter geworden ist seit Palmgrens Text, dass heute auch andere Akteurinnen und Akteure mit einem ähnlichen Anspruch auftreten. Oft scheint es so, als würden die Lehrpersonen in den Schulen einfach das Bibliothekswesen mit seinen Ansprüchen ignorieren und machen, was sie richtig finden. Aber einige der Landesarbeitsgemeinschaften für Schulbibliotheken, die heute in Deutschland existieren, werden auch von Personen getragen, die Schulbibliotheken leiten, auch ohne bibliothekarische Ausbildung, die aber aufgrund dessen, dass sie es tun, einen guten Anspruch darauf formulieren können, dass sie auch wissen, wie das geht, eine Schulbibliothek führen. Das ist bei Palmgren nicht vorgesehen. Und es scheint auch im Bibliothekswesen nicht reflektiert zu werden. Vielmehr scheint der Diskurs, den Palmgren zeigt, auch heute wirkmächtig – und für das Bibliothekswesen überzeugend.

Kontinuität: Mängel

„Bei der Beurteilung der Verhältnisse an den Schulbibliotheken des Reiches [Schweden, K.S.] im allgemeinen stösst man auf drei, besonders augenfällige, Mängel: 1. Mangel an guten Lokalen, 2. an genügend Mitteln zur Unterhaltung und 3. an Fachausbildung der Schulbibliothekare.” (Palmgren 1909: 203)

Auffällig ist, dass Palmgren in ihrem Text die gleichen Mängel aufzählt, die auch heute immer wieder genannt werden, wenn es darum geht, was Schulbibliotheken fehlen würde: Raum, Geld, bibliothekarisch gebildetes Personal.

Was heisst das? Hat sich die Situation seit über hundert Jahren nicht verändert? Oder ist das einfach ein stetiger Diskurs, der einfach weitergeführt wird? Gerade das sind Fragen, die es spannend machen, solche alten Texte auszuwerten.

Wir wissen, dass sich viel verändert hat seit 1909. Die Schulen sehen anders aus, sind grösser, schöner (wirklich), haben mehr Infrastruktur. Die Aufgaben der Schulen sind andere geworden, zumindest zum Teil. Die Medienformen sind vielfältiger geworden. Die Menschen, die ja in den Schulen arbeiten und lernen, sollen auch viel individueller geworden sein. Und vieles mehr. Aber gerade die Mängel in den Schulbibliotheken sollen die gleichen geblieben sein? Erscheint das nicht absurd?

Doch der Diskurs würde wohl nicht heute ähnlich geführt werden, wie in Palmgrens Text, wenn er nicht irgendwen – und wohl vor allem die, die ihn führen – überzeugen würde. Hat sich vielleicht der Anspruch einfach mit verändert, also gibt es zwar andere, grössere Räume für Schulbibliotheken (so wie es ja 2018 auch andere Schulräume gibt als 1909), aber damit sind einfach die Ansprüche gewachsen? Oder gehört es vielleicht einfach zu Überzeugung wenn man über Schulbibliotheken spricht, dass immer noch bessere und grössere Räume möglich wären?

Interessant ist, dass es heute sehr wohl Schulbibliotheken gibt, die räumlich und finanziell gut ausgestattet sind, auch solche, in denen entweder bibliothekarisches Personal arbeitet oder aber bibliothekarisch weitergebildetes (wie zum Beispiel in Bayern). Es wäre also möglich, zu überprüfen, ob die genannten Mängel eigentlich wirklich Mängel sind, ob es also etwas bringt, sie zu beheben (ob also die Schulbibliotheken dadurch wirklich besser werden und wenn ja, wie). Das wird aber nicht unternommen.

Stattdessen finden sie sich immer wieder (aber nicht immer und überall). Zu vermuten ist also, dass sie eine andere Funktion haben könnten. Ist es vielleicht so, dass der Verweis auf diese Mängel hilft, gar nicht so sehr nach anderen, konkreten Probleme und Mängeln, die mehrere Schulbibliotheken umfassen, zu fragen? Ist es ein Allgemeinplatz, vielleicht auch, um eigentlich etwas anderes zu sagen, zum Beispiel, dass man sich zu wenig ernst genommen fühlt? Auffällig ist zumindest, wie konstant diese Aufzählung geblieben ist.

Kontinuität: Bildungsvorstellung Selbstbildung

Wozu ist die Schulbibliothek da? Auch diese Frage zieht sich durch die bibliothekarische Literatur zu Schulbibliotheken selber. Ständig wird nach Gründen gesucht, die man nach aussen hin angeben könnte, warum Schulbibliotheken wichtig wären, was halt ihr Potential für die Schule oder die Schülerinnen und Schüler wäre. Man würde erwarten, dass sich dies mit der Zeit verändert hätte. Es gibt auch von Zeit neue Vorschläge, vor allem, wie die Schulbibliothek in den Unterricht einzubinden sei. Aber auch die werden eigentlich alle paar Jahre neu gemacht, was darauf hindeutet, dass sie doch selten umgesetzt werden. Vielmehr findet sich seit Jahrzehnten die Argumentation, welche sich auch bei Palmgren findet, wenn Sie für Lesesäle mit Nachschlagewerken in den Schulbibliotheken argumentiert:

„Die Nützlichkeit solcher Lesesäle für die Schüler, das Mittel, sie zur Selbsttätigkeit heranzubilden, wurde [im Kursus, K.S.] besonders stark hervorgehoben; selbständige Initiative, geistige Unternehmungslust und eine für ihre allgemeine Bildung unschätzbare Gewöhnung mit Büchern umzugehen, würde eine sichere Folge dieser Reformen sein.” (Palmgren 1909: 206)

Der freie Zugang zu Medien würde zum selbstständigen Arbeiten der Schülerinnen und Schüler führen und dazu, dass sie sich angewöhnen würden, von sich selber aus zu lernen und „mit Büchern umzugehen” (ergo zu Lesen und zu Lernen). Das wäre bislang nicht der Fall. Heute hat sich die Terminologie etwas gewandelt, zudem werden mehr Medienformen erwähnt. Aber die Argumentation ist die gleiche geblieben. Weiterhin wird argumentiert, dass Schulbibliotheken quasi direkt dazu führen würden, dass Schülerinnen und Schüler selbstständige und – nun ja – lebenslange Lernende würden. Auffällig ist dabei nicht nur, dass dieses Argument ständig wiederholt wird – also als wirksam und richtig gilt, aber offenbar auch wiederholt werden muss und kann, so als ob es halt doch nicht zu Schulbibliotheken führt –, sondern das auch wenig über dieses Argument hinausgegangen wird. Vielleicht hat Palmgren in ihrem Kurs mehr erzählt, aber die bibliothekarische Literatur bleibt eigentlich bei dieser recht einfachen Vorstellung: „freier Zugang zu Medien → Schülerinnen und Schüler lernen, selbstständig zu lernen” stehen. Der Pfeil selber wird praktisch nicht beschrieben und untersucht. Dabei wäre gerade er wichtig, um eine Schulbibliothek und die Arbeit in ihr konkret zu gestalten. Oder zu schauen, ob es überhaupt stimmt und vielleicht darauf zu reagieren, wenn es nicht stimmt. Viel eher scheint es, als wäre das Argument eher eine (weithin in Bibliotheken geteilte) Überzeugung. Eine, die vielleicht auch die Identität des Bibliothekswesens und der bibliothekarischen Profession prägt.

Dabei war die Argumentation in der Zeit, in der Palmgren sie äusserte, nicht so allgemein akzeptiert in den deutschsprachigen Bibliothekswesen. Palmgren argumentierte noch in einer Zeit, in welcher das Bibliothekswesen den eigenen Bildungsanspruch noch als Aufgabe, die Menschen (gerade Jugendliche oder „untere Schichten”) zu erziehen, definierte und in welcher die Thekenbibliothek, nicht die Freihandbibliothek, der Normalfall war. Auch Plamgren redet nicht von einem direkten Zugang zu den Medien (also der Freihand), aber immerhin von einem Ort, um frei mit Nachschlagewerken und anderen Medien zu arbeiten. Doch trotz der Veränderungen im Bibliothekswesen, ist das von ihr gelieferte Argument grundsätzlich gleich geblieben.

Kontinuität: Richtige Schulbibliotheken entwickeln durch die Weiterbildung des Personals

Schulbibliotheken werden, sowohl bei Palmgren als auch in der deutschsprachigen bibliothekarischen Literatur zum Thema seit den 1970ern als ein zu lösendes Problem gesehen. Der jetzige Zustand wird immer als mangelhaft beschrieben und es wird nach Wegen gesucht, diesen zu verändern. Dieser Fokus führt dann, wie geschildert, diskursiv auch dazu, die schon jetzt in den Schulbibliotheken geleistete Arbeit zu bewerten oder als Aussage darüber zu interpretieren, was möglich oder nicht möglich ist.

Auffällig ist, das eine Lösung, die immer wieder vorgeschlagenen wird, auch schon bei Palmgren vorkommt: Die Weiterbildung des Personals. Wie schon dargestellt: Eigentlich gilt, dass Schulbibliotheken von Personal geleitet werden sollen, welches eine gesonderte bibliothekarische oder schulbibliothekarische Ausbildung genossen hat. Aber die nächst beste Lösung ist die Weiterbildung des schon vorhandenen Personals, selbstverständlich in eine bibliothekarische Richtung (es wäre ja zum Beispiel auch eine pädagogische möglich). Palmgren beschreibt, dass so ein Wunsch von den Lehrpersonen in Schweden geäussert worden wäre.

„Die Bibliotheksfrage ist der Gegenstand von Diskussionen und Vorträgen in pädagogischen Vereinen und Lehrerversammlungen gewesen, und hierbei sich Forderungen und Wünsche der Lehrer hinsichtlich einer Reform der Schulbibliotheken behandelt worden.” (Palmgren 1909: 204)

So etwas findet sich heute in den Weiterbildungen, welche Landesarbeitsgemeinschaften für Schulbibliotheken organisieren (aber dann nicht unbedingt im Rahmen des Bibliothekswesens). Ansonsten wird die Lösung auch so oft angedacht.

Interessant ist hier wieder, das Palmgren einen Hintergedanken ausspricht, der heute eher nicht so genau formuliert wird, obwohl er weiterhin hinter vielen Weiterbildungsangeboten und Versuchen, solche zu etablieren, zu bestehen scheint: Wenn erst einmal das Personal in Schulbibliotheken bibliothekarisch ausgebildet wäre, würde es sich dafür einsetzen, dass es bessere – also „richtige” – Schulbibliotheken gäbe. Es scheint die Überzeugung zu geben, dass die bibliothekarische Organisation von Schulbibliotheken – also zum Beispiel mit ausführlichen Katalogen, Vermittlungsarbeit und dem, was wir heute Bestandsmanagement nennen – so überzeugend und richtig sei, dass die, die davon erfahren, sie auch als das richtige Ziel akzeptieren. In diesem Diskurs scheint es nicht so zu sein, dass es vielleicht andere berechtigte Formen von Schulbibliotheken geben könnte. In dieser Interpretation scheint das Problem vielmehr einfach zu sein, dass das jetzige Personal in Schulbibliotheken einfach noch nicht weiss, „wie es richtig geht”. Wenn es dies erfahren hätte, würde es auch ganz automatisch richtige Schulbibliotheken wünschen. Mit solchen Weiterbildungen würde man also eine Bewegung „von unten” anstossen, „bibliothekarische Schulbibliotheken” zu fordern und einzurichten.¹² Und auch hier: Wie genau das funktionieren soll, wird nicht besprochen. Es reicht die Vorstellung, dass es so funktionieren würde – und damit stellt sich dann als Lösung vor allem die Frage, wie solche Weiterbildungen zu organisieren seien.

„Gelingt es, ein Korps fachlich gebildeter Schulbibliothekare heranzubilden, dann werden diese besser im stande [sic!] sein, die jetzigen Verhältnisse auszunützen und sich dem anzupassen, was schon vorhanden ist.” (Palmgren 1909: 204)

Kontinuität und Diskontinuität: Die Jugend und ihre Lektüre

Ein Diskurs, welcher sich in der bibliothekarischen Literatur den Jahrzehnten verändert hat, aber in Teilen auch nicht, ist der über die Jugend und ihre Lektüre. Ständig wird der Blick auf diese gerichtet, aber wie und mit welchem Ziel, verändert sich mit der Zeit. Der Text von Palmgren ist nicht geeignet, um zu zeigen, dass dieser Blick auf die Lektüre eigentlich nur Kinder und Jugendliche trifft. (Die Lektüre anderer Gruppen ist eigentlich immer nur in einem spezifischen Zeitraum Thema.) Beim Thema Schulbibliotheken ist dies verständlich. Es ist allerdings auffällig, dass nicht auch über die Lektüre der Lehrpersonen geredet wird, obgleich (siehe unten) im Text extra in Bibliotheken für Lehrpersonal und für Schülerinnen und Schüler unterschieden wird.

Schauen wir einmal auf das betreffende Zitat, wird auffällig, dass in ihm eine Wertung von verschiedenen Büchern mitschwingt, die auch ganz einfach als bekannt und gegeben vorausgesetzt werden:

„Die Schüler bedienen sich ihrer [der Schulbibliothek, K.S.] hauptsächlich zur Unterhaltungslektüre, und zwar aus dem natürlichen Grund, weil Unterricht und Bibliothek nicht zusammenwirken. Man kann deshalb ruhig behaupten, dass unsere Schülerbibliotheken noch lange nicht die Aufgabe erfüllen, die den Bibliotheken bei der Erziehung der Jugend zukommt.” (Palmgren 1909: 203)

Für Palmgren ist klar, dass „Unterhaltungslektüre” keine richtige Lektüre wäre, die zur Bildung beitragen würde. Dies gelte nur bei anderen Büchern. Was Unterhaltungslektüre ist und was die anderen Bücher sind, scheint Palmgren nicht genauer beschreiben zu müssen. Das ist ihren Leserinnen und Lesern bekannt. Auch scheint sie ihre Wertung nicht begründen zu müssen.

Auffällig ist die Phrase „Erziehung der Jugend”. Diese sollten man nicht als reine Formulierung abtun. Vielmehr ist hier eine Überzeugung niedergelegt, welche von Bibliotheken des späten 19. und frühen 20. Jahrhunderts aktiv gepflegt wurde: Bibliotheken sollen erziehen, nicht bilden. Und zwar vor allem die Jugend. Der Unterschied zwischen Bildung und Erziehung ist relevant. Erziehung heisst immer, Erziehung zu etwas. Es gibt ein Bild des „richtigen Menschen”, auf den hin erzogen wird. Und Bibliotheken würden dies tun, zumindest in Bezug auf die Lektüre. Wenn heute Bibliotheken von Bildung reden, meinen sie etwas anderes. Heute überlassen sie die eigentlich Bildung, also auch das Setzen von Bildungszielen, eigentlich anderen (Schulen, den Lernenden, der Politik, der Wirtschaft) und versuchen sich vor allem an der Unterstützung dieser Ziele. Wenn nicht überhaupt (wie oben gesagt) der Zugang zu Medien mit selbstständiger Bildung gleichgesetzt wird.

