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Was mich eigentlich an Bibliotheksgeschichte (seit 1870-1880) interessiert: Der Diskurs

Von der Geschichte der Bibliotheken interessiert mich vor allem die Zeit, welche “jüngere Geschichte” genannt wird, also vielleicht seit 1870-1880 bis heute. Und dabei gar nicht so sehr die Bauten, Bestände und so weiter, sondern noch viel mehr die Diskussionen, Beiträge, Behauptungen, Selbstdarstellungen, die sich in den bibliothekarischen Medien finden. Eines der Dinge, das mich hierbei thematisch besonders anzieht, ist diese Ungleichzeitigkeit von ständig wiederholten Themen, Behauptungen, Ängsten, Hoffnungen, Voraussagen auf der einen Seite und der dann doch feststellbaren Entwicklung: Auf der einen Seite ist es wirklich einfach zu zeigen, das bestimmte Themen, Behauptungen, Ideen über die Jahrzehnte hinweg immer wieder aufgenommen werden (und das seit einigen Jahrzehnten immer wieder mit dem Gestus, jetzt, genau zu diesem Zeitpunkt, sei das eine neue Idee, eine neues Thema, eine neue Entwicklung – so, als wäre nicht mehr bekannt, was schon in den Jahrzehnten zuvor thematisiert wurde), ohne das sie sich gross zu verändern scheinen, sondern als hätte man sie einfach nur dem zeitlichen Umständen (zum Beispiel der Technikentwicklung) angepasst. Auf der anderen Seite entwickelt sich aber doch immer wieder etwas. Einige Themen tauchen dann doch auf einmal wirklich neu auf, einige Debatten enden tatsächlich, manchmal ganz abrupt, ohne grosse Thematisierung.1 Und das dann oft gerade bei Themen, bei denen man es den Darstellungen in den Beiträgen selber gar nicht vermuten würde. Vieles, was als “modern”, “zeitgemäss” oder ähnlich beschrieben wird, wurde so oder ähnlich schon vorher gesagt,2 dafür verschieben sich andere Themen, obgleich der Titel beibehalten wird3 und wieder andere Dinge enden tatsächlich.4 Und einige wenige sind wirklich neu.5

Es ist wirklich einfach, wenn man sich nur einmal in ein paar der älteren bibliothekarischen Zeitschriften und Schriftenreihen einarbeitet, dem Bibliothekswesen vorzuwerfen (oder auch zu zeigen), dass es eigentlich fast keine Ahnung von der eigenen Geschichte hat.6 Es ist auch einfach, genervt zu werden, von den ganzen Behauptungen und Gedanken, die als neu präsentiert werden oder den teilweise onmipräsenten “Innovation”, “neu denken”, “modern”, “zeitgemäss”-Behauptungen, die den heutigen bibliothekarischen Diskurs prägen. (Und auch von den paar Beiträgen, die sich selber als dazu konträr verstehen, aber dann meist einfach nur ältere Zukunftsvisionen präsentierten.)

Aber es ist auch spannend, wenn man das immer und immer wieder erlebt. Und von diesem Punkt aus geht es dann nicht mehr darum, jemand zu zeigen, dass sie Unrecht haben mit ihrem Gefühl, neu und einmalig zu sein oder auch nicht darum, dass bestimmte Behauptungen und Argumente einfach absurd werden, wenn sie jahrzehntelang gemacht werden, ohne das sie zu Veränderungen führen. Das ist alles möglich, aber mich interessiert das eher als Geschichte, die den Fragen folgt: Was passiert hier? Wieso gibt es solche ungleichzeitigen Bewegungen? Was wird “vergessen” und “neu gedacht” und was nicht? Was ist das gleiche Argument wie das vor Jahrzehnten schon gemacht wurde, nur in einem anderen Kontext, und was ist wirklich eine Entwicklung? Wie funktioniert das, dass Personen sich nicht (mehr) auf frühere Beiträge beziehen, aber doch das gleiche sagen? (Das hat dann gewiss mit Strukturen zu tun, die sich nicht so gross verändern, aber welche Strukturen? Die der Bibliotheken, die der Gesellschaft?)

Vor allem aber fasziniert mich die Frage: Was sind die diskursiven “Aufgaben” dieser Beiträge und Behauptungen für die Bibliotheken und / oder die Identität Bibliothek / Bibliothekarin / Bibliothekar? Müssen die gemacht werden, um sich selber als “moderne Bibliothek” zu entwerfen?7 Das ist der Hauptgrund, warum ich gerade intensiv vor allem das schweizerische Bibliothekswesen (Fernleihe aus Magazinen des ganzen Land nach Chur) nutze und mir nach und nach all die älteren bibliothekarischen Publikationen, die irgendwie greifbar sind, schicken lasse (falls jemand meinem Twitter-Account folgt und sich fragt, wo die ganzen Bilder aus diesen Zeitschriften herkommen).8

Ein Beispiel

Mir ist klar, dass diese Ausführungen ein wenig im Ungefähren hängen. Ich will sie deshalb hier einmal an einem ausgewählten Text aufzeigen. Thema: Schulbibliotheken. Der Text erschien 1909 im Zentralblatt für Bibliothekswesen. Das hat den Vorteil, dass er digitalisiert vorliegt (was nur bei wenigen bibliothekarischen Medien der Fall ist, auch das Zentralblatt ist nur bis 1926 frei zugänglich.) Gleichzeitig sind alle am Text irgendwie Beteiligten jetzt lange tot, insoweit ist nicht zu erwarten, dass bestimmte Kontinuitäten daher kommen, dass einfach die gleichen Personen immer noch das sagen, was sie schon vor einigen Jahren sagten.