Insoweit hat ein gewichtiger Wandel stattgefunden. Es ist nicht so, dass die bibliothekarischen Diskurse einfach nur über die Jahrzehnte reproduziert werden. Aber sie nehmen auch nicht einfach immer den einfachen Weg und verschwinden einfach, wenn sie gelöst sind. Es ist komplexer. Sie wandeln sich, aber auch nicht immer einfach und vorhersehbar. Und einige Themen hören tatsächlich auf, immer wieder besprochen zu werden (siehe die folgenden Beispiele). Andere, wie hier der ständige Blick auf die Jugend, werden weitergeführt, aber mit einem ganz anderen Fokus: Heute geht es eher darum, die Jugend irgendwie dazu zu bringen, die Bibliothek aufzusuchen. Geblieben ist dabei die Vermutung, dass sie es nicht täte und wenn doch, dann auch nicht richtig tun würde (was eigentlich empirisch zu untersuchen wäre). Aber offenbar hat dieser ständige Blick auf die Jugend eine Bedeutung für Bibliotheken behalten. Und gerade diese komplexen Entwicklungen machen es interessant, diesen Diskursen über längere Zeit nachzuspüren.

Diskontinuität: Lehrerbibliotheken

Eine dieser Diskontinuitäten findet sich auch im Text von Palmgren: „Lehrerbibliotheken”. Über Jahrzehnte wurde in der bibliothekarischen Literatur darüber diskutiert, ob und wenn ja wie die Bibliotheken in den Schulen zu unterteilen seien. Es gäbe Bibliotheken für Lehrpersonen, deren – so Palmgren – „hauptsächliche Aufgabe [darin] besteht […], das Lehrpersonal mit pädagogischer Literatur, Zeitschriften, Enzyklopädien, Lexika usw.; überhaupt mit solcher Literatur zu versehen, deren es für seine Fachstudien und den Unterricht bedarf” (Palmgren 1909: 202) und solche für Schülerinnen und Schüler, „d. h. eigens für die Schüler eingerichtete Büchersammlungen.” (Palmgren 1909: 202) Palmgren berichtet sogar davon, das im Kurs vermittelt wurde, „dass die Schulbibliotheken vor allem danach streben sollten, Lehrerbibliotheken zu sein.” (Palmgren 1909: 205)

Die heutige bibliothekarische Literatur zu Schulbibliotheken kennt diese Frage nicht. Es ist heute klar, dass Schulbibliotheken (egal welche) wenn es sie gibt, für die Schülerinnen und Schüler da sind. Die Diskussion hörte irgendwann auf und es ist auch nicht ersichtlich, ob sich irgendeine Schulbibliothek heute noch dafür zuständig sieht, die pädagogische Literatur für das Lehrpersonal zu beschaffen. [Höchstens in sehr gut ausgestatteten Schulbibliotheken, die als kleine Filialen von Öffentlichen Bibliotheken funktionieren oder funktionieren könnten, finden sich manchmal pädagogische Bestände, dann aber als Teil der für alle zugänglichen Bestände.]

Es gab in auch bis in die 1970er Jahre hinein immer wieder Diskussionen dazu, ob Klassenraumbibliotheken oder zentrale Schulbibliotheken (also eine Bibliothek für die ganze Schule) sinnvoll wären. Diese wurden teilweise mit grossem Verve geführt. Dann verschwand auch diese Debatte aus der Diskussion, so wie die zu Bibliotheken für Lehrpersonen. Was nicht heisst, dass dies in den Schulen auch vorbei ist. Es finden sich sehr wohl Klassenraumbibliotheken. Aber in der Literatur erscheinen eigentlich nur noch zentrale Schulbibliotheken, ohne das dies noch gross nachgewiesen wird.

Interessant ist zum einen, nachzuvollziehen, wann diese Debatten auftauchten, wann sie intensiv geführt wurden und wann sie verschwanden. Zum anderen wird es dann interessant zu fragen, warum diese unterschiedlichen Formen von Schulbibliotheken nicht nur existierten, sondern zum Thema von bibliothekarischen Diskussionen wurden, die ja auch bestimmen sollten, was Schulbibliotheken an sich sind (also welche Funktion diese Debatten für die Profession hatten) und warum sie ihre Funktion irgendwann verloren – und ob die Funktion verschwand oder einfach an andere Debatten überging.

Diskontinuität: Bewertung des Personals in den Schulbibliotheken

Ein weiterer Unterschied zu späteren und aktuellen bibliothekarischen Texten zu Schulbibliotheken ist die Bewertung des schon vorhandenen Personals in Schulbibliotheken. Wie gesagt, vermittelt auch Palmgren den Eindruck, dass ein richtige Schulbibliothek eine mit bibliothekarisch gebildetem Personal sei. Dessen ungeachtet ist sie aber voller Lobes für das Personal und zeigt grosses Verständnis dafür, dass es die Bibliotheken nicht so führt, wie es der Meinung Palmgrens nach notwendig wäre:

„[Mit Ausnahme einer Bibliothek, K.S.] sind die Bibliothekare immer zugleich Lehrer an der betreffenden Schule. Um der Bibliothek ordentlich vorstehen zu können, müssten sie einen viel grösseren Teil ihrer Zeit opfern; da aber ihr Gehalt als Bibliothekar von etwa 75 Kronen bis höchstens 300 Kronen jährlich schwankt, kann man nicht verlangen, dass jemand in diesen teuren Zeiten gewillt ist, von seinen Mussestunden so viel zu opfern, als nötig ist, um eine Bibliothek, selbst eine kleinere, rationell zu verwalten. Bedenkt man noch den Umstand, dass unsere Schulbibliothekare nicht speziell für das Bibliotheksfach herangebildet, sondern auf diesem Gebiete Autodidakten sind, dann versteht man leicht, dass schon die Kataloge, selbst in ihrer jetzigen Gestalt, den Bibliothekaren mehr Zeit und Mühe kosten als was ihrem geringen Honorar entspricht.” (Palmgren 1909: 203)

Sie zeigt sich auch beeindruckt vom Elan der Teilnehmerinnen und Teilnehmer an ihrem Kurs. Dies steht im Kontrast zu einigen Beiträgen aus den 1970er bis 1990er Jahren, in denen recht offen gewertet wurde, dass solche Personen eigentlich aus den Schulbibliotheken herausgedrängt werden müssten. Und es steht auch im Kontrast zur heutigen Situation, in welcher das real in den Schulbibliotheken tätige Personal praktisch gar nicht mehr erwähnt wird. War Palmgren einfach nur höflicher? Oder zeigt diese Veränderung auch eine Veränderung des Denkens über Bibliotheken an?

Fazit

Zusammengefasst kann man sagen, dass der Text von Palmgren weit mehr Kontinuitäten zu heutigen bibliothekarischen Texten zu Schulbibliotheken aufweist, als Diskontinuitäten. Was heisst das? Hat Palmgren einfach vor 109 Jahren schon gewusst, was 2018 noch wichtige Themen sind? Haben sich die Themen einfach nur sehr langsam verändert (während die Gesellschaften sich doch massiv verändert haben)? Sind bestimmte Themen und Diskurse einfach Teil der bibliothekarischen Identität? Hat ihre Thematisierung – ja oft eher als Behauptungen und weniger als überprüfte und empirisch gefestigte Aussagen – eine Funktion für das Bibliothekswesen? Muss es diese Behauptungen aufstellen und diese Fragen thematisieren, um sich als modernes Bibliothekswesen zu verstehen? Und – quer dazu – wie ist es dazu gekommen, dass einige Dinge sich doch verändert haben?

Solche Fragen treiben mich um, wenn ich mich mit bibliothekarischen Texten von 1870 (oder so) bis heute beschäftige. Dabei geht es mir gar nicht einmal darum, zu einer Wahrheit über die Bibliotheken vorzustossen, also zu versuchen, zu sagen, was richtig oder falsch ist. Mir geht es erst einmal darum zu verstehen, welche Einschlüsse und Ausgrenzungen durch die bibliothekarischen Diskurse produziert werden (z.B. durch die Einteilung in richtige und nicht ganz so richtige Schulbibliotheken), welche Diskurse langlebig sind und welche kurzlebig. Mich interessieren auch „roads not taken”, also Entwicklungen im Bibliothekswesen, die mal so möglich erschienen, dass sie thematisiert wurden, und die dann doch nicht verfolgt wurden. Es ist also erstmal ein geschichtliches Interesse.

Aber nur, weil ich erst einmal nicht sagen will, was richtig ist und was falsch, und auch nicht, was Bibliotheken aus ihren Diskursen lernen müssen, schiene es mir doch für all die Bibliotheken, in denen ständig Entscheidungen getroffen werden müssen (was warum zu tun ist, welche Argumente für welche Angebote gelten und welche nicht, was als sinnvoller Diskurs / als sinnvolles Argument wahrgenommen wird und was nicht), sinnvoll, wenn mehr über die tatsächlich geführten Debatten der vergangenen Jahrzehnte bekannt wäre. Heute scheint vor allem der Gestus vorzuherrschen, zu behaupten, gerade jetzt würden sich die Bibliotheken neu erfinden und wie sie vorher wären, dass sei bekannt — aber so seien sie nicht mehr. Das ist ein Gestus, der es einfach macht, alles mögliche als neue Entwicklung zu verstehen. Es ist aber falsch: Der Grossteil dessen, was als neu oder innovativ gilt, hat seine Pendants in den schon vorhandenen bibliothekarischen Debatten der letzten Jahrzehnte, auch wenn diese Verbindungen nicht bekannt sind. Wäre es deshalb nicht sinnvoller, zu wissen, was schon diskutiert, behauptet, erhofft wurde, um auf dem Scheitern solcher Behauptungen aufzubauen (wenn zum Beispiel sichtbar wird, dass das gleiche Argument für ein bestimmte Entwicklung seit Jahrzehnten wiederholt wird, also doch nie umgesetzt wird) anstatt das Gleich immer nochmal zu machen?

 

Fussnoten

1 Die ganzen Diskussionen um die “Freihand”-Bibliothek enden zum Beispiel in den 1960ern ganz einfach. Vorher wurde darüber gestritten, ob das eine sinnvolle Form von Bibliotheken sein könne, wie es mit dem Bildungsanspruch der Bibliotheken sei. Es gab Bibliotheken, die “es ausprobierten”, die nach vorne stürmten und (mehrfach) behaupteten, die ersten zu sein, die eine Freihand einrichten würden. Es gab Diskussionen darum, wie viel Personal benötigt würde, um in einer Freihandbibliothek noch Bildungsberatung anbieten zu können. – Und dann, fast auf einmal, werden neue Bibliotheken als Freihand-Bibliotheken gebaut oder als solche neu eingerichtet, und es wird gar nicht mehr thematisiert. Nur, wenn in den Berichten in der bibliothekarischen Presse dazu Bilder oder Raumskizzen beigegeben werden, ist das dann noch sichtbar.

2 Zum Beispiel Bibliotheksstatistik, Effizienzvorstellungen bei Zentralkatalogen oder der Zusammenlegung von Bibliotheken, Berufsbilddiskussionen – das zieht sich seit Ende des 19. Jahrhunderts immer wieder durch, nur halt am Anfang mit einem historischen Wissen davon, was schon gesagt wurde, dann irgendwann ohne dieses Wissen, so als wären die Themen, Argumente und so weiter neu – was sie wohl auch sind im Sinne von “hatte ich, die Autorin / der Autor vorher noch nicht”, aber nicht im Sinne von “gab es vorher noch nicht / hat noch nie jemand geschrieben”.

3 Zum Beispiel wird unter dem Begriff “Jugendliteratur” erst die ganze “Schmutz und Schund”-Debatte geführt und nach der “guten Jugendliteratur” gesucht, dann in den 1960ern ohne grossen Übergang nicht mehr vor Literatur gewarnt, sondern nur noch empfohlen und dann ab den 1980ern gefragt, was die Jugendlichen lesen, damit sie in die Bibliothek kommen.

4 Die ganze “Schmutz und Schund”-Idee, dass ein Grossteil der Literatur für Kinder und Jugendliche schlecht sei und sie auf “schiefe Bahnen” bringen würde, die lange Jahrzehnte ein Antrieb für die bibliothekarische Arbeit war (heute sieht das wie ein absurder Nebendiskurs aus, aber es war eine prägende Überzeugung, die bis in die 1950er explizit in den bibliothekarischen Medien als Mainstream vertreten wurde) – die ist zum Beispiel tatsächlich an ihr Ende gelangt.

5 Marketing in / für Bibliotheken, das taucht offenbar erst in den 1960ern auf, soweit ich das bislang gesehen habe.

6 Übrigens eine neuere Entwicklung. Bis in die 1950er, 1960er war es noch so, dass in vielen Texten in bibliothekarischen Medien referiert wurde, was in den Jahren und Jahrzehnten vorher zum Thema gesagt wurde und dann erst versucht, an diese Debatten anzuschliessen. Heute scheint es manchmal, als würde so eine kurze historische Recherche den ganzen Diskurs von Veränderung und Neuheit unmöglich machen.

7 Da bin ich, ganz ohne Entschuldigung, dekonstruktivistisch geprägt: Diskurse, also was gesagt oder nicht gesagt wird, hat direkte Auswirkungen auf die Identität und das Denken (zum Beispiel was gedacht werden kann und was nicht) – und so auch auf die Realität. Sprache ist Macht. Sprachhandlungen etablieren, bestätigen und reproduzieren Machtbeziehungen. Ohne Diskurs keine Identität. All das. Foucault, Butler, Derrida. Aus dieser Perspektive ist es aber auch sinnvoll, die Beiträge in bibliothekarischen Medien als Diskurs zu untersuchen – und nicht, wie das auch passiert als “interessant, dass hat mal wer gesagt”.

8 Und später wohl zu denen fahren werde, die nicht einfach so per Fernleihe zu beschaffen sind. Das Zentrum für das Buch in St. Gallen scheint da zum Beispiel mehrere Besuche wert zu sein.

9 Das ganze Projekt dieser Geschichtsschreibung ist ein langfristiges, also auch keines, das schon fertig wäre. Insoweit eine Einschränkung: für das deutsche Bibliothekswesen bis 1933 und für das bundesdeutsche nach 1945, für das österreichische, auch in diesen Zeiten, sowie für das schweizerische kann man von dieser Tradition ausgehen. Für das Bibliothekswesen in der DDR vermutlich auch, aber da muss ich noch genauer schauen. Für die NS-Zeit weiss ich es noch nicht.

10 Es wird kein Grund dafür angeführt, warum dieser Text präsentiert wird. Aber das ist normal. Auch Texte über andere Ländern werden einfach so präsentiert. Vielleicht kann man das positiv als liberale Geisteshaltung des Bibliothekswesens interpretieren. Aber es ist nicht klar, wieso die Redaktion diesen Text abdruckte. Wir sind zu Interpretationen gezwungen.

11 Es scheint notwendig für diese Bibliothekswesen zu sein, eine Position gerade zum US-amerikanischen Bibliothekswesen zu entwickeln. Auch im ersten Weltkrieg und im Nationalsozialismus finden sich in den bibliothekarischen Zeitschriften (zumindest den deutschen) Abhandlungen dazu, wenn auch genau mit dem gegenteiligen Gestus, nämlich dem Anspruch, nachzuweisen, dass das deutsche besser als das US-amerikanische sei. Aber es ist auffällig: Kein anderes Bibliothekswesen regt diese ständige Auseinandersetzung an, obwohl z.B. das französische auch immer diskutiert werden könnte.

12 Wie sollte es anders sein? Zum Beispiel könnte das Personal auch Fragen haben, die es schon gemeinsam besprochen wünscht, die aber nicht so sehr mit den bibliothekarischen Überzeugungen übereinstimmen. Ich erinnere mich zum Beispiel an eine Session für Schulbibliotheken auf einem der österreichischen Bibliothekskongress, die viele Lehrpersonen besuchten welche Schulbibliotheken leiten. Besprochen wurde in der Session welche Bücher (Nachschlagewerke) gut wären und gekauft werden sollten. Nicht mehr, nicht weniger. Dazu treffen sich Bibliothekarinnen und Bibliothekare heute eigentlich nicht (mehr). Oder: Bei unserer Studie zu Volksschulbibliotheken im Kanton St. Gallen äusserten die Lehrpersonen in den Schulbibliotheken, die wir besuchten, auch Fragen, die Bibliothekarinnen und Bibliothekare irritieren würden, die sie aber beschäftigen. Zum Beispiel wollten sie Katalogsysteme, bei denen man möglichst wenige Daten eingeben muss. Welches gäbe es da? Es ging nicht darum, Daten von anderswo zu übernehmen oder aber auf RDA vorbereitet zu sein.

Neo-70er. Oder: Bibliotheken werden nicht getrieben, sie erfinden nur ständig die 1970er neu. [Vortragsskript, 13. InetBib-Tagung, Stuttgart, 12.02.2016]

Vorbemerkung: Im Folgenden ein Skript meines Vortrags auf der diesjährigen, 13. InetBib-Tagung in Stuttgart. Der Vortrag war auf die Tagung und deren Motto – „Treiben wir [die Bibliotheken] oder werden wir getrieben?“ – zugeschnitten, also auf ein Treffen, auf der Bibliotheken vor allem darüber sprechen, wie sie an auf die Zukunft gerichteten Projekten arbeiten, verbunden mit einem Motto, dass in gewisser Weise eine unterschwellige Angst ausdrückt, von Entwicklungen ausserhalb der Bibliotheken „überholt“ zu werden. Er präsentierte eine These, mit der ich mich schon länger rumschlage und die zu dieser Tagung gewollt etwas quer stand. Diese These ist ein Diskussionsangebot, allerdings sind Tagung nicht der perfekte Ort für Diskussionen (ein grosser Saal, vorne die Vortragenden, alle anderen im Hörsaal schauen nach unten). Trotzdem rief der Vortrag einige Reaktionen hervor, die ich so von anderen Vorträgen nicht kenne. Ein ganzer Teil der Kolleginnen und Kollegen, vor allem auf den hinteren Reihen ganz oben (die man aber von der Position des oder der Vortragenden halt am Besten sieht) schienen nicht einverstanden zu sein, sondern sehr vor sich hinzugrummeln. Warum genau weiss ich selbstverständlich nicht. Aber es schien mir schon mehr Widerspruch als sonst. Gleichzeitig kamen nach dem Vortrag aber auch viel mehr Anwesende, als sonst, die etwas zu meinen Thesen zu sagen hatten. Auch das eher kurz, weil selbstverständlich auf einer Tagung auch die Kaffeepausen eher kurz sind. Aber offenbar haben meine Ausführungen ein paar Punkte getroffen, die zumindest Reaktionen auslösten.

Da nicht alle Kolleginnen und Kollegen in Stuttgart anwesend waren und weil ich tatsächlich die These als Diskussionsangebot unterbreite möchte, bei der ich selber noch nicht sicher bin, was genau sie bedeuten (könnte), aber gleichzeitig überzeugt bin, dass die Beobachtungen, die ich im Vortrag darlegte, für die bibliothekarischen Debatten relevant sind, liefere ich hier einen über die Folien (hier) hinausgehenden Beitrag nach. Er ist als Skript geschrieben, das heisst, er folgt den Folien, die ich verwendete. Gleichzeitig ist es erst nach der Tagung geschrieben worden, insoweit stimmt es nicht mit dem gesprochenen Wort – dass sich auch auf die Tagung und die heftigen Diskussionen um einen kurz vorher publizierten Artikels eines gar nicht Anwesenden bezog – überein, aber mit dem, was ich sagen wollte.

 

Folie 1

Erinnerung

Die Frage der Konferenz ist: Treiben wir [die Bibliotheken] oder werden wir getrieben?

Gegenthese:

• Bibliotheken haben das Gefühl getrieben zu werden, wissen aber nicht, dass sie sich das selber immer wieder neu erzählen.
• Die meisten Debatten gab es schon mal.
• Bibliotheken wissen nicht, was ’sie‘ schon gemacht und durchgestanden haben.

 

Guten Morgen. Ich möchte Ihnen heute einige Thesen vorlegen, die sich aus dem Motto der Tagung und meiner Forschungstätigkeit ergeben haben. Dabei müssen Sie beachten, dass ich als Bibliothekswissenschaftler viele Nachteile gegenüber Ihnen in den Bibliotheken habe, aber einen Vorteil: Ich muss nicht, wie die meisten der hier Anwesenden, Entscheidungen darüber treffen, was in einer konkreten Bibliothek passiert, was dort demnächst gemacht werden oder wofür Geld ausgegeben werden soll. Stattdessen kann ich am Rande meiner Arbeit über Bibliotheken und deren Entwicklungen in einer längeren Perspektive nachdenken. Eine Sache, die ich dabei noch recht oft mache, ist, die Bibliotheksliteratur aus der Vergangenheit anzuschauen. Nicht so sehr die von vor einigen hundert Jahren, sondern eher die der vergangenen Jahrzehnte. Dabei ist mir etwas aufgefallen, dass sich dann mit dem Motto dieser Tagung zu diesem Vortrag entwickelt hat.

Dabei muss Sie bitten, dass alles als provisorisch anzusehen, als Vorschlag zur Diskussion. Vielleicht übertreibe ich Entwicklungen, vielleicht beachte ich wichtige Dinge nicht. Aber ich denke, es ist besser, Ihnen das zur Diskussion vorzulegen, als es zurückzuhalten.

Sie erinnern sich, dass das Motto der Tagung lautet: „Treiben wir oder werden wir getrieben?“ Es geht also darum, ob die Bibliotheken nicht ganz up to date sind, sondern Entwicklungen hinterher rennen oder ob sie selber bestimmen, was up to date ist. Ich möchte dem eine These gegenüberstellen. Mir scheint, dass Bibliotheken sehr gut darin sind, sich gegenseitig überzeugend zu erzählen, dass sie getrieben würden – was auch seine guten Seiten hat, weil es Bibliotheken offenbar zu ständigen Veränderungen antreibt. Dabei scheinen sie sich aber nicht im Klaren zu sein, dass die meisten der Debatten darüber, wie und warum Bibliotheken sich entwickeln sollen oder müssen, schon mindestens einmal geführt wurden und das die Bibliotheken diese Debatten auch durchgestanden haben.

Das, was wir heute im Bibliothekswesen als Entwicklungen diskutieren – und das auf verschiedenen Ebenen und Themengebieten –, scheint mir in vielen Fällen so ähnlich schon einmal in den 1970er Jahren diskutiert worden zu sein. Oft mit den gleichen Argumenten für die (vorgeblichen) Entwicklungen, manchmal bis hin zu den einzelnen Formulierungen, oft mit ähnlichen Lösungen; nur halt oft auf der Basis der damaligen technischen und gesellschaftlichen Entwicklung.

Was ich Ihnen in diesem Vortrag aus Zeitgründen nicht zeigen werde, sondern als grosse These darbiete, ist die Behauptung, dass sich in den 1970er Jahren, innerhalb weniger Jahre, in den deutschsprachigen Bibliothekswesens – zumeist mit Ausnahme der DDR, die ein Thema für sich ist – das Denken der Bibliotheken über sich selber und über die Herausforderungen der Bibliothek radikal änderte. Sicherlich ging dies nicht sofort mit dem dem Jahreswechsel von 1969 zu 1970 einher, aber doch scheint es mir so, als ob die bibliothekarische Literatur der 1960er und 1950er Jahre noch sehr wie die der 1920er oder 1910er Jahre klingt, sowohl in Gestus als auch der Zielsetzung der bibliothekarischen Arbeit, der Wahrnehmung der Bibliothek – und sich dann in kurzer Zeit vom Ende der 1960er und bis vielleicht 1975, die bibliothekarischen Literatur rabiat änderte und sich Diskursformen etablierten, welche sich seitdem in der bibliothekarischen Literatur immer wieder finden. Mir scheint, die 1970er waren die Zeit dieses Bruches, nicht etwa die 1990er, auch nicht die späten 1940er (was man ja aufgrund der gesellschaftlichen Veränderungen in diesen Jahren eher hätte erwarten können).

Falls Sie eine ähnlichen Bruch suchen, allerdings einen mit einer hohen Fallhöhe, wie ich Ihnen noch mehr in diesem Vortrag als Interpretation vorschlagen werde: Mich erinnert dieser Bruch in den Diskursen, auch wenn er viel kleiner ist, immer wieder an das Aufkommen der Strafgesellschaft, wie sie Michel Foucault in „Überwachen und Strafen“ beschreibt (Foucault 2001), wo innerhalb kurzer Zeit Ende des 18. Jahrhunderts sich auf einmal Formen des Denkens über die Steuerung, Kontrolle und Bestrafung von Menschengruppen durchsetzen, die dann dazu führten, dass auf einmal ganz viele unterschiedliche öffentliche Bauten ähnlich konzipiert wurden: das Gefängnis, die Schule, die Kaserne, die Fabrik, das Hospital. Selbstverständlich: Bibliotheken sind ein viel erfreulicheres Thema als die Gefängnisse, aber der Bruch scheint mir ähnlich erstaunlich zu sein und ähnlich plötzlich aufzutreten. (Was ich auch nicht tun werde, aber was eine interessante Forschungsfrage wäre, wäre zu schauen, ob ähnliche Brüche in anderen gesellschaftlichen Bereichen, beispielsweise dem Bildungswesen, der Krankenversorgung oder auch den Gefängnissen, zur gleichen Zeit stattfanden.)

 

Folie 2

Vorbemerkung I:

• Vortrag soll diese These testen
• Persönliche Note: Gesellschaftliche Veränderung nach dem Ende der DDR meine „Lebenserfahrung“ –> Eindruck, dass sich einige Veränderungen & Versprechen wiederholen –> vielleicht überbetont
• Texte aus den 70er zum Bibliothekswesen vermitteln aber ähnliches Gefühl („gab es doch schon…“)

 

Zwei kurze Vorbemerkungen, die mir notwendig erscheinen: Zu meiner Biographie gehört, dass ich meine Jugend in den 1990er Jahren in Ostdeutschland erlebt habe und zuvor auch den Zusammenbruch der DDR. Neben all dem Stress mit Nazis und Ostalgischen Menschen, neben all der Freiheit, die wir dann auf einmal hatten und den frei nutzbaren Platz, den wir in Ost-Berlin damals noch vorfanden, gibt es eine Erfahrung, die vielleicht Menschen, die damals nicht in Ostdeutschland lebten, so nicht bewusst ist, obwohl sie doch sehr prägend war: Die 1990er waren eine Zeit, wo sehr oft der Eindruck entstand – was auch mit den Personen zu tun haben wird, die damals „in den Osten gingen“, um zu erzählen, wie Demokratie und Kapitalismus und Politik so richtig geht –, dass sehr viele Versprechen und Ansätze sich wiederholten, die es mit einer (zumeist) anderen Terminologie schon in der DDR gegeben hatte. Sicherlich veränderten sich Dinge, aber viele blieben auch einfach gleich, zumindest in der Grundstruktur. Mir scheint, dass diese Erfahrung unter anderem meinen Blick auf Entwicklungen im Bibliothekswesen geprägt hat und vielleicht zu sehr geprägt hat. Das wäre vielleicht ein Ansatz, meine These wieder aufzuheben. Vielleicht ist das, was ich Ihnen präsentieren möchte, einfach überinterpretiert.

Und trotzdem scheint mir immer wieder, dass sich dieses Gefühl, auf die gleichen Diskurse und Thesen, wie sie auch heute besprochen werden, gestossen zu sein, immer wieder sich einstellt, wenn man die bibliothekarischen Texte aus den 1970er Jahren – die immer noch in den Magazinen der Bibliotheken stehen und leicht zugänglich sind – liest.

 

Folie 3

Vorbemerkung II:

Die 1970er Jahre waren eine Zeit voller gesellschaftlicher Umbrüche und Zukunftsvisionen (gleichzeitig: gesellschaftlicher Kontinuität)

• politische Bewegungen wurden „erwachsen“ und wirkmächtig
• die Gesellschaft wurde als „in radikaler Veränderung“ begriffen, inklusive vieler neuer Möglichkeiten
• generelle Liberalisierung
• neue Technik, neue Methoden (u.a. in Schulen, Betrieben)
• viele „Irrwege“ wurden enthusiastisch begangen –> Überzeugung vieler, zu wissen, was die Zukunft bringt

 

Eine zweite Vorbemerkung für alle die, die – so wie ich – vielleicht die 1970er gar nicht selber erlebt haben: Die 1970er Jahre, gerade die frühen, waren in den deutschsprachigen Gesellschaften (wieder, mit partieller Ausnahme der DDR) Zeiten grosser gesellschaftlicher Umbrüche, deren man sich heute nicht mehr ganz gewahr ist. Damals wurde in weiten Teilen der Gesellschaft davon ausgegangen, dass sich grundlegend alles ändern würde. Es gab politische Bewegungen, innerhalb und ausserhalb der Parlamente, die eine grundlegende Demokratisierung der Gesellschaft oder auch eine ganz andere Gesellschaft anstrebten und die in den 1970er Jahren sehr wirkmächtig wurden. Ich habe vor kurzem in einem Projekt in St. Gallen, einen eher konservativen, aber auch nicht dem konservativsten, Kanton, politische Dokumente aus dieser Zeit gelesen, wo sich die politischen Parteien zu geplanten Gesetzen äusserten. In diesen Schriften finden sie auch bei den damaligen konservativen Parteien – die SVP gab es damals in der heutigen Form noch nicht – Sätze der Art: „In einer Zeit wie heute, wo alles in Frage gestellt wird…“ und die Vorstellung, dass es gerade aktuell eine notwendige Hinterfragung von gesellschaftlichen Strukturen und Zielen gab – und das das gut wäre. Generell gab es in den deutschsprachigen Gesellschaften (ausser der DDR) einen unheimlichen Liberalisierungsschub. Alles wurde „modern“, aber immer auch mit der Überzeugung, dass es dadurch besser und freier würde oder zumindest werden sollte.