Der Text ist folgender: Valfrid Palmgren: Der Ferienkurs für Schulbibliothekare im Sommer 1908 zu Stockholm. In: Zentralblatt für Bibliothekswesen 26 (1909) 5, 202-209, http://www.digizeitschriften.de/dms/img/?PID=GDZPPN000269212

Palmgren, Bibliothekarin (die erste) an der Königlichen Bibliothek in Stockholm, berichtet im Text, wie der Titel darlegt, von einem Kurs für Personen, die Schulbibliotheken leiten oder leiten sollen. Der Begriff “Schulbibliothekare” ist dabei weit gedehnt, hier meint er eigentlich Lehrpersonen (männlich und weiblich), die Schulbibliotheken betreiben sollen. Der genannte Ferienkurs war auch kein kleiner. Er umfasste zwei Wochen mit jeweils vier Stunden “Vorlesung” und zwei Stunden Besuchen in Bibliotheken oder Diskussionen. (Palmgren 1909: 205) Insoweit war er Arbeit.

Kontinuität: Schweden, USA

Warum wird aber ein Text aus Schweden in einer deutschen Zeitschrift publiziert? Er ist – soweit ersichtlich – keine Übersetzung, sondern explizit für das Zentralblatt geschrieben. Einerseits war Palmgren eine gebildete Frau, die wohl zahlreiche Sprachen beherrschte, insoweit ist es nicht verwunderlich, dass Sie auch Deutsch sprach. Das mag das Entstehen dieses Textes erleichtert haben. Andererseits aber findet sich hier schon eine Tradition, die sich in deutsch-sprachigen Bibliothekswesen seit langem zeigen lässt: Es wird immer wieder in die gleichen Länder geschaut, um sich darüber zu informieren, wie die Bibliotheken sich wohl entwickeln werden.9 Immer und immer wieder wird nach Schweden, Dänemark, Norwegen und Finnland (also Skandinavien, gerne auch zusammen) geschaut, manchmal zusätzlich in die Niederlande, die zum gleichen Kreis gezählt werden. Sonst in die USA und Grossbritannien. Andere Länder kommen auch vor: in den 1970ern wird erstaunlich oft auch aus der BRD und der Schweiz in die Sowjetunion geschaut, andere Länder, beispielsweise Frankreich oder Kanada, finden sich sporadisch. Nur ganz selten Länder aus dem globalen Süden. Aber was auffällt ist, dass diese Dreiheit Skandinavien (inklusive Dänemark), USA und Grossbritannien immer wieder angeschaut und besucht wird, um etwas über die vermeintliche Zukunft der Bibliotheken zu erfahren; die anderen Ländern werden eher als interessante, aber doch andere Wege des Bibliothekswesens vorgestellt. Eher zum Anschauen als zum Lernen. Insoweit überrascht es aber auch nicht, dass schon 1908, als das Produzieren von Zeitschriften weit teurer und arbeitsintensiver war als heute, ein Text gerade aus Schweden eingeworben und ihm Platz eingeräumt wurde.

Man kann vermuten, dass auch die damalige Redaktion des Zentralblatts die Entwicklungen in Schweden als Vorboten dafür verstehen wollten, was wohl möglich ist (Vorbild) und was in der Zukunft für das Bibliothekswesen zu erwarten wäre.10

Bezeichnend ist aber, dass Palmgren selber in ihrem Kurs das US-amerikanische Bibliothekssystem als Beispiel gewählt hatte, welches sie länger diskutierte. Sie verteidigt dies explizit und zwar mit Worten, die eine Überzeugung vermitteln, welche zum Teil bis heute mitschwingt, aber selten so direkt geäussert werden, wenn dieses Bibliothekssystem besprochen wird:

„Mancher wird sich wohl darüber wundern, dass ich von dem Stundenplan des Kursus so viele Stunden amerikanischen Bibliotheksverhältnissen gewidmet habe, doch glaube ich dazu Gründe genug gehabt zu haben. Einesteils nimmt das Bibliothekswesen in keinem anderen Lande eine solche Stellung zur Erziehungs- und Unterrichtsfrage ein wir in der Vereinigten Staaten, andernteils gewinnt man durch das Studium des dortigen Bibliothekswesens einen riechen Vorrat an erhöhtem Interesse für Fragen dieser Art, einen weiteren Blick für die Tragweite der Aufgabe der Bibliotheken zum Heile der Gesellschaft und schliesslich Enthusiasmus für den Beruf.” (Palmgren 1909: 208)