Dies gilt nicht nur für das Denken, sondern auch für Technik und Methodiken. Beispielsweise wurden im Schulbereich unheimlich viele Experimente mit damals neuen Lernmethoden und Lerngeräten angestellt, die zumeist später wieder eingestellt wurden. Aber es war zum Beispiel auch eine Zeit, wo ernsthaft darüber diskutiert wurde, ob man „Lernmaschinen“ bauen sollte, die auf die Lernerfolge der Schülerinnen und Schüler reagieren und den Unterricht individueller machen würden. In den Fabriken wurden in diesen Jahren Computer, Rechenzentren und erste Roboter in grosser Masse eingeführt.

Wenn Sie Literatur der damaligen Zeit lesen, nicht nur im Bibliotheksbereich, sondern zum Beispiele gerade im Bildungsbereich oder auch politischen Programme, finden Sie unter anderem einen Diskurs von Behauptungen darüber, wie die Zukunft sein wird. Oft sind diese Texte sehr polemisch gegenüber dem, was angeblich bislang gewesen wäre; also ein Diskurs von „was bisher war, ist alt und unmodern“ und das, was in Zukunft kommen oder gelten wird, ist dagegen modern und es wird genau so und so sein. Es gab ein unheimliches Vertrauen darin, die Zukunft vorhersagen und auch planen zu können. (Diese Überzeugung gab es dann auch in der DDR, aber mit einem anderen Hintergrund.) Vieles davon hat sich als falsch herausgestellt, aber in den 1970ern wurde es noch mit sehr viel Überzeugung vertreten.

Das als Hintergrund.

 

Folie 4

Ein paar Beispiele für Dinge, die in den 1970ern im Bibliothekswesen diskutiert wurden – und heute sehr modern klingen

 

Im Folgenden möchte ich Ihnen einige Beispiele für Diskurse und Vorschläge zeigen, die Sie in der deutschsprachigen Bibliotheksliteratur der 1970er Jahre finden und die sich nicht so sehr von dem unterscheiden, was heute im bibliothekarischen Rahmen diskutiert wird. Sicherlich sieht die Technik heute anders aus, aber Sie werden hoffentlich sehen, dass die grundlegenden Vorstellungen und Ängste sehr ähnlich waren, zum Teil bis hin zur Terminologie.

Dabei sind das die Beispiele, die mir aufgefallen sind. Nicht alle, da wir nicht unendlich Zeit haben. Aber ich bin mir sicher, dass Sie, wenn Sie systematischer Vorgehen, noch mehr Beispiele finden werden. Und das scheint mir wichtig: Ich habe diese Beispiele nicht aktiv gesucht, Sie sind mir eher zufällig aufgefallen, aber immer wieder neue und immer mehr, so dass ich irgendwann zur Grundthese meines Vortrags kam. Wie gesagt, ich präsentiere Ihnen die hier als Diskussionsvorschlag. Falls die Diskussion in Gang kommt, wäre es eine Aufgabe, nachzuschauen, ob ich einfach schon alles gefunden habe und überinterpretiere oder ob ich auf eine interessante Struktur gestossen bin.

 

Folie 5

„VORWORT

Kürzlich wurde mir in den USA die Bibliotheken eines elitären College mit besonderem Stolz vorgezeigt: sie hat kaum mehr Bücher; wirkt wie ein Rechenzentrum; alles ist mikrofein und telegen gespeichert; die Lesegeräte und Leseterminals machen die Räume zu technologischen Gehirnzellen und Kommunikationsganglien, in denen Informationen sekundenschnell zirkulieren, clever abgerufen, und (…) inkorporiert werden. Statt Bibliothekarinnen müssten eigentlich Stewardessen das geistige Air-conditioning durchstrahlen. (…)

 

Lassen Sie mich mit einem Zitat aus einer Broschüre – Bibliothek in einer menschlichen Stadt. Materialien zu einer aktuellen Diskussion – beginnen. Genauer mit einem Zitat direkt aus dem Vorwort (Glaser 1976). Sie sehen den ersten Teil hier. Die Broschüre wurde von der Arbeitsgemeinschaft der Verleger, Buchhändler und Bibliothekare in der Friedrich-Ebert-Stiftung, also der SPD-nahen Parteienstiftung, herausgegeben und behandelte die Frage, wie die Öffentliche Bibliothek in den zukünftigen Städten der damaligen BRD aussehen sollte. Das ist also keine Vorstellung irgendwo von einem gesellschaftlichen Rand, ganz utopisch von links oder so; sondern kommt direkt aus der politischen Mitte. Es ist eine „normale“ Schrift und keine Novität.

Was sehen wir in diesem Zitat? Lassen Sie mich auf ein paar Punkte hinweisen. Sie sehen die Vorstellung von einer zukünftigen Bibliothek, die von Technik bestimmt sein wird. Offenbar gegenüber der bisherigen Bibliothek: Die Bücher verschwinden, die Computer kommen und das Wissen wird über die Computer organisiert. Das ist eine Vorstellung, die Sie technisch aktualisiert heute auch im bibliothekarischen Diskurs finden. Die Angst oder Vorstellung, dass die Bücher und Medien verschwinden und die Bibliothek von der Technik geprägt werden wird. Sie wissen das selber. Aber was Sie hier auch sehen, ist, dass diese Vorstellung nicht mit dem Internet oder so begonnen hat. Sie ist schon älter. (Und vor den 1970er Jahren scheint sie so aber nicht in breitem Rahmen geäussert worden zu sein.)

Was Sie auch sehen ist die damit zusammenhängende Vorstellung, dass die Aufgabe der Bibliothekarinnen und Bibliothekaren sich radikal ändern würde, so sehr, dass sich die Frage stellen würde, ob es dann überhaupt noch Bibliothekarinnen und Bibliothekare wären. Auch das ist eine Vorstellung, die Sie heute immer wieder finden, wenn über die Zukunft der Bibliotheken diskutiert wird: Was wird das Personal machen? Wie werden sich seine Aufgaben verändern? Auch dies scheint mir als Diskurs nicht erst vor Kurzem, sondern in den 1970er Jahren gestartet zu sein. Nur, wenn Sie darüber nachdenken, ist das irgendwann absurd. Wenn sich die Bibliothek und die Aufgaben des Personals in Zukunft so radikal verändern sollen, wie es teilweise behauptet wird, sollte das irgendwann auch einmal passiert sein. Scheint es aber nicht, sonst würde sich der Diskurs nicht wiederholen.

Was Sie an dem Zitat auch sehen, ist die Ausrichtung auf die USA. Das ist etwas, was Sie in den bibliothekarischen Texten in den 1970er und danach immer wieder finden: Beispiele von Bibliotheken aus den USA, die in dem Impetus vorgetragen werden, dass sie die Zukunft aller Bibliotheken, gerade in der BRD, Schweiz und Österreich beschreiben würden. Was auch interessant ist, weil sich dies nicht wirklich geändert hat. Sie kennen auch das aus den bibliothekarischen Diskussionen: Fast alle Beispiele, besonders wenn es darum geht, das die Technik die Medien ersetzen würde, kommen aus den USA (seltener aus Grossbritannien), obwohl sie auch aus vielen anderen Staaten kommen könnten (beispielsweise Australien, Kanada oder den europäischen Nachbarländern wie Frankreich.)

 

Folie 6

Lebt die Bibliothek bald? So, wie Walser sie sich als ‚wirkliche Bibliothek‘ wünscht: mit Abenduniversität, Diskussionsforum, Swimm-in, kritischer Buchberatung, Russischstunde, Tennismatch, Kulturkneipe? So wie Robert Jungk hofft: als Ort der Inspiration, die weniger perfekte Maschinen als phantasievolle Anreger – und Benutzer, die sich anregen lassen – braucht? Die Bibliothek als Treffpunkt für all diejenigen, die sich schreibend, zeichnend, photographierend, musizierend, und natürlich lesend ausdrücken wollen. Das Stockholmer ‚Kulturhaus‘ strebt ja derartiges an und ist in manchem sehr gelungen; viel frequentiert; ein Kommunikationsort par excellence.“

(Hermann Glaser, 1976: 6)

 

Schauen wir auf den zweiten Teil des Zitates. Was Sie hier sehen, ist die andere Region, aus der heute gerne Beispiele für die „Bibliothek der Zukunft“ zitiert werden, nämlich Skandinavien. (Genauer, eine Art „gefühltes Skandinavien“, das die Niederlande umfasst, aber nicht Island oder die Färorer-Inseln.) Auch das ist etwas, was in den bibliothekarischen Texten in den 1970er Jahren immer wieder finden. Es werden Beispiele von Bibliotheken angeführt, immer wieder bestimmte, die dann oft für eine bestimmte Zeit in mehreren Texten auftauchen. Auch diese Beispiele werden immer wieder mit dem Impetus vorgetragen, dass sie Bibliotheken die Zukunft darstellen würden. Jetzt – also wenn das Beispiel in einem Text gebracht wird – wäre das so, wie in Skandinavien Bibliothek gemacht würden – obwohl es eigentlich immer wieder bestimmte Beispiele sind, kaum einmal das ganzen Bibliothekswesens Dänemarks oder Schwedens, das dargestellt wird, insoweit ist nie klar, ob die Beispiele repräsentativ sind oder nicht –, bald wird das auch in Bonn, Zürich oder Wien so sein. So ungefähr die implizite Argumentation.

Und diese skandinavischen Bibliotheken, die Sie seit den 1970ern immer wieder in der bibliothekarischen Literatur als Vorbild finden, stellen immer wieder etwas ähnliches dar: Sie sind Bibliotheken, die über das Anbieten von Medien hinausgehen. Sie werden beschrieben als Einrichtungen, die soziale Funktionen erfüllen, gesellschaftliche. Einrichtungen, die Kommunikation für alle möglichen Mitglieder der Gesellschaft ermöglichen. Einrichtungen, die flexibel sind, mit Räumen, die flexibel sind und in denen die Medien in den Hintergrund gerückt werden oder zumindest nicht die Hauptrolle spielen. (Aber oft gibt es Orte für damals neue Medien und Mediennutzungsweisen.) Oft sind diese Bibliotheken Teil von grösseren Einrichtungen – wie hier im Kulturhaus – oder umfassen selber andere Einrichtungen, beispielsweise Kinosäle, Discos oder Plattenabhörstationen. Und Sie finden in den deutschsprachigen, bibliothekarischen Texten auch immer wieder ein Erstaunen darüber, dass dies in einer Bibliothek möglich ist. Verbunden mit der Vorstellung, dass auch „unsere Bibliotheken“ so werden müssten, um modern zu sein.

Wenn Sie jetzt an das Dokk 1 in Aarhus (oder, ein paar Monate zurück, an die Centrale Openbare Bibliotheek Amsterdam) denken, und daran, wie diese in der bibliothekarischen Literatur dargestellt und besprochen wurde, finden Sie bestimmt zumindest einige Parallelen. Auch an dieser Einrichtung wurde hervorgehoben, das sie offen, flexibel und ein Kommunikationsort sei, das die Medien in den Hintergrund gerückt seien und so weiter. Und mir scheint, dass es auch nicht zufällig ist, dass diese Bibliothek eine dänische (oder niederländische) ist. Obwohl dies immer wieder als neu dargestellt und wahrgenommen wird, scheint sich der Diskurs um skandinavische (Öffentliche) Bibliotheken in der deutschsprachigen bibliothekarischen Literatur kaum geändert zu haben. Auch das ist erstaunlich: Entweder stimmt der Diskurs nicht oder die Bibliotheken in den deutschsprachigen Ländern verändern sich nicht. Eine Vermutung wäre, dass es eher ein kultureller Unterschied ist, dass also Bibliotheken in Skandinavien einfach so konzipiert werden und in den deutschsprachigen Ländern eher nicht oder zumindest nicht so; aber sie erscheinen in der deutschsprachigen Literatur immer wieder neu als Zukunft.

 

Folie 7

Beispiel Schulbibliotheken

• Projekt 1970-1973 (Uni FF/M; Bertelsmann-Stiftung) zur „modernen Schulbibliothek“

–> „Bestandsaufnahme“: „alte Schulbibliotheken“ wurden verworfen, weil… alt und nicht modern, also nicht zeitgemäss (so die Behauptung, ohne Nachweis)

–> Entwurf „moderner Schulbibliotheken“ (a) alle Medien, alle modernen Medienformen, (b) zugänglich und immer offen, (c) Zentrum der Schule und in Kontakt mit den LehrerInnen, (d) Aufgreifen „moderner Pädagogik“ (Individualisierung des Lernens, Projekte / Arbeitsgruppen, Demokratisierung / Kritikfähigkeit)

 

-> Später übergegangen in das deutsche Bibliotheksinstitut, Zeitschrift „die schulbibliothek“ (1974-2000) -> heute „dbv-Kommission Bibliothek und Schule“

 

Ein weiteres Beispiel, das mit einem meiner Forschungsschwerpunkte zu tun hat, den Schulbibliotheken. Wenn Sie sich die Geschichte der bibliothekarischen Diskussion über Schulbibliotheken im deutschsprachigen Raum anschauen, kommen Sie nicht daran vorbei, das am Ende alles auf ein Projekt (und ein Buch) zurückverweist, welches am Anfang der 1970er stattfand. Das Projekt, gar nicht im bibliothekarischen Rahmen angesiedelt, sondern von einem Literaturwissenschaftler, Klaus Doderer, an der Goethe-Universität Frankfurt am Main geleitet, hatte das Ziel, eine Infrastruktur für moderne Schulbibliotheken aufzubauen.

Wenn Sie das Buch aus dem Projekt (Die moderne Schulbibliothek, Doderer et al. 1970) lesen, sehen Sie sehr schnell, wie dabei vorgegangen wurde. Das Projektteam stellte sehr hohe Anforderungen dafür auf, was eine moderne Schulbibliothek zu sein hätte. Diese Anforderungen sind nicht wirklich begründet, sondern im besten Falle hergeleitet: Moderne Schulen hätten moderne Schülerinnen und Schüler mit modernen Methoden zu unterrichten, daraus ergäbe sich auch eine bestimmte Form von Schulbibliotheken. Das ist ganz offensichtlich, wenn Sie das Buch lesen: Es gibt kaum Aussagen oder Studien oder Herleitungen, auf denen sich die Vorstellungen davon, was moderne Schulbibliotheken sein müssten, aufbaut. Es wird einfach behauptet und darauf verwiesen, dass es in anderen Ländern (vor allem den USA, aber es finden sich auch Bilder aus der Sowjetunion und anderen Staaten) so sei.

Die Behauptung ist halt, dass dies modern sei. Dabei gab es solche Behauptungen vorher nicht. Die Schulbibliotheken, welche zuvor in der bibliothekarischen Literatur besprochen wurden, wurden zumeist ganz anders dargestellt, zumeist als Lesebibliotheken, die von Lehrpersonen betreut wurden. Das Buch und das Projekt machen da einfach einen Bruch. (Und zumindest für die Schweiz ist es sehr einfach zu zeigen, dass dann im Nachhinein den Vorstellungen in diesem Buch im bibliothekarischen Diskurs gefolgt wurde. 1973 erschien eine Broschüre des Schweizer Bibliotheksdienstes (1973), die mit einem schweiz-spezifischen Twists diese Vorstellungen aufgreift, obwohl die Schriften zu Schulbibliotheken in der Schweiz zuvor nicht von solchen „modernen Schulbibliotheken“ sprachen.)

Danach besuchte das Projektteam eine ganze Reihe von Schulen und bewertete die Schulbibliotheken dort immer aus dem von ihm selbst aufgestellten Blickwinkel. Alle fielen durch und das wird im Buch so dargestellt, das all diese Schulbibliotheken als „noch nicht modern“, als „zurückgeblieben“, als „unmodern“ besprochen werden; also immer mit der Vorstellung, dass es möglich ist, zu sagen, was einen gute Schulbibliothek sei und das jede Schulbibliothek über kurz oder lang modern werden wird, also das man den „jetzigen Zustand“ quasi auf einer Zeitachse abtragen kann. Auch das ist eine Wahl: Man hätte ebenso fragen können, warum die Schulbibliotheken so sind, wie sie vorgefunden wurden, ob sie vielleicht so ihren Zweck erfüllen, ob es vielleicht so von den Schulen gewünscht wurde, ob vielleicht die Vorstellung von „modernen Schulbibliotheken“ nicht ganz richtig sei. Aber die einzige Begründung, die Sie im Buch finden, ist: Die Schulbibliotheken sind nicht so, wie sie sein sollen, also sind sie unmodern, veraltet. Und dieses Denken setzt sich meiner Meinung nach bis heute in den Texten über Schulbibliotheken fort, wenn auch die Terminologie etwas anders ist. Das ist für Deutschland nicht ganz so überraschend. Aus dem Projekt selber ging über mehrere Transformationen die heutige Expertengruppen im dbv hervor. Aber es gilt auch für die Schweiz (mit ihren Richtlinien für Schulbibliotheken (Schweizerische Arbeitsgemeinschaft für allgemeine öffentliche Bibliotheken 2014) und zumindest zum Teil Österreich.

Und erstaunlich ist das, wenn Sie sich anschauen, was eigentlich in dem Buch von 1970 von einer „modernen Schulbibliothek“ erwartet wird: Sie soll ein Zentrum der Schule sein, alle Medienformen enthalten und wie eine Öffentliche Bibliothek funktionieren (mit Katalog als Nachweisinstrument, mit bibliothekarisch ausgebildetem Personal und allem), sie soll immer offen sein und vor allem „moderne Formen“ der Lernen und Unterrichtens unterstützen. Gerade diese „modernen Formen“ sind oft nur kurz beschrieben: Unterricht in der Bibliothek, Projekte und Arbeitsgruppen sowie Individualisierung. Und das ist genau das, was Sie auch heute in der bibliothekarischen Literatur über Schulbibliotheken finden. Wenn Schulbibliotheken zum Beispiel in Abschlussarbeiten beschrieben werden, merken Sie oft, das genau dieses Denken dahinter steht: Es gibt diesen „modernen Standard“, der angelegt wird. Wenn er nicht eingehalten wird, werden die Schulbibliotheken als defizitär beschrieben und oft Programme aufgestellt, wie sie zu „richtigen“ Schulbibliotheken werden können. Dabei, nochmal, könnte man auch Anderes fragen, zum Beispiel ob bestimmte Schulen nicht andere Schulbibliotheken haben wollen, ob die bibliothekarischen Vorstellungen wirklich stimmen und so weiter. Aber das wird nicht getan und gerade bei diesem Beispiel haben Sie mit diesem Buch auch eine Quelle, die ich Ihnen ans Herz legen würde. Hier scheint mir sehr klar sichtbar, wie ein Diskurs quasi „aus dem Nichts“ auftaucht und dann immer wieder als „richtig“ reproduziert wird. Erstaunlich ist dabei, dass er auch heute zumindest im bibliothekarischen Rahmen als modern gilt, obwohl er sich seit einigen Jahrzehnten kaum verändert zu haben scheint. Wie kann es den sonst sein, dass eine „moderne Schulbibliothek“ 1970 fast genauso beschrieben wird, wie heute? Das ist doch schon einige Generationen von Schülerinnen und Schülern her.

(Erwähnt werden muss allerdings, dass Klaus Doderer, der Projektleiter, offenbar ein solches polemisches Vorgehen, bei dem alles, was bislang war, über einen Kamm geschoren und als „unmodern“ und veraltet bezeichnet, dagegen ein „neues Denken“ als richtig und modern beschrieben wird, auch bei der Diskussion über Jugendliteratur an den Tag gelegt hat. Zumindest behauptet das Sonja Müller (Müller 2014) in ihrer Arbeit über die Theoriedebatten zum Jugendbuch in den 1950ern und 1960ern. Diese hätten sich von den Vorstellungen der Jahrzehnte vorher – Stichwort „Schmutz und Schund“ – entfernt, wären aber dann in den 1970ern ohne grosse Differenzierung mit den Diskussionen aus den 1910er zusammengebracht und als veraltet abqualifiziert worden, unter anderem von Doderer.)

 

Folie 8

„Schule und berufliche Ausbildung werden künftig für immer mehr Menschen nur die erste Phase im Bildungsgang sein. Denn schon heute zeigt sich, dass die in dieser ersten Bildungsphase erworbene Bildung den später an den einzelnen herantretenden Anforderungen selbst dann nicht genügen kann, wenn diese Bildung auf Tiefe, Breite und die Erfüllung erwarteter Bedürfnisse angelegt ist. (…) Immer mehr Menschen müssen durch organisiertes Weiterlernen neue Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten erwerben können, um den wachsenden und wechselnden beruflichen und gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden.

Der Begriff der ständigen Weiterbildung schliesst ein, dass das organisierte Lernen auf spätere Phasen ausgedehnt wird und dass sich die Bildungsmentalität weitgehend ändert.“

(Deutscher Bildungsrat, 1970: 51)

 

Noch ein Text, den ich Ihnen gerne zeigen möchte. Das ist kein direkter bibliothekarischer Text, sondern ein bildungspolitischer. Aber es ist einer, auf den sich Bibliotheken in den 1970ern ungefähr so bezogen, wie sie sich vor ein paar Jahren noch auf die PISA-Studien bezogen. Der Text, Strukturplan für das Bildungswesen, ist in seiner Wirkung nicht zu unterschätzen. Der Deutsche Bildungsrat wurde Ende der 1960er von Bund und Ländern eingerichtet, mit Vertreterinnen und Vertretern aus allem damals im deutschen Bundestag vertretenden Parteien, um das zukünftige Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland zu planen, auf Jahrzehnte hin. Ich sagte vorher, dass diese Zeit eine war, in der die Gesellschaft als in radikaler Modernisierung begriffen wurde, und im und um den Bildungsrat herum hat sich das damals sehr zugespitzt. In seiner Hochzeit fokussierten sich um den Bildungsrat – und die Bildungsreformen in einigen Bundesländern wie Hessen – die Debatten darum, was das Bildungssystem in einer modernen deutschen Gesellschaft tun sollte. Und das hatte Auswirkungen. Das heute in den Schulgesetzen steht, dass die Schülerinnen und Schüler zu eigenständigen, demokratisch orientierten und selbstbewussten Personen werden sollen, wäre zum Beispiel ohne den Bildungsrat wohl nicht durchgesetzt worden. Durch den Bildungsrat wurden die Gesamtschulen erst möglich (auch wenn am Ende nicht, wie sich damals von vielen erhofft wurde, damit die Gymnasien abgeschafft wurden). Der Bildungsrat und seine damalige Wirkung ist nicht zu unterschätzen. Der Strukturplan war quasi das Meisterstück der Rates und unter anderem Bibliotheken nutzten diesen, um sich in den 1970er Jahren zu orientieren.

Ich habe Ihnen das Zitat hier mitgebracht, weil es zeigt, wie sehr sich nicht nur die Aussagen, sondern auch die Argumente und teilweise Formulierungen der damaligen Zeit und der heutigen Debatten gleichen. Wenn Sie dieses Zitat lesen, ohne auf die Jahreszahl zu achten, werden Sie merken: Dass ist die gleiche Argumentation, wie sie in den letzten Jahren für das „Lebenslange Lernen“ vorgebracht wurde. Dieses sei notwendig, weil die Menschen in der Schule und Erstausbildung nur noch eine Grundbildung erhalten würden, die nicht ausreichen würde, sich in einer ständig verändernden Welt zurechtzufinden. Bislang sei das nötig gewesen, jetzt sei es anders. Sie merken schon, ganz kann das Argument nicht stimmen. Wenn es schon in den 1970ern nicht ausreichend war, in Schule und Ausbildung zu lernen, kann es in den 2000er Jahren nicht neu sein.

Wichtig ist mir hier, dass der Bildungsrat ungefähr die gleichen Schlüsse zieht, wie sie vor einigen Jahren die Bibliotheken sehr oft in den bibliothekarischen Texten vertreten haben: Wenn jetzt (halt immer von der Zeit aus gesehen, in der das postuliert wird) sich die Situation mit dem Lernen ändert, muss die Weiterbildung nach der Erstausbildung organisiert und die Mentalität der Gesellschaft geändert werden. Oder anders: Die Menschen müssten jetzt auch gerne über die Erstausbildung hinaus lernen. Ansonsten würden sie und damit auch die Gesellschaft untergehen. Wie gesagt: Ganz kann das nicht stimmen, denn sonst wäre die Gesellschaft entweder schon untergegangen (was sie ganz offensichtlich nicht ist), weil sich die Menschen in den 1970ern oder 1990ern nicht ausreichend genügend sich weitergebildet haben oder aber es ist nicht so, dass es in den 2000er Jahren neu ist und dann stellt sich die Frage, warum es in den 2000ern so überzeugend klang.

Trotzdem finden Sie sowohl in bibliothekarischen Texten der 1970er (aber nicht wirklich vorher) als auch der letzten Jahre, Bibliotheken, die sich gerade auf dieses Argument beziehen und davon ausgehen, jetzt Einrichtungen werden zu müssen, welche die individuelle Weiterbildung der Menschen ermöglichen. Daraufhin wurden Räume umgestaltet, Bestände aufgebaut, Beratungsangebote eingerichtet und so weiter. Mein Argument ist auch gar nicht, dass es falsch wäre, in Bibliotheken individuelle Weiterbildung zu ermöglichen. Mein Argument ist, dass sich die Begründung für diese bibliothekarischen Strategien wiederholen und das wir im Bibliothekswesen bislang nicht darüber nachdenken, wieso. Mir scheint, dass das Argument im Zitat vielleicht doch nicht so stark ist, wie es scheint (was ein Grund dafür sein könnte, dass die Angebote nicht von so vielen Menschen angenommen werden oder anders benutzt werden, als sich das Bibliotheken erhoffen).

 

Folie 9

„Mit dem Beispiel ‚Informationsverarbeitung‘ ist das bisher ungelöste Problem der ’neuen Fächer‘ aufgeworfen. Es ist offensichtlich, dass die Schule nicht automatisch entsprechend jeder neuen wissenschaftlichen und technischen Disziplin neue Schulfächer einrichten kann. Ebenso wenig kann sie neue Fächer entsprechend allen Anforderungen einrichten, die sich aus dem Alltag ergeben, so unbestreitbar es ist, dass dem Kind durch die Schule geholfen werden muss, sich im Alltag zurecht zu finden.“

(Deutscher Bildungsrat, 1970: 69)

 

Aus dem gleichen Strukturplan, den Sie in seiner Wirkung und Verbreitung wirklich nicht unterschätzen sollten, wie ich schon sagte, habe ich Ihnen noch ein Zitat mitgebracht, dass leider nicht ganz so gut passt. Es kommt aber aus einer Argumentation, die Ihnen vielleicht erstaunlich aktuell vorkommt. Ich fasse die einmal zusammen: Die Vorstellung im Strukturplan ist, dass es jetzt, also in den 1970ern, zu einem Wachstum von elektronischen Geräten, elektronischer Datenverarbeitung und Lernmaschinen kommt. In der Zukunft würden immer mehr Informationen vorliegen und durch die elektronische Datenverarbeitung zugänglich gemacht. Es wäre jetzt, also in den 1970ern, ein Punkt erreicht, wo ein einzelner Mensch nicht mehr alle diese Informationen bewältigen könnte. Es gäbe einfach zu viele und ständig würden mehr produziert werden. Daraus ergibt sich, dass die Menschen – in diesem Zitat geht es vor allem um die Kinder und Jugendlichen in den Schulen – die Fähigkeiten erlernen müssten, sich in dieser Übermasse von Informationen zurechtzufinden. Das war alles auch mit dem Anspruch verbunden, dass die Fähigkeiten zur kritischen Reflexion über die Informationen – insbesondere über die Produktionsbedingungen der Informationen – damit einhergehen müssten. Im Strukturplan wird diskutiert, ob dafür ein extra Schulfach eingerichtet werden sollte, was abgelehnt wird. Vielmehr sei es eine Querschnittaufgabe. Wenn die Menschen aber diese Fähigkeiten nicht lernen würden, würden sie von den Informationen überwältigt und die Gesellschaft sei nicht mehr in der Lage, sich selber zu steuern.

Ich weiss nicht, wie Sie das sehen; aber für mich klingt diese Argumentation fast genauso, wie die für die ganzen Debatten und Projekte um „Informationskompetenz“, die in den letzten Jahren in Bibliotheken geführt wurden und zu unzähligen Angeboten, Strukturen und Personalstellen geführt haben. Man könnte diskutieren, wie wichtig heute noch die Frage der kritischen Reflexion genommen wird oder ob die Debatte nicht heute einen anderen Fokus hat. Aber ansonsten scheint mit das doch erstaunlich. Wenn Bibliotheken heute über „Informationskompetenz“ sprechen, ist die implizite Vorstellung, dass es die Verbreitung des Internets wäre, die es notwendig machen würde, diese Fähigkeiten zu lehren und das es das Internet wäre, das zu zu vielen Informationen geführt hätte, während es zuvor eher zu wenig Informationen gegeben hätte. Aber dann finden Sie die gleiche Argumentation schon in den 1970ern. Für mich stellt sich die Frage, wie das sein kann. Ist es vielleicht so, dass die Gefahr in den 1970ern gesehen wurde, die Menschen dann aber doch mit den ganzen Informationen klar kamen? Was würde das für die heutige Situation bedeuten?

Was stimmt ist, dass heute Bibliotheken eher aus diesen Vorstellungen heraus Angebote entwickelt haben. Ich muss Ihnen die ja gar nicht aufzählen, Sie alle kennen garantiert mindestens drei Standards für Informationskompetenz und so weiter. In den 1970ern finden Sie diese Ideen aber auch schon in bibliothekarischen Texten, nur halt mehr in pädagogischen.

Wieder geht es mir hier nicht darum, zu diskutieren, ob die Vorstellung falsch wäre. Mein Argument ist wieder, dass sich die Vorstellung wiederholt, ohne das dies bislang diskutiert oder wahrgenommen wird.

 

Folie 10

Beispiel Benutzer/innen/forschung

• Projekt Federführung Uni HH (BMBF) und Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen (neu gegründet) (1970-1976)

–> Frage: Wer nutzt die Bibliothek wie? Kann man ein Instrument erstellen, um das kontinuierlich in den Bibliotheken zu erfassen?