Palmgren scheint der Meinung zu sein, diese Wahl verteidigen zu müssen. Das hat sich seitdem massiv verändert. Aber sie steht wohl am Anfang einer bis heute wirkenden Tradition, sich beständig mit dem Bibliothekswesen in den USA auseinanderzusetzen, nicht nur in den skandinavischen Staaten, sondern gerade in den deutsch-sprachigen, offenbar in der Hoffnung, dort etwas zu finden, was dem eigenen Bibliothekswesen fehlen würde.11

Kontinuität: Wer soll die Schulbibliothek führen: Lehrpersonen oder BibliothekarInnen?

Ein Thema, welches ganz am Anfang des Textes von Palmgren besprochen wird, ist die Frage, wer eigentlich das Personal in den Schulbibliotheken stellen soll. Ihre Argumentation ist die Folgende: In Schweden(1909, nicht heute) würden quasi alle Schulbibliotheken von Lehrpersonen geführt, immer neben ihrer eigentlichen Arbeit und immer mit grossem Engagement. Das Engagement lobt sie. Besser wäre aber, wenn bibliothekarisch ausgebildetes Personal die Schulbibliotheken führen würde, weil nur dann wirklich das Potential dieser Einrichtungen ausgenutzt werden könnte. Langfristig müsse man dahin kommen. Aber realistisch sei es jetzt erst einmal, das interessierte und engagierte Lehrpersonal weiterzubilden. Das sei besser als nichts.

Diese Argumentation findet sich über die Jahrzehnte in der bibliothekarischen Literatur immer wieder, wenn auch in der (anderen) deutschsprachigen erst ab den 1970er Jahren. Es scheint ein Schritt mit dem Wunsch der Professionalisierung zu sein.

  1. Es wird unterstellt, dass auch Schulbibliotheken nur dann richtig sinnvoll wären, wenn sie bibliothekarisch geführt würden. Dies wird praktisch nicht weiter begründet, sondern als gegeben vorausgesetzt. Bei Palmgren ist dies nur sehr auffällig: Sie stellt erst dar, dass die Schulbibliotheken auch so „irgendwie” funktionieren, was auch darauf hindeutet, dass sie anders, als unter einem explizit bibliothekarischen Blickwinkel angesehen und geführt werden könnten. Vielleicht ist der pädagogische Blick ausreichend? Vielleicht sind bestimmte bibliothekarische Annahmen in der Realität gar nicht stimmig? Das wird gar nicht diskutiert.
  2. Diese Behauptung macht es dann aber auch unnötig, richtig darzulegen, wie denn diese bibliothekarische Arbeit aussehen soll und welchen Mehrwert sie für die Schulbibliothek bringen soll. Es wird einfach von nicht ausgenutzten Potentialen ausgegangen – und vorausgesetzt, dass die Leserinnen und Lesern auch von diesen ohne weitere Begründung überzeugt sind – und dann werden die Schulbibliotheken, die solche Potentiale umsetzen wollten, eigentlich sich selber überlassen.
  3. Was mit dieser Argumentation einhergeht, ist die diskursive Aufteilung in mindestens zwei Formen von Schulbibliotheken: die richtigen, bibliothekarisch geführten und die anderen, nicht so richtig richtigen Schulbibliotheken. Diese Zweiteilung stellt dann das Bibliothekswesen auf die Seite der „richtigen” Schulbibliotheken und auch die Aufgabe, die anderen Schulbibliotheken zu beraten. Solange sie sich beraten lassen, werden sie dann auch für den Moment akzeptiert. Aber das ist Rhetorik, kein Beweis und auch kein Frage, ob die Lösungen, die in den „anderen” Schulbibliotheken gefunden worden sind, nicht auch richtig sein könnten. Durch diese Zweiteilung ernennt sich das Bibliothekswesen zu der Seite, die weiss, was richtig ist für Schulbibliotheken. Das das Schulwesen den gleichen Anspruch erheben könnte, ist gar nicht vorgesehen. Und damit dann auch nicht, den eigenen Anspruch überhaupt zu überprüfen. So funktionieren Diskurse: Durch solche Aussagen, die Abgrenzungen treffen, werden Ansprüche, Aufgaben, Zielsetzungen verteilt, Hierarchien erstellt, bestimmte Dinge „entstehen” als Wahrheit und andere, mögliche Wahrheiten werden praktisch undenkbar.
  4. Im Gegensatz zu späteren Texten, die solche Unterschiede oft nur postulieren und in denen offenbar davon ausgegangen wird, dass sie bekannt sind, nennt Palmgren ein konkretes Beispiel für den Unterschied zwischen den beiden „Formen” der Schulbibliothek: Den Katalog. „[Persönliche Besuche in Schulbibliotheken, K.S.] bestärkten mich in der Ueberzeugung, dass die Katalogisierung und was damit zusammenhängt, den Schulbibliothekaren stets die grösste Mühe bereitet.” (Palmgren 1909: 206) Das ist auch heute noch so: Im Bibliothekswesen wird Wert auf einen Katalog gelegt, der bibliothekarisch geführt ist (viele Texte wurden geschrieben, nur um zu erklären, wie ein solcher angelegt und gepflegt werden kann), in den Schulbibliotheken findet sich praktisch nie so ein Katalog. Selbst wenn Katalogsoftware genutzt wird (was auch nicht normal ist, viele Schulbibliotheken haben Bestandslisten als Excel-Tabelle oder gar keine Kataloge, und selbst wenn sie einen haben, sind Kataloge oft nicht für die Nutzerinnen und Nutzer offen), geht das nicht leicht von der Hand, viele Regeln und zu füllende Felder bleiben unbeachtet. Das ist ein Hinweis darauf, dass über die Funktion eines Katalogs in Schulbibliotheken nachzudenken wäre: Bedarf es eines Katalogs? Welcher Form? Wie viel Arbeit muss in den Katalog gesteckt werden, damit er sinnvoll ist? Wenn die Aufstellung im Raum oder die einfach Liste mit Suchfunktion die gleichen Aufgaben erfüllen kann, was ist dann der Sinn tieferer (und arbeitsreicherer) Katalogisierung? Durch Palmgrens Setzung werden solche Fragen aber praktisch unmöglich. Die Schulbibliothek, wenn sie als richtige Schulbibliotheken gelten soll, muss einen bibliothekarische geführten Katalog haben. Punktum.