–> Methoden: Umfragen und Beobachtungen („moderne Forschungsmethoden“)

–> Ziel: Verstehen, wer in die Bibliothek kommt; Angebote der Bibliotheken danach ausrichten

 

–> Instrument (Fragebögen und Auswertung) waren „zu kompliziert“

–> Daten liegen vor aus einigen Stadt- und Universitätsbibliotheken

 

Noch ein letztes Beispiel, die Forschung zu Nutzerinnen und Nutzern. Das ist etwas, was wir an der HTW Chur in den letzten Jahren versucht haben, anzustossen. Es erschien uns logisch; das, was bisher gemacht wird, sind oft Befragungen und Umfragen, dabei könnte man viel mehr Methoden anwenden. Wir haben das vor allem über Bachelorarbeiten und in Projektkursen machen lassen, aber mit der Überzeugung, etwas Neues zur Bibliotheksforschung beizutragen. Und dann sind mir diese drei Bücher untergekommen (Heidtmann 1971, Fischer 1973, Fischer 1978) – mit quasi genau der gleichen Idee, vielleicht sogar etwas weiter. Anfang der 1970er gab es offenbar die Vorstellung, dass es in den Bibliotheken nicht genügend Wissen über die tatsächliche Nutzung gab und das dies mit damals modernen Forschungsmethoden angegangen werden könnte. Dabei sind vor allem die beiden Bücher von Fischer (1973, 1978) interessant, weil die ein Projekt beschreiben, dass damals vom deutschen Bundesministerium für Bildung und Forschung finanziert wurde, und gleich mit dem Anspruch antrat, ein Instrument entwickeln zu können, dass von den Bibliotheken selber angewandt werden sollte. Die Idee war, dass die Bibliotheken Umfragebögen erhalten sollten, die sie dann regelmässig selber einsetzen uns auswerten könnten und dabei auch vergleichbare Werte erhalten würden. Im ersten Buch (Fischer 1973) wird das noch sehr ausführlich dargestellt: Die Bibliotheken erheben die gleichen Werte, dann vergleichen sie sich untereinander und können daraus lernen.

Auch das ist nicht ungehört in den letzten Jahren im Bibliothekswesen. Der jetzt eingestellte BIX hatte am Ende die gleiche Vorstellung, nur kam er aus einer anderen Richtung (halt der BWL, im Gegensatz zur Sozialwissenschaft wie bei Fischer). Aber auch seit den 1970ern scheint diese Idee zu bestehen, dass der regelmässige Vergleich von Daten, die in Bibliotheken erhoben werden, einen Lerneffekt darstellen könnte und für die Steuerung der Bibliotheken wichtig wäre. Deshalb finde ich es auch interessant, dass weder dieses Projekt noch der BIX lange über die Projektförderung hinaus bestanden haben. Das Projekt in den 1970er wurde, so heisst es im späteren Buch (Fischer 1978) eingestellt, weil sich herausgestellt hätte, dass das Umfrageinstrument zu komplex für die Bibliotheken sei. Was das genau heisst oder was wirklich passiert ist, steht da nicht. Mir scheint die Parallele aber beachtlich.

Das dritte Buch (Heidtmann 1971) ist dann für mich persönlich eine Erkenntnis gewesen. Das ist eine Studie zur Nutzung der Bibliothek der Technischen Universität in Berlin, ebenso durchgeführt mit damals modernen Umfragemethoden. Ich hatte Ihnen ja gesagt, dass wir grundsätzlich etwas Ähnliches in den letzten Jahren in Chur versucht haben. Das Projekt in Berlin wurde von Frank Heidtmann geleitet, der vielleicht den meisten von Ihnen nichts sagt. Aber: Das war mein Doktorvater, er hat schon meine Magisterarbeit betreut gehabt und ich habe auch bei ihm studiert. In all den Jahren aber ist diese Studie und die ganze Richtung Nutzungsforschung nicht aufgekommen. Wir haben damals in den 2000ern bei ihm stattdessen Buchillustrationsgeschichte gelernt. Erst jetzt, einige Jahre nach meiner Promotion, bin ich überhaupt auf das Buch gestossen. Was mir das gezeigt hat: Offenbar gibt es Themen und Vorschläge, die sich in der bibliothekarischen Literatur wiederholen, ohne dass die, die sich einmal mit einem Thema beschäftigt haben, es unbedingt als notwendig erachten, darauf hinzuweisen. Sicherlich, dass ist alles ein sehr grosser Zufall, dass ich jetzt ähnliches versucht habe, wie mein Doktorvater, ohne das mit zu bekommen. Aber es hat mich schon irritiert. Gerade als Forschender denkt man ja gerne, man wäre am Puls der Zeit, weit vorne. Aber offenbar stecke ich erstmal in den gleichen Denkstrukturen fest. Offenbar ist solches „Vergessen“ im Bibliothekswesen normal und nicht reiner Zufall. Aus solchen „Normalitäten“ kann man am Besten heraustreten, wenn man sie sich bewusst macht.

 

Folie 11

Andere Themen (aus Zeitgründen ausgelassen):

• Bibliotheksarchitektur (flexibel, offen, kommunikativ)
• Grosse Infrastrukturprogramme, die auf „die technischen und ökonomischen Veränderungen reagieren“ sollen (Fachinformationszentren)
• Offen Wissenschaft (Wissenschaftsläden)

 

• Frage, ob „die neuen Medien“ die Bibliothek obsolet machen
• Vorstellung, dass die Bibliothek potentiell dem Ende zugeht

 

Es gäbe noch eine ganze Reihe von anderen Beispielen, die ich aus Zeitgründen auslasse. Dabei hätte ich gerade zur Bibliotheksarchitektur einiges zu sagen, weil mich das sehr fasziniert, dass die Anforderungen an Bibliotheksräume in den 1970ern fast gleich klingen wie die Anforderungen, die heute in der Bibliotheksliteratur genannt werden – weil das wieder die Frage aufwirft, wie das sein kann. Hat sich die Vorstellung, was „flexibel“ und „offen“ heisst, so sehr verändert? Wurden die Bibliotheken in den 1970ern dann doch nicht so gebaut, wie gefordert? Oder wurde sie in der Zwischenzeit wieder „unflexibler“ gemacht – und wenn ja, wieso?

Wichtig ist mir nur noch mal zu sagen, dass das alles Beispiele sind, die mir persönlich im Rahmen anderen Projekte oder allgemeiner Lektüre untergekommen sind. Ich bin der festen Überzeugung, dass es noch einige mehr gibt, die man mit einer systematischen Lektüre finden würde.

 

Folie 12

Warum gibt es diese „Wiederholungen“? (Noch ein paar Thesen)

 

Ich möchte in diesem Teil des Vortrags ein paar Thesen dazu vorstellen, warum es diese Wiederholungen gibt. Wenn Sie von den Beispielen nicht davon überzeugt sind, dass sich dies zumindest zu untersuchen lohnt, wird Sie dieser Teil nicht interessieren. Ich denke aber, gerade wenn es um Bibliothekswissenschaft geht, ist es auch eine Aufgabe, zu schauen, ob diese auffälligen Gemeinsamkeiten irgendwie erklärt werden können und nicht nur Zufälle sind. Mir scheint schon klar zu sein, dass es hier nicht um irgendwelche Versäumnisse oder Verheimlichungen geht, also das irgendwer bestimmte Sachen verstecken wollen würde. Wir gesagt: Die Beispiele finden sich alle in der bibliothekarischen Literatur, die heute noch in Bibliotheken steht. Ich habe vor allem Bestände aus Zürich und Berlin benutzt, aber ich bin mir sicher, dass sich auch in Bibliotheken anderer Städte noch genügend dieser Literatur finden lässt. Wenn Sie daran Spass haben, können Sie ja mal schauen, was bei Ihnen noch im Magazin steht.

Zu diesen Thesen ist allerdings zu sagen, dass sie noch lange nicht fertig durchdacht oder ausformuliert sind. Es ist eher so, dass ich je nach Tag, Stimmung und Thema mal zu der einen oder anderen These neige. Sie werden auch merken, dass die Thesen sehr grob sind. Ich präsentiere sie Ihnen, um sie für die Diskussion vorzulegen, auch um Sie gemeinsam zu testen, wie sich das ja für einen wissenschaftlichen Diskurs gehört. Aber schon, dass sich die Thesen je nach Tagesstimmung ändern, zeigt, dass noch keine theoretisch gesättigt ist.

 

Folie 13

Die Nietzsche-These:

• Die ewige Wiederkehr des Gleichen (d.h. das ist normal und wird immer wieder passieren)

• Aber was ist mit den Unterschieden (z.B. dem Ziel Demokratisierung?)

 

Die erste These (und die muss ich wohl haben, wenn ich in Graubünden arbeite) lehnt sich an der Vermutung an, die Sie bei Nietzsche finden. Selbstverständlich, bei Nietzsche geht es im Zarathustra um Fragen der menschlichen Geschichte und die Konstitution des Menschen (Nietzsche 1994), mir geht es darum zu verstehen, warum sich Behauptungen, Vorstellungen und Ansätze in der bibliothekarischen Diskussion seit den 1970ern wiederholen. Das sind sehr unterschiedliche Fallhöhen. Trotzdem finden Sie, sehr wirkmächtig, bei ihm die These, dass sich die Geschichte in Zirkeln wiederholt, dass es also normal ist, wenn sich Situationen und Behauptungen, die es schon mal gab, immer wieder neu finden. Wenn das stimmt, sind diese Wiederholungen nicht viel mehr, als eine normale Entwicklung und könnten auch als solche verstanden werden. Wir müssten dann auch sehr einfach vorhersagen können, welche Themen und Argumentationen als nächstes in der bibliothekarischen Diskussion auftauchen werden.

Zum Beispiel könnte man vermuten, dass einfach jede neuere Technik, die sich verbreitet, dazu führt, dass eine Anzahl von Beiträgen erscheinen, die postulieren, dass die Menschen jetzt die Fähigkeiten lernen sollten, diese Technik zu beherrschen, ansonsten würden sie von der Technik beherrscht. Dann wären die Debatten um „Informationskompetenz“ nur eine weitere Variante dieses Spiels. (Und wenn Sie sich erinnern, hat ironischerweise gerade Nietzsche im Bezug auf Schreibmaschinen ähnliches angedacht.)

Manchmal könnte man dies vermuten, aber es überzeugt auch nicht ganz. Warum passiert das bei bestimmten Techniken (Informationsverarbeitung, Internet, vielleicht auch Schreibmaschinen), aber anderen nicht. Oder habe ich einfach Debatten um die Auswirkungen der Videogeräte übersehen? Fanden die einfach nur ausserhalb des Bibliothekswesens statt? Und selbst dann, warum finden sich bestimmte Themen in diesen „Wiederholungen“ nicht mehr. Wo ist zum Beispiel die breite Debatte um die Demokratisierung und Erhöhung der Kritikfähigkeit der Kinder und Jugendlichen geblieben, die in den 1970ern die Debatten um die Nutzung der Informationsverarbeitungstechnologien mit prägte? Das gibt es bei den Debatten um die Informationskompetenz ja quasi nicht mehr oder nur sehr am Rande, als Kritik, das es fehlt, unter dem Stichwort „critical information literacy“, was aber in der deutschsprachigen Literatur so gut wie nicht beachtet wird.

Ich zumindest, und ich weiss nicht, wie es Ihnen da geht, bin nicht wirklich überzeugt. Zumal mir scheint, dass die Wiederholungen mit den 1970ern beginnen und nicht „schon immer“ zu finden sind.

 

Folie 14

Die Hegel/Marx-These:

„Hegel bemerkte irgendwo, dass alle grossen weltgeschichtlichen Tatsachen und Personen sich sozusagen zweimal ereignen. Er hat vergessen, hinzuzufügen: das eine Mal als Tragödie, das andere Mal als Farce.“ (Marx: 18 Brumaire…)

• Sind die heutigen „Wiederholungen“ Farce, weil nicht (mehr) historisch gedacht wird? Kann man das verhindern? Sollte man es verhindern?

 

Eine andere wirkungsmächtige These über Wiederholungen in der Geschichte ist die, die auf die auf dieses Zitat aus der „18 Brumaire Napoleons“ von Marx zurückgehen. (Marx 1965) Auch hier ist die Fallhöhe wieder sehr unterschiedlich. Marx wollte, auf der Basis der Hegelschen Philosophiegeschichte, den, nun sagen wir mal: Verrat Napoleons an der Französischen Revolution untersuchen, Hegel ging es um antike griechische Philosophie. Mir geht es um Wiederholungen im bibliothekarischen Diskurs. Da steht nicht so viel auf dem Spiel. Und Sie wissen auch, dass sowohl Hegels als auch Marx’ens Thesen heute nicht unbestritten sind. Aber darum geht es mir hier nicht, sondern darum, dass durch diese Bemerkung von Marx eine Vermutung über die geschichtlichen Entwicklungen in die Welt gesetzt wurde, die immer wieder einmal als erklärungsmächtig wahrgenommen wird. Egal, was Sie dann persönlich von Napoleon und seiner Politik denken.

Diese Vermutung ist, dass Geschichte nicht in Zirkeln verläuft, sondern linear – das haben Sie so ja bei Hegel eine Grundthese – und es gleichzeitig möglich ist, aus der Geschichte zu lernen (und sie damit auch zu gestalten, wobei bei Marx nicht ganz klar ist, wie viel gestaltet werden kann; aber auch das ist hier nicht Thema). Insoweit lassen sich „Wiederholungen“ auch als Möglichkeiten verstehen, Dinge besser zu machen. Ansonsten, so die Vermutung, werden sie zur Farce. Oder: Wenn sie das erste Mal scheitern, war es ein ehrenhafter Versuch, die Geschichte zu gestalten, weil niemand wusste, wie es ausgehen würde. Wenn es wieder versucht wird, ohne das aus der vorliegenden Geschichte gelernt wurde, dann ist es eine Farce. Es wäre die Aufgabe der Menschen, indem sie über die Geschichte nachdenken – und eben nicht nur über das vorliegende „Problem“, auf das reagiert werden muss –, es nicht zur Farce kommen zu lassen.

Vor allem, wenn ich über Schulbibliotheken nachdenken – und das Thema lässt mich nicht los, auch wenn ich es immer wieder versuche, davon weg zu kommen –, scheint es mir manchmal, dass Marx und Hegel zumindest mit dieser Vermutung Recht haben könnten. Wenn in den 1970ern Bibliotheken (und Teile der Literaturwissenschaft) antreten, um – sicherlich mit dem besten Zielsetzungen und Wünschen – moderne Schulbibliotheken zu entwerfen und den Schulen als notwendig zu erklären, obwohl es in den Schulen so nur ganz selten ankommt und obwohl die Interessen der Schulen zurückstehen, kann man das etwas pathetisch als Tragödie verstehen. So viele Menschen wollten so viel gutes für die Schülerinnen und Schüler, für die Schulen und die Bibliotheken – und agierten offenbar aneinander vorbei. Wenn aber später, heute noch, quasi die gleichen Argumente und Ziele angestrebt werden, ohne das aus dem – trotz Ausnahmen – weitflächigen Scheitern, solche Schulbibliotheken umzusetzen, gelernt wird, dann lässt sich das manchmal als Farce verstehen. Weil es nicht nötig wäre. Nach all den Jahrzehnten wäre es möglich zu wissen, dass all dies Argumente – die Sie bei uns in der Schweiz ja auch noch handlich zusammengefasst in den „Richtlinien für Schulbibliotheken“ (Schweizerische Arbeitsgemeinschaft für allgemeine öffentliche Bibliotheken 2014) finden, die aber ausserhalb des Bibliothekswesens kaum beachtet werden – nicht zu „modernen Schulbibliotheken“ in allen Schulen führen, egal wie oft man die – wieder mit den besten Zielsetzungen und Wünschen – vorbringt. Zumindest in diesem Fall scheint es oft, als könnte man sehr einfach aus der Geschichte lernen, wenn man sie als geschichtliche Entwicklung wahrnimmt und sich eben nicht nur auf das vorliegende „Problem“, dass die Schulen oft andere Entscheidungen im Bezug auf Schulbibliotheken treffen, als das Bibliothekswesen gerne hätten, fokussiert.

An manchen Tagen und für manche Themen klingt diese These recht überzeugend, aber an anderen Tagen und für andere Themen nicht.

 

Folie 15

Die „Neoliberalismus“-These:

Der Neoliberalismus basiert auch darauf, ständig zu behaupten, „neu“ zu sein und auf der Seite des Fortschritts zu stehen –> alles andere sei „alt“ und abzulehnen

Diese Rhetorik ist zum Teil (nicht unbedingt mit dem gleichen Zielen) im Bibliothekswesen zu finden

–> Eine solche Rhetorik ist überzeugender, wenn nicht überprüft wird, ob es wirklich „neu“ (und besser) ist

–> wer keine Geschichte kennt, kann einfacher innovativ sein und / oder Angst vor der Zukunft haben / verbreiten

 

Eine andere These, die mir gerade an Tagen, wenn ich sehr polemisch gestimmt bin, als sinnvoll erscheint, nennen ich, wie Sie sehen, die Neoliberalismus-These. Auf der nächsten Folie gibt es diese in einer weniger polemischen Form. Auch hier geht es mir nicht darum, zu diskutieren, was ist Neoliberalismus, wie wirkt er und so weiter. Mir geht es um einen Teilaspekt.

Wenn Sie die Literatur lesen, die sich als kritisch zum Neoliberalismus versteht, beispielsweise sehr ausformuliert bei Naomi Klein (Klein 2007), dann finden Sie immer wieder die Kritik, dass der Neoliberalismus als Diskursformation und Begründungszusammenhang intellektuell eigentlich sehr dürftig ist, das er aber wirkmächtig wird, weil seine Vertreterinnen und Vertreter Krisensituationen ausnutzen. Im Grossen und Ganzen: Wenn heftige Krisenmomente auftreten, tauchen Vertreterinnen und Vertreter auf, die argumentieren, dass alles, was bislang gewesen wäre, falsch, unmodern und ineffektiv gewesen sei und deshalb abzulehnen wäre und dass das, was sie anbieten, radikal anders, neu und zielführend sei. Diese Interventionen würden Sie immer wieder finden: nach dem Zusammenbruch der DDR, nach wirtschaftlichen Zusammenbrüchen wie in den Argentinien Ende der 90er oder auch gerade jetzt in der Ukraine. Die Beraterinnen und Berater würden die Reformen, die sie vorschlagen, vor allem argumentativ durch diese Diskreditierung der Vergangenheit absichern. Weil es eine Krise gibt, sei alles, was davor war falsch. Punkt. Gerade wenn es wirklich eine Krise gibt, kann das sehr überzeugend klingen. Gleichzeitig stimmt das meistens nicht: Die Situation ist oft komplexer, nicht alles, was war, ist wirklich falsch; nicht alles, was als neu vorgeschlagen wird, ist neu oder zielführend. Damit beschäftigt sich dann die Literatur zum Neoliberalismus.

Was Sie aber sehen ist, dass es einfacher ist, solche Behauptungen aufzustellen, wenn man ein sehr einfaches Bild von der Vergangenheit malt, zum Beispiel die Bürokratie ohne Unterschied als ineffektiv und korrupt darstellt oder die Lohnkosten und die soziale Absicherung an sich als Problem. Was ja so nie stimmt. Es gibt ja immer auch Gründe für die Bürokratie, für die Lohnkosten, für soziale Sicherungssystem. Aber es ist einfacher, sich als neu und gut darzustellen und die eigene Vorschläge als modern und zukunftsweisend, wenn man die Geschichte vereinfacht oder ganz ignoriert. Wenn niemand weiss, dass bestimmte Debatten schon einmal geführt wurden oder das bestimmte Dinge schon ausprobiert wurden, ist es einfacher, diese als neu und innovativ zu verstehen. Ebenso: Wenn man nicht mehr weiss, dass bestimmte Krisen oder Ängste schon einmal durchgestanden wurden, ist es leichter, vor ihnen Angst zu haben. (Oder umgekehrt: Es ist einfacher, vor ihnen keine Angst zu haben, wenn klar ist, dass sie auch schon zuvor durchgestanden wurden, dass zum Beispiel die Mikroelektronik oder die Kinos die Bibliotheken nicht obsolet gemacht haben und das es deshalb „das Internet“ mit hoher Wahrscheinlichkeit auch nicht machen wird.)

Und wir haben im Bibliothekswesen eine Reihe von Personen, die sich zum Teil sehr laut äussern, welche eine ähnliche Rhetorik verwenden, die also oft von der Zukunft als grosse Veränderung reden, die Vergangenheit der Bibliotheken als sehr einfach darstellen und dann Dinge als neue Herausforderungen oder mögliche Enden der Bibliotheken oder so darstellen. Mir geht es bei meinem Argument hier um diese Rhetorik und die Darstellung von „Neuheit“. Ich will niemandem eine politische Agenda unterstellen. Darum geht es hier gerade nicht. Es geht mir auch gar nicht um einzelne Personen, sondern um diese Argumentationsform: (1) Die Vergangenheit wird als unmodern, falsch und krisenhaft bezeichnet – und das auch schon seit den 1970ern, auch da finden Sie Texte, wo behauptet wird, die Bibliothek sei bislang ein „Bücherspeicher“ gewesen, aber jetzt, 1970, müsste das anders werden, sonst würde die Bibliothek untergehen, was solche Argumente nur noch komischer macht, wenn Jahrzehnte später wieder behauptet wird, die Bibliothek sei bislang ein „Bücherspeicher“ gewesen und würde untergehen, wenn sie sich nicht verändert. Weil: Entweder stimmt das Argument nicht und die Bibliothek ist oder war nie dieser „Bücherspeicher“ oder sie ist schon längst untergegangen. Aber dieser Widerspruch fällt erst dann auf, wenn man die bibliothekarische Diskussion über einen längeren Zeitraum betrachtet. (2) Es wird dann aus der angeblichen oder tatsächlichen Krise geschlossen, die Bibliothek müsste sich in eine Richtung entwickeln, sonst würde sie untergehen. Und oft scheint das Argument da zu enden. Die vorgegebene Richtung wird als richtig und modern verstanden, weil sie anders sei, als die „unmoderne“ Bibliothek zuvor, die ja in der Krise steckt. Mir scheint, dass diese Argumente daraus an Überzeugungskraft gewinnen, weil sie nicht mit den schon mal geführten Debatten gegengeprüft werden. Und wie gesagt, gerade an „polemischen Tagen“ scheint mir, dass diese These viele Debatten und Wiederholungen im Bibliothekssystem erklären kann.

 

Folie 16

Die „Vorwärts immer“-These:

Der Blick von Bibliotheken, gerade bei strategischen Entscheidungen, scheint in die Zukunft gerichtet zu sein

–> wirkliche Veränderung und Konstanz ist so nicht mehr feststellbar

–> Es entsteht die Annahme, dass sich ständig etwas verändern würde und / oder man selber etwas ändern müsste, sonst würde man untergehen

–> Diese Angst ist Antriebskraft (Aber ist das gut? Übersieht man dann nicht wirkliche Veränderungen?)

 

Es gibt eine andere Form dieser These, eine für weniger polemische Tage. Schauen wir einmal in die zeitgenössische bibliothekarische Diskussion, realistisch, fällt schnell auf, dass sich heute Bibliotheken immer wieder nach vorne, in die Zukunft hin, orientieren. Das haben wir ja hier auf dieser Tagung direkt vor Augen gehabt. Immer wieder ging es darum, was Bibliotheken in Zukunft machen werden, wie sie sich entwickeln werden, wie sie auf Herausforderungen reagieren werden. Fast immer verbunden mit der Überzeugung, dass Bibliotheken das schaffen werden. Und das spricht für Bibliotheken. Egal, wie sehr sie selber manchmal Angst davor zu haben scheinen, von Entwicklungen überrollt zu werden, sind sie heute sehr agil und veränderungsbereit.

Aber: Das hat offenbar seinen Preis. Der ständige Blick nach vorne scheint mir ein Grund zu sein, dass es zu Wiederholungen von Vorhersagen, Annahmen und Projekten kommt. Wenn man die ganze Zeit damit beschäftigt ist, nach vorne zu schauen und sich zu fragen, wie man sich verändern muss und kann, ist man vielleicht nicht mehr in der Lage, die Konstanz in der eigenen Arbeit und dem bibliothekarischen Diskurs festzustellen. Man fragt nicht danach, was schon war und überwunden ist, man schaut nicht wirklich, ob Dinge funktionieren und warum, sondern man hantiert mit der These, dass man immer nicht gut genug ist und sich jetzt, sofort, auf der Stelle weiterentwickeln muss. Wenn die Vergangenheit überhaupt angeschaut wird, dann entweder als überwunden oder als Basis zur Weiterentwicklung – und vor allem, immer sehr einge Begriffe und Punkte reduziert.

Mein Argument hier ist nicht, dass es per se falsch wäre, sich zu verändern. Mein Argument ist, dass mit einem solchen, unhinterfragten Blick, sich eine Art Tunnelblick einstellt, der gar nicht mehr wirklich in der Lage ist, die eigene Vergangenheit zu befragen oder auch nur die Gegenwart danach, warum sie so ist, wie sie ist. Dieser Blick ist vielleicht notwendig, um sich zu entwickeln. Das weiss ich nicht. Aber er stellt eine radikale Verengung der Fragemöglichkeiten und damit auch Lerngelegenheiten dar. Ein Beispiel dafür scheinen mir die Vorstellungen rund um die Notwendigkeit von „Informationskompetenz“ darzustellen. Der Blick nach vorne scheint die Bibliotheken dahin geführt zu haben, in diesem Feld aktiv zu werden – und wir wissen alle, mit welchem Elan dies geschehen ist –, aber offenbar ohne sich zu fragen, ob das so eingängige Argument, das Internet würde bedingen, dass neue Kompetenzen gelernt werden müssten, wirklich ein Neues ist oder ob es nicht eine Wiederholung darstellt. Das hätte, um konkret zu werden, zum Beispiel dazu führen können, dass man viel früher hätte merken können, dass selbstverständlich die Schulen sich für solche „Kompetenzvermittlungen“ zuständig fühlen würden – wie sie es auch in den 1970ern getan haben. Stattdessen hat man neben den Schulen Angebote entworfen, die manchmal positive Ergebnisse hatten und manchmal auch nicht.

 

Folie 17

Die „Postmoderne“-These:

Eventuell sind wir einfach in einer Zeit angekommen, „in der alles geht“ und es ist egal

• Aber warum dann immer die gleichen / ähnlichen Ideen?
• Warum keine Referenz auf die eigene Geschichte, sondern auf Behauptungen über Entwicklungen (die Postmoderne wäre mehr „Hipster“ und würde Geschichte ironisch nutzen)

 

Zwei weitere Thesen noch. Die eine drängt sich oft auf, wenn all die Beispiele von Wiederholungen und die immer wieder vorgebrachten Argumente im bibliothekarischen Diskurs zu viel werden. Es gibt diese Behauptung, dass wir in der Postmoderne leben und in der Postmoderne alles irgendwie geht und deshalb irgendwie auch egal wäre. Das sind zwei Behauptungen, gerade die letzte stimmt eigentlich nicht, denn die Postmoderne – für die gerade der oder die „Hipster“ mit ihrer ironisch-kritisch-affirmativen Haltung prototypisch ist –, ist nicht beliebig, sondern zitiert sehr aktiv und auf der Basis eines Wissens um Geschichte (wenn auch manchmal der Geschichte komischer Themen wie popkultureller Phänomene) und eines recht von sich selbst bewussten Weltbildes, um daraus eine Identität zu prägen. Auch wenn sich an manchen Tagen die These aufdrängt, die Wiederholungen in den bibliothekarischen Diskursen seine einfach „postmodern“, scheint mir das die eine These zu sein, die man einfach zurückweisen kann. Eine „es ist doch heute egal, weil alles geht“ kann nicht erklären, warum diese Wiederholungen scheinbar in den 1970er Jahren einen Bruchpunkt haben und auch nicht, warum die heutigen Wiederholungen praktisch ohne einen Rückgriff auf die Geschichte der Bibliotheken daherkommen.

 

Folie 18

Die These von den ungelösten Problemen:

Eventuell haben sich Bibliotheken in den letzten Jahrzehnten „nur“ mit anderen Fragen (z.B. Computerisierung) auseinandergesetzt und alte Fragen „beiseitegeschoben“. Nachdem Fragen der Computerisierung u.a. einigermassen geklärt sind, tauchen die alten Fragen und Thesen wieder auf, weil sie ungeklärt sind.

 

Eine letzte These und ehrlich gesagt die unspannendste. Aber vielleicht ist sie ja gerade deshalb richtig, weil sie so unspannend und irgendwie einfach ist. Auch diese These hat mit dem Projekt in St. Gallen zu tun, dass ich vorhin kurz erwähnte. Im Rahmen dieses Projektes haben ich Weiterbildungen, die in den letzten Jahrzehnten für Bibliotheken im Kanton angeboten wurden, durchgeschaut. Die Unterlagen der Kommissionen, welche diese Weiterbildungen organisierten und nachher die der Kantonsbibliothek, wo die eine Kommission angesiedelt wurde, sind recht vollständig erhalten. Was mir dabei auffiel war, dass sich die Weiterbildungen in den 1970er und frühen 1980er Jahren recht modern lesen. Der Fokus lag auf der Leseförderung, der Zusammenarbeit von Schule und Bibliothek, der Einführung von neuen Medien und so weiter. Zumindest eine Zeit lang scheinen diese Weiterbildungen gut funktioniert zu haben. Zumindest wurden sie immer wieder neu aufgelegt. Und dann, nicht sofort, aber doch stetig im Laufe der 1980er Jahre, ändert sich das. Die einst ausgebuchten Weiterbildungen hören auf, dafür gibt es neue Kurse zu neuen Themen, namentlich die Einführung von EDV in den Bibliotheken. Das ist dann auf einmal über Jahre hinweg das grosse Thema. So als ob sich in den 1980er Jahren in sanktgallischen Bibliotheken niemand mehr für das Lesen, aber alle für die Computer interessieren würde. In den 1990ern scheint noch die strategische Planung hinzuzutreten. Aber jetzt, nach 2000, tauchen Themen aus den 1970er Jahren wieder auf.