Seit den 1970er Jahren lässt sich dieser Diskurs, der bei Palmgren angelegt ist, auch in den Positionen und Veröffentlichungen des restlichen deutschsprachigen Bibliothekswesen nachweisen. Zuvor wurde eher akzeptiert, dass Schulbibliotheken von Lehrpersonen geführt wurden (auch wenn es davon Ausnahmen gab), danach nicht mehr wirklich. Der Anspruch ist aber selbstverständlich nur solange halten – auch weil er nicht nachgewiesen, sondern einfach nur aufgestellt ist –, solange andere Gruppen ihn akzeptieren (Schulen; die Lehrpersonen in den Bibliotheken oder – wie sich später zeigte – andere Personen, welche die Schulbibliotheken führen, Ehrenamtliche, Schülerinnen und Schüler; Schulverwaltungen und Politik). Das dies nicht immer der Fall ist, scheint Bibliotheken wenn überhaupt wahrgenommen, eher für Verwunderung zu sorgen. In einem solchen Fall wird weiterhin der Wunsch geäussert, dass sich das in Zukunft ändern müsste.

Komplizierter geworden ist seit Palmgrens Text, dass heute auch andere Akteurinnen und Akteure mit einem ähnlichen Anspruch auftreten. Oft scheint es so, als würden die Lehrpersonen in den Schulen einfach das Bibliothekswesen mit seinen Ansprüchen ignorieren und machen, was sie richtig finden. Aber einige der Landesarbeitsgemeinschaften für Schulbibliotheken, die heute in Deutschland existieren, werden auch von Personen getragen, die Schulbibliotheken leiten, auch ohne bibliothekarische Ausbildung, die aber aufgrund dessen, dass sie es tun, einen guten Anspruch darauf formulieren können, dass sie auch wissen, wie das geht, eine Schulbibliothek führen. Das ist bei Palmgren nicht vorgesehen. Und es scheint auch im Bibliothekswesen nicht reflektiert zu werden. Vielmehr scheint der Diskurs, den Palmgren zeigt, auch heute wirkmächtig – und für das Bibliothekswesen überzeugend.

Kontinuität: Mängel

„Bei der Beurteilung der Verhältnisse an den Schulbibliotheken des Reiches [Schweden, K.S.] im allgemeinen stösst man auf drei, besonders augenfällige, Mängel: 1. Mangel an guten Lokalen, 2. an genügend Mitteln zur Unterhaltung und 3. an Fachausbildung der Schulbibliothekare.” (Palmgren 1909: 203)

Auffällig ist, dass Palmgren in ihrem Text die gleichen Mängel aufzählt, die auch heute immer wieder genannt werden, wenn es darum geht, was Schulbibliotheken fehlen würde: Raum, Geld, bibliothekarisch gebildetes Personal.

Was heisst das? Hat sich die Situation seit über hundert Jahren nicht verändert? Oder ist das einfach ein stetiger Diskurs, der einfach weitergeführt wird? Gerade das sind Fragen, die es spannend machen, solche alten Texte auszuwerten.

Wir wissen, dass sich viel verändert hat seit 1909. Die Schulen sehen anders aus, sind grösser, schöner (wirklich), haben mehr Infrastruktur. Die Aufgaben der Schulen sind andere geworden, zumindest zum Teil. Die Medienformen sind vielfältiger geworden. Die Menschen, die ja in den Schulen arbeiten und lernen, sollen auch viel individueller geworden sein. Und vieles mehr. Aber gerade die Mängel in den Schulbibliotheken sollen die gleichen geblieben sein? Erscheint das nicht absurd?

Doch der Diskurs würde wohl nicht heute ähnlich geführt werden, wie in Palmgrens Text, wenn er nicht irgendwen – und wohl vor allem die, die ihn führen – überzeugen würde. Hat sich vielleicht der Anspruch einfach mit verändert, also gibt es zwar andere, grössere Räume für Schulbibliotheken (so wie es ja 2018 auch andere Schulräume gibt als 1909), aber damit sind einfach die Ansprüche gewachsen? Oder gehört es vielleicht einfach zu Überzeugung wenn man über Schulbibliotheken spricht, dass immer noch bessere und grössere Räume möglich wären?

Interessant ist, dass es heute sehr wohl Schulbibliotheken gibt, die räumlich und finanziell gut ausgestattet sind, auch solche, in denen entweder bibliothekarisches Personal arbeitet oder aber bibliothekarisch weitergebildetes (wie zum Beispiel in Bayern). Es wäre also möglich, zu überprüfen, ob die genannten Mängel eigentlich wirklich Mängel sind, ob es also etwas bringt, sie zu beheben (ob also die Schulbibliotheken dadurch wirklich besser werden und wenn ja, wie). Das wird aber nicht unternommen.

Stattdessen finden sie sich immer wieder (aber nicht immer und überall). Zu vermuten ist also, dass sie eine andere Funktion haben könnten. Ist es vielleicht so, dass der Verweis auf diese Mängel hilft, gar nicht so sehr nach anderen, konkreten Probleme und Mängeln, die mehrere Schulbibliotheken umfassen, zu fragen? Ist es ein Allgemeinplatz, vielleicht auch, um eigentlich etwas anderes zu sagen, zum Beispiel, dass man sich zu wenig ernst genommen fühlt? Auffällig ist zumindest, wie konstant diese Aufzählung geblieben ist.

Kontinuität: Bildungsvorstellung Selbstbildung

Wozu ist die Schulbibliothek da? Auch diese Frage zieht sich durch die bibliothekarische Literatur zu Schulbibliotheken selber. Ständig wird nach Gründen gesucht, die man nach aussen hin angeben könnte, warum Schulbibliotheken wichtig wären, was halt ihr Potential für die Schule oder die Schülerinnen und Schüler wäre. Man würde erwarten, dass sich dies mit der Zeit verändert hätte. Es gibt auch von Zeit neue Vorschläge, vor allem, wie die Schulbibliothek in den Unterricht einzubinden sei. Aber auch die werden eigentlich alle paar Jahre neu gemacht, was darauf hindeutet, dass sie doch selten umgesetzt werden. Vielmehr findet sich seit Jahrzehnten die Argumentation, welche sich auch bei Palmgren findet, wenn Sie für Lesesäle mit Nachschlagewerken in den Schulbibliotheken argumentiert:

„Die Nützlichkeit solcher Lesesäle für die Schüler, das Mittel, sie zur Selbsttätigkeit heranzubilden, wurde [im Kursus, K.S.] besonders stark hervorgehoben; selbständige Initiative, geistige Unternehmungslust und eine für ihre allgemeine Bildung unschätzbare Gewöhnung mit Büchern umzugehen, würde eine sichere Folge dieser Reformen sein.” (Palmgren 1909: 206)

Der freie Zugang zu Medien würde zum selbstständigen Arbeiten der Schülerinnen und Schüler führen und dazu, dass sie sich angewöhnen würden, von sich selber aus zu lernen und „mit Büchern umzugehen” (ergo zu Lesen und zu Lernen). Das wäre bislang nicht der Fall. Heute hat sich die Terminologie etwas gewandelt, zudem werden mehr Medienformen erwähnt. Aber die Argumentation ist die gleiche geblieben. Weiterhin wird argumentiert, dass Schulbibliotheken quasi direkt dazu führen würden, dass Schülerinnen und Schüler selbstständige und – nun ja – lebenslange Lernende würden. Auffällig ist dabei nicht nur, dass dieses Argument ständig wiederholt wird – also als wirksam und richtig gilt, aber offenbar auch wiederholt werden muss und kann, so als ob es halt doch nicht zu Schulbibliotheken führt –, sondern das auch wenig über dieses Argument hinausgegangen wird. Vielleicht hat Palmgren in ihrem Kurs mehr erzählt, aber die bibliothekarische Literatur bleibt eigentlich bei dieser recht einfachen Vorstellung: „freier Zugang zu Medien → Schülerinnen und Schüler lernen, selbstständig zu lernen” stehen. Der Pfeil selber wird praktisch nicht beschrieben und untersucht. Dabei wäre gerade er wichtig, um eine Schulbibliothek und die Arbeit in ihr konkret zu gestalten. Oder zu schauen, ob es überhaupt stimmt und vielleicht darauf zu reagieren, wenn es nicht stimmt. Viel eher scheint es, als wäre das Argument eher eine (weithin in Bibliotheken geteilte) Überzeugung. Eine, die vielleicht auch die Identität des Bibliothekswesens und der bibliothekarischen Profession prägt.