Ein Grund dafür könnte sein, dass einfach die Probleme mit der Einführung der EDV gelöst sind. In jeder Bibliothek stehen Computer, das Internet ist etabliert. Das ist kein Problem mehr. Das haben Sie ja auch auf dieser Tagung gesehen. Es wurde die Performance von Bibliothekssystemen verglichen und über die Präsentation von Lernplattformen in Öffentlichen Bibliotheken berichtet, aber niemand hat mehr darüber diskutiert, was die Einführung von Computern in Bibliotheken so verändern wird. Sie müssen auch heute eigentlich keiner Bibliothek mehr sagen, dass sie sich entwickeln soll und das sie das besser strategisch tut. Auch das ist gesetzt.

Vielleicht waren diese Probleme einfach wichtiger oder schwieriger und jetzt, nachdem sie gelöst sind, tauchen Fragen wieder auf, die gar nicht gelöst, sondern von anderen Fragen zur Seite gedrängt wurden. Beispiel Schulbibliotheken: Vielleicht hat man in den 1970ern gar nicht geklärt, was eine gute oder moderne Schulbibliothek ist, sondern hat das Thema praktisch zur Seite gelegt, weil erst einmal andere Fragen geklärt werden mussten. Und jetzt taucht es wieder auf, wo sich zeigt, dass die bibliothekarischen Vorstellungen die Schulen kaum überzeugen.

Falls diese These von den „ungelösten Problemen“ stimmt, wäre es sinnvoll zu schauen, was in den 1970ern alles diskutiert wurde. Hierfür ein Beispiel: In den 1970ern und frühen 1980ern wurde über „Soziale Bibliotheksarbeit“ diskutiert, ein Thema waren Bringdienste Öffentlicher Bibliotheken für hausgebundene Menschen. Die Diskussion hörte dann Anfang der 1980er Jahre auf. Eine Redaktionskollegin aus der LIBREAS hat in den frühen 2000ern zur Sozialen Bibliotheksarbeit ihre Abschlussarbeit geschrieben (Schulz 2009), zwei weitere haben ein Buch zu Sozialer Bibliotheksarbeit herausgegeben (Kaden / Kindling 2007), in welchen das Thema mit erwähnt wird. Aber mir scheint, das war es dann auch schon mit der bibliothekarischen Literatur in den letzten Jahren. Es scheint einfach so, als wären die Bringedienste „tot“. Dabei ist diese Frage nie vollständig geklärt worden: Sollten die Bibliotheken solche Angebote machen und wenn ja, wie sollten die aussehen? Jetzt habe ich eine Bachelorarbeit betreuen dürfen, die sich angeschaut hat, ob es überhaupt solche Bringdienste in Deutschland gibt und diese Arbeit konnte mit einer Internetrecherche – also noch nicht mal mit tiefgehenden Nachfragen nach nicht so einfach sichtbaren Angeboten, sondern „nur“ nach solchen, die öffentlich sichtbar sind –, über 100 solcher Dienste nachweisen, die aktuell betrieben werden. Davon wurde eine Anzahl seit den 1970er oder 1980er Jahren kontinuierlich weitergeführt, aber viele wurden auch erst in den letzten Jahren begründet. Offenbar ist das Thema gar nicht gelöst und fertig, sondern taucht wieder in der bibliothekarischen Praxis auf, obwohl es in der bibliothekarischen Literatur aktuell nicht vorkommt. Ich denke, dass ist zumindest ein Hinweis darauf, dass die These von den „ungelösten“ oder „aufgeschobenen“ Problemen stimmen könnte.

 

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FAZIT (I)

• Neue These: Niemand drängt Bibliotheken wirklich, sie drängen auch wenig. Vielmehr deuten sie bestimmte Entwicklungen als „Antreiben“ oder Gefahr, aber das ist ihre Interpretation.
• Bibliotheken interpretieren immer wieder die gleichen / ähnlichen Gefahren / Innovationsgründe / gesellschaftlichen Entwicklungen und finden darauf immer wieder ähnliche Antworten (zumeist, ohne „die alten Antworten“ zu kennen)
• Der Eindruck, gedrängt zu werden, kommt auch daher, dass man nicht fragt, was sich eigentlich wirklich verändert und wie die Bibliotheken wirklich sind –> eher eine Rhetorik von „wir müssen uns verändern, sonst gehen wir unter“, die offenbar überzeugt, aber nicht unbedingt den Fakten entspricht

 

Lassen Sie mich noch ein Fazit ziehen, ein vorläufiges. Ich habe mehrfach gesagt und betone das gerne nochmal, dass dies hier ein Diskussionsangebot ist; dass ich Ihnen zeigen wollte, was mir aufgefallen ist, und gerade nicht sagen, wie die Welt funktioniert. Ich würde mich freuen, wenn das klar geworden ist. Gerne würde ich wissen, ob es dieses Phänomen der ständigen Wiederholungen in der bibliothekarischen Debatte, vor allem mit dem Bruch in den 1970ern, wirklich gibt oder ob das überinterpretiere (oder vielleicht einen viel wichtigeren Bruch übersehen habe). Mir scheint das alles überzeugend, aber vielleicht bin ich der Einzige. Falls nicht, würde ich auch gerne darüber diskutieren, warum das so ist. Wie gesagt, einige grosse Vorschläge fallen mir sehr schnell ein, wenn ich über Geschichte und deren Strukturen nachdenke, aber passen die und wenn ja, wie? Vor allem, was heisst es dann für die bibliothekarischen Debatten? (Und habe ich vielleicht eine bessere Erklärung übersehen?) Wie Sie gewiss auch gemerkt haben, sind die anderen gesellschaftlichen Veränderungen, die es in den 1970er Jahren gab, in meinem Vortrag nicht vorgekommen. Ich habe kurz auf sie verwiesen, als Kontext, aber die Frage, ob vielleicht dieses Phänomen gar kein rein bibliothekarisches ist, sondern für andere Diskurse auch festgestellt werden kann, habe ich gar nicht gestellt, weil die Zeit begrenzt ist. Selbstverständlich sollte sie aber gestellt werden. Sie sehen, ich sehe grosses Diskussionspotential.

Aber zum Fazit. Der erste Teil des Fazits bezieht sich auf das Motto der Tagung: „Treiben wir oder werden wir getrieben?“ Ich hoffen, es ist ersichtlich geworden, warum ich zu der These neige, dass die Bibliotheken weder getrieben werden noch selber treiben, sondern dass sie sich vielmehr immer wieder neu vorstellen, angetrieben zu werden. Bestimmte Entwicklungen werden als „Antreiben“ oder als Gefahr interpretiert, aber das ist eine Interpretation – eine, die Bibliotheken dazu bringt, sich Gedanken über Veränderungen zu machen, aber doch eine Interpretation, die von Bibliotheken vorgenommen wird. Bibliotheken antworten auch immer wieder auf ähnliche Weisen auf diese wahrgenommen „Gefahren“, ohne zu reflektieren, dass diese Antworten schon mal gegeben wurden und dass ähnliche „Gefahren“ schon durchgestanden wurden.

Es überzeugt, aber stimmt nicht immer. Ich denke, Bibliotheken könnten als Gesamtsystem ruhiger und vor allem weniger kurzfristig reagieren, wenn sie das wahrnehmen würden. Dazu bedarf es selbstverständlich, nicht nur nach vorne zu schauen oder nur auf die vorliegenden „Probleme“, sondern sich Zeit zu lassen, schon um ganz banal auch mal ältere Texte zu lesen. Hat dafür jemand Zeit? Weiss ich nicht. Sollten wir uns dafür Zeit nehmen? Das denke ich schon. Wäre es eine Aufgabe der Bibliothekswissenschaft, diese Aufklärung der Bibliotheken über sich selber und ihren eigenen Diskurs zu betreiben? Gewiss, aber das müsste als Aufgabe gefasst und organisiert – heute auch finanziert – werden.

 

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FAZIT (II)

• Um das Bibliothekswesen zu entwickeln, benötigt es Kenntnisse über die Geschichte der Bibliotheken in den letzten Jahrzehnten (nicht einfach Annahmen darüber, wie die Bibliothek „früher war“)
• Die hier vorgetragenen Thesen benötigen weiterer Überprüfungen.
• Insgesamt braucht es für eine Entwicklung von Bibliotheken mehr Ruhe. „Untergangsszenarien“ und „das ist modern, alles andere ist alt“-Behauptungen weniger ernstnehmen, dafür einen etwas weiteren Blick entwickeln, kann gut helfen.
• Irgendwas ändert sich immer. Das alleine ist noch kein Grund für irgendwas; es bedürfte immer einer weitergehenden Begründung, warum es wirklich etwas verändert.

 

Zweiter Teil des Fazits. Etwas, was sehr einfach gemacht werden könnte, wäre im bibliothekarischen Diskurs zu akzeptieren, dass es eines Wissens darüber bedarf, wie sich die Bibliotheken in den letzten Jahren wirklich entwickelt, was sie wirklich diskutiert und ausprobiert haben. Wenn wir das nicht wissen, sollten wir nicht versuchen, das mit Bildern von „alten“ oder „unmodernen“ Bibliotheken, die es früher einmal angeblich gegeben hätte, auszufüllen. Diese Bilder stimmen meist nicht. Die Behauptung, eine Bibliothek sei früher schlecht gewesen und würde jetzt erst richtig entwickelt – was, wie gesagt, auch schon seit einigen Jahrzehnten immer wieder neu behauptet wird –, ist meistens für das Ziel, dass man erreichen will oder für das Argument nicht nötig. Will man zum Beispiel begründen, warum die Bibliothek einen Makerspace haben soll, kann man das auch, ohne zu behaupten, die Bibliothek hätte zuvor nichts in Richtung Aufbau von Communities oder so gemacht. Man kann auch einfach sagen, man hätte gerne einen Makerspace. Oder man kann auch gut und gerne sagen, man würde lieber elektronische Medien anbieten, ohne zu unterstellen, die Bibliotheken hätten sich bislang nie Gedanken dazu gemacht, welche Medienformen sie anbieten sollten.

Grundsätzlich wäre es bestimmt gut, in den bibliothekarischen Debatten mehr Ruhe zu bewahren. Die Bibliotheken werden nicht untergehen, das wurde schon so oft behauptet, ohne das ein eintrat. Die Bibliotheken werden nicht „unmodern“ werden, auch das sind einfach eine sehr alte, beständig wiederholte Behauptungen. Vor allem sollte man sich aber mehr Zeit nehmen, die Vorstellungen über die notwendigen Entwicklungen besser zu begründen und zu verstehen, vielleicht auch zu revidieren, bevor man anfängt, aus ihnen Schlüsse zu ziehen. Mir scheint aber, dass wir in einer Zeit leben, in der es manchmal schon ausreicht zu behaupten, irgendetwas verändert sich, zum Beispiel in der Medienwelt, deswegen müssten die Bibliotheken das und das tun. Möglichst sofort. Aber das ist, dass sollte klar geworden sein, oft nicht wahr. (Und auch hier ist das Argument nicht, dass man nicht auf Veränderungen schauen und Dinge ausprobieren sollte. Das Argument ist, dass die Behauptung oder Feststellung, etwas sei neu oder hätte Potential, irgendetwas anders zu machen, als bislang, noch keine Begründung dafür ist, warum es Bibliotheken und deren Umfeld verändern wird, vor allem so, dass Bibliotheken darauf reagieren müssen. Der Begründungszusammenhang sollte viel genauer und komplexer sein, dass ist es auch viel besser möglich, über ihn zu diskutieren und tatsächliche Veränderungen von fehlgeleiteten Vorstellungen, übergrossen Versprechen oder einfach auch Hypes und Missverständnissen zu trennen.)

Irgendwas verändert sich immer, aber am Ende nie so, dass es nicht ein paar Jahrzehnte wieder neu auftauchen könnte. Man muss schon verstehen, was sich wirklich ändert und ob es überhaupt einen Einfluss auf Bibliotheken haben wird. Mir scheint, gerade bei Aussagen über die Zukunft von Bibliotheken sollte das Denken komplexer werden.

Ich danke Ihnen.

 

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Literatur, Primär

• Deutscher Bildungsrat (1970): Strukturplan für das Bildungswesen (Empfehlungen der Bildungskommission). Stuttgart, 1970
• Doderer, Klaus et al. (1970): Die moderne Schulbibliothek: Bestandsaufnahme und Modell (Schriften zur Buchmarkt-Forschung, 19). Hamburg, 1970
• Fischer, Bodo (1973): Profil der Benutzer öffentlicher Bibliotheken : eine Analyse von Einstellungen, Erwartungen, Verhaltensweisen und sozialen Determinanten der Bibliotheksbenutzer : quantitative Vorstudie (AfB-Materialien, 3). Berlin, 1973
• Fischer, Bodo (1978): Die Benutzer öffentlicher Bibliotheken in der Bundesrepublik Deutschland : Ergebnisse einer repräsentativen Erhebung (AfB-Materialien, 21). Berlin, 1978
• Glaser, Hermann (1976): Vorwort. In: Arbeitsgemeinschaft der Verleger, Buchhändler und Bibliothekare in der Friedrich-Ebert-Stiftung (Hrsg.): Bibliothek in einer menschlichen Stadt. Materialien zu einer aktuellen Diskussion. Bonn, 1976, 6-7
• Heidtmann, Frank (1971): Materialien zur Benutzerforschung : aus einer Pilotstudie ausgewählter Benutzer der Universitätsbibliothek der Technischen Universität Berlin (Bibliothekspraxis, 3). München-Pullach, 1971

 

Literatur, Sekundär

• Foucault, Michel (2001). Überwachen und Strafen: Die Geburt des Gefängnisses (Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft, 184). Frankfurt am Main, 2001 [1975]
• Kaden, Ben ; Kindling, Maxi (Hrsg.) (2007). Zugang für alle – soziale Bibliotheksarbeit in Deutschland. Berlin, 20007
• Klein, Naomi (2007). The shock doctrine: the rise of disaster capitalism. New York, 2007
• Marx, Karl (1965). Der 18. Brumaire des Louis Bonaparte (Sammlung Insel, 9). Leipzig, 1965 [1852]
• Müller, Sonja (2014): Kindgemäß und literarisch wertvoll: Untersuchungen zur Theorie des guten Jugendbuchs – Anna Krüger, Richard Bamberger, Karl Ernst Maier (Kinder- und Jugendkultur, -literatur und -medien, 88). Frankfurt am Main, 2014
• Nietzsche, Friedrich (1994). Also sprach Zarathustra: Ein Buch für Alle und Keinen. Stuttgart, 1994 [1886]
• Schulz, Manuela (2009). Soziale Bibliotheksarbeit: „Kompensationsinstrument“ zwischen Anspruch und Wirklichkeit in öffentlichen Bibliotheken. Berlin, 2009
• Schweizer Bibliotheksdienst (1973). Planung von Schulbibliotheken (Informationsblatt der Genossenschaft Schweizer Bibliotheksdienst, 3). Bern, 1973
• Schweizerische Arbeitsgemeinschaft der allgemeinen öffentlichen Bibliotheken (2014). Richtlinien für Schulbibliotheken (3. Auflage). Aarau, 2014, http://www.sabclp.ch/images/Richtlinien_Schulbibliotheken_2014.pdf