Dabei war die Argumentation in der Zeit, in der Palmgren sie äusserte, nicht so allgemein akzeptiert in den deutschsprachigen Bibliothekswesen. Palmgren argumentierte noch in einer Zeit, in welcher das Bibliothekswesen den eigenen Bildungsanspruch noch als Aufgabe, die Menschen (gerade Jugendliche oder „untere Schichten”) zu erziehen, definierte und in welcher die Thekenbibliothek, nicht die Freihandbibliothek, der Normalfall war. Auch Plamgren redet nicht von einem direkten Zugang zu den Medien (also der Freihand), aber immerhin von einem Ort, um frei mit Nachschlagewerken und anderen Medien zu arbeiten. Doch trotz der Veränderungen im Bibliothekswesen, ist das von ihr gelieferte Argument grundsätzlich gleich geblieben.

Kontinuität: Richtige Schulbibliotheken entwickeln durch die Weiterbildung des Personals

Schulbibliotheken werden, sowohl bei Palmgren als auch in der deutschsprachigen bibliothekarischen Literatur zum Thema seit den 1970ern als ein zu lösendes Problem gesehen. Der jetzige Zustand wird immer als mangelhaft beschrieben und es wird nach Wegen gesucht, diesen zu verändern. Dieser Fokus führt dann, wie geschildert, diskursiv auch dazu, die schon jetzt in den Schulbibliotheken geleistete Arbeit zu bewerten oder als Aussage darüber zu interpretieren, was möglich oder nicht möglich ist.

Auffällig ist, das eine Lösung, die immer wieder vorgeschlagenen wird, auch schon bei Palmgren vorkommt: Die Weiterbildung des Personals. Wie schon dargestellt: Eigentlich gilt, dass Schulbibliotheken von Personal geleitet werden sollen, welches eine gesonderte bibliothekarische oder schulbibliothekarische Ausbildung genossen hat. Aber die nächst beste Lösung ist die Weiterbildung des schon vorhandenen Personals, selbstverständlich in eine bibliothekarische Richtung (es wäre ja zum Beispiel auch eine pädagogische möglich). Palmgren beschreibt, dass so ein Wunsch von den Lehrpersonen in Schweden geäussert worden wäre.

„Die Bibliotheksfrage ist der Gegenstand von Diskussionen und Vorträgen in pädagogischen Vereinen und Lehrerversammlungen gewesen, und hierbei sich Forderungen und Wünsche der Lehrer hinsichtlich einer Reform der Schulbibliotheken behandelt worden.” (Palmgren 1909: 204)

So etwas findet sich heute in den Weiterbildungen, welche Landesarbeitsgemeinschaften für Schulbibliotheken organisieren (aber dann nicht unbedingt im Rahmen des Bibliothekswesens). Ansonsten wird die Lösung auch so oft angedacht.

Interessant ist hier wieder, das Palmgren einen Hintergedanken ausspricht, der heute eher nicht so genau formuliert wird, obwohl er weiterhin hinter vielen Weiterbildungsangeboten und Versuchen, solche zu etablieren, zu bestehen scheint: Wenn erst einmal das Personal in Schulbibliotheken bibliothekarisch ausgebildet wäre, würde es sich dafür einsetzen, dass es bessere – also „richtige” – Schulbibliotheken gäbe. Es scheint die Überzeugung zu geben, dass die bibliothekarische Organisation von Schulbibliotheken – also zum Beispiel mit ausführlichen Katalogen, Vermittlungsarbeit und dem, was wir heute Bestandsmanagement nennen – so überzeugend und richtig sei, dass die, die davon erfahren, sie auch als das richtige Ziel akzeptieren. In diesem Diskurs scheint es nicht so zu sein, dass es vielleicht andere berechtigte Formen von Schulbibliotheken geben könnte. In dieser Interpretation scheint das Problem vielmehr einfach zu sein, dass das jetzige Personal in Schulbibliotheken einfach noch nicht weiss, „wie es richtig geht”. Wenn es dies erfahren hätte, würde es auch ganz automatisch richtige Schulbibliotheken wünschen. Mit solchen Weiterbildungen würde man also eine Bewegung „von unten” anstossen, „bibliothekarische Schulbibliotheken” zu fordern und einzurichten.12 Und auch hier: Wie genau das funktionieren soll, wird nicht besprochen. Es reicht die Vorstellung, dass es so funktionieren würde – und damit stellt sich dann als Lösung vor allem die Frage, wie solche Weiterbildungen zu organisieren seien.

„Gelingt es, ein Korps fachlich gebildeter Schulbibliothekare heranzubilden, dann werden diese besser im stande [sic!] sein, die jetzigen Verhältnisse auszunützen und sich dem anzupassen, was schon vorhanden ist.” (Palmgren 1909: 204)

Kontinuität und Diskontinuität: Die Jugend und ihre Lektüre

Ein Diskurs, welcher sich in der bibliothekarischen Literatur den Jahrzehnten verändert hat, aber in Teilen auch nicht, ist der über die Jugend und ihre Lektüre. Ständig wird der Blick auf diese gerichtet, aber wie und mit welchem Ziel, verändert sich mit der Zeit. Der Text von Palmgren ist nicht geeignet, um zu zeigen, dass dieser Blick auf die Lektüre eigentlich nur Kinder und Jugendliche trifft. (Die Lektüre anderer Gruppen ist eigentlich immer nur in einem spezifischen Zeitraum Thema.) Beim Thema Schulbibliotheken ist dies verständlich. Es ist allerdings auffällig, dass nicht auch über die Lektüre der Lehrpersonen geredet wird, obgleich (siehe unten) im Text extra in Bibliotheken für Lehrpersonal und für Schülerinnen und Schüler unterschieden wird.

Schauen wir einmal auf das betreffende Zitat, wird auffällig, dass in ihm eine Wertung von verschiedenen Büchern mitschwingt, die auch ganz einfach als bekannt und gegeben vorausgesetzt werden:

„Die Schüler bedienen sich ihrer [der Schulbibliothek, K.S.] hauptsächlich zur Unterhaltungslektüre, und zwar aus dem natürlichen Grund, weil Unterricht und Bibliothek nicht zusammenwirken. Man kann deshalb ruhig behaupten, dass unsere Schülerbibliotheken noch lange nicht die Aufgabe erfüllen, die den Bibliotheken bei der Erziehung der Jugend zukommt.” (Palmgren 1909: 203)

Für Palmgren ist klar, dass „Unterhaltungslektüre” keine richtige Lektüre wäre, die zur Bildung beitragen würde. Dies gelte nur bei anderen Büchern. Was Unterhaltungslektüre ist und was die anderen Bücher sind, scheint Palmgren nicht genauer beschreiben zu müssen. Das ist ihren Leserinnen und Lesern bekannt. Auch scheint sie ihre Wertung nicht begründen zu müssen.

Auffällig ist die Phrase „Erziehung der Jugend”. Diese sollten man nicht als reine Formulierung abtun. Vielmehr ist hier eine Überzeugung niedergelegt, welche von Bibliotheken des späten 19. und frühen 20. Jahrhunderts aktiv gepflegt wurde: Bibliotheken sollen erziehen, nicht bilden. Und zwar vor allem die Jugend. Der Unterschied zwischen Bildung und Erziehung ist relevant. Erziehung heisst immer, Erziehung zu etwas. Es gibt ein Bild des „richtigen Menschen”, auf den hin erzogen wird. Und Bibliotheken würden dies tun, zumindest in Bezug auf die Lektüre. Wenn heute Bibliotheken von Bildung reden, meinen sie etwas anderes. Heute überlassen sie die eigentlich Bildung, also auch das Setzen von Bildungszielen, eigentlich anderen (Schulen, den Lernenden, der Politik, der Wirtschaft) und versuchen sich vor allem an der Unterstützung dieser Ziele. Wenn nicht überhaupt (wie oben gesagt) der Zugang zu Medien mit selbstständiger Bildung gleichgesetzt wird.

Insoweit hat ein gewichtiger Wandel stattgefunden. Es ist nicht so, dass die bibliothekarischen Diskurse einfach nur über die Jahrzehnte reproduziert werden. Aber sie nehmen auch nicht einfach immer den einfachen Weg und verschwinden einfach, wenn sie gelöst sind. Es ist komplexer. Sie wandeln sich, aber auch nicht immer einfach und vorhersehbar. Und einige Themen hören tatsächlich auf, immer wieder besprochen zu werden (siehe die folgenden Beispiele). Andere, wie hier der ständige Blick auf die Jugend, werden weitergeführt, aber mit einem ganz anderen Fokus: Heute geht es eher darum, die Jugend irgendwie dazu zu bringen, die Bibliothek aufzusuchen. Geblieben ist dabei die Vermutung, dass sie es nicht täte und wenn doch, dann auch nicht richtig tun würde (was eigentlich empirisch zu untersuchen wäre). Aber offenbar hat dieser ständige Blick auf die Jugend eine Bedeutung für Bibliotheken behalten. Und gerade diese komplexen Entwicklungen machen es interessant, diesen Diskursen über längere Zeit nachzuspüren.

Diskontinuität: Lehrerbibliotheken

Eine dieser Diskontinuitäten findet sich auch im Text von Palmgren: „Lehrerbibliotheken”. Über Jahrzehnte wurde in der bibliothekarischen Literatur darüber diskutiert, ob und wenn ja wie die Bibliotheken in den Schulen zu unterteilen seien. Es gäbe Bibliotheken für Lehrpersonen, deren – so Palmgren – „hauptsächliche Aufgabe [darin] besteht […], das Lehrpersonal mit pädagogischer Literatur, Zeitschriften, Enzyklopädien, Lexika usw.; überhaupt mit solcher Literatur zu versehen, deren es für seine Fachstudien und den Unterricht bedarf” (Palmgren 1909: 202) und solche für Schülerinnen und Schüler, „d. h. eigens für die Schüler eingerichtete Büchersammlungen.” (Palmgren 1909: 202) Palmgren berichtet sogar davon, das im Kurs vermittelt wurde, „dass die Schulbibliotheken vor allem danach streben sollten, Lehrerbibliotheken zu sein.” (Palmgren 1909: 205)

Die heutige bibliothekarische Literatur zu Schulbibliotheken kennt diese Frage nicht. Es ist heute klar, dass Schulbibliotheken (egal welche) wenn es sie gibt, für die Schülerinnen und Schüler da sind. Die Diskussion hörte irgendwann auf und es ist auch nicht ersichtlich, ob sich irgendeine Schulbibliothek heute noch dafür zuständig sieht, die pädagogische Literatur für das Lehrpersonal zu beschaffen. [Höchstens in sehr gut ausgestatteten Schulbibliotheken, die als kleine Filialen von Öffentlichen Bibliotheken funktionieren oder funktionieren könnten, finden sich manchmal pädagogische Bestände, dann aber als Teil der für alle zugänglichen Bestände.]

Es gab in auch bis in die 1970er Jahre hinein immer wieder Diskussionen dazu, ob Klassenraumbibliotheken oder zentrale Schulbibliotheken (also eine Bibliothek für die ganze Schule) sinnvoll wären. Diese wurden teilweise mit grossem Verve geführt. Dann verschwand auch diese Debatte aus der Diskussion, so wie die zu Bibliotheken für Lehrpersonen. Was nicht heisst, dass dies in den Schulen auch vorbei ist. Es finden sich sehr wohl Klassenraumbibliotheken. Aber in der Literatur erscheinen eigentlich nur noch zentrale Schulbibliotheken, ohne das dies noch gross nachgewiesen wird.

Interessant ist zum einen, nachzuvollziehen, wann diese Debatten auftauchten, wann sie intensiv geführt wurden und wann sie verschwanden. Zum anderen wird es dann interessant zu fragen, warum diese unterschiedlichen Formen von Schulbibliotheken nicht nur existierten, sondern zum Thema von bibliothekarischen Diskussionen wurden, die ja auch bestimmen sollten, was Schulbibliotheken an sich sind (also welche Funktion diese Debatten für die Profession hatten) und warum sie ihre Funktion irgendwann verloren – und ob die Funktion verschwand oder einfach an andere Debatten überging.

Diskontinuität: Bewertung des Personals in den Schulbibliotheken

Ein weiterer Unterschied zu späteren und aktuellen bibliothekarischen Texten zu Schulbibliotheken ist die Bewertung des schon vorhandenen Personals in Schulbibliotheken. Wie gesagt, vermittelt auch Palmgren den Eindruck, dass ein richtige Schulbibliothek eine mit bibliothekarisch gebildetem Personal sei. Dessen ungeachtet ist sie aber voller Lobes für das Personal und zeigt grosses Verständnis dafür, dass es die Bibliotheken nicht so führt, wie es der Meinung Palmgrens nach notwendig wäre:

„[Mit Ausnahme einer Bibliothek, K.S.] sind die Bibliothekare immer zugleich Lehrer an der betreffenden Schule. Um der Bibliothek ordentlich vorstehen zu können, müssten sie einen viel grösseren Teil ihrer Zeit opfern; da aber ihr Gehalt als Bibliothekar von etwa 75 Kronen bis höchstens 300 Kronen jährlich schwankt, kann man nicht verlangen, dass jemand in diesen teuren Zeiten gewillt ist, von seinen Mussestunden so viel zu opfern, als nötig ist, um eine Bibliothek, selbst eine kleinere, rationell zu verwalten. Bedenkt man noch den Umstand, dass unsere Schulbibliothekare nicht speziell für das Bibliotheksfach herangebildet, sondern auf diesem Gebiete Autodidakten sind, dann versteht man leicht, dass schon die Kataloge, selbst in ihrer jetzigen Gestalt, den Bibliothekaren mehr Zeit und Mühe kosten als was ihrem geringen Honorar entspricht.” (Palmgren 1909: 203)

Sie zeigt sich auch beeindruckt vom Elan der Teilnehmerinnen und Teilnehmer an ihrem Kurs. Dies steht im Kontrast zu einigen Beiträgen aus den 1970er bis 1990er Jahren, in denen recht offen gewertet wurde, dass solche Personen eigentlich aus den Schulbibliotheken herausgedrängt werden müssten. Und es steht auch im Kontrast zur heutigen Situation, in welcher das real in den Schulbibliotheken tätige Personal praktisch gar nicht mehr erwähnt wird. War Palmgren einfach nur höflicher? Oder zeigt diese Veränderung auch eine Veränderung des Denkens über Bibliotheken an?

Fazit

Zusammengefasst kann man sagen, dass der Text von Palmgren weit mehr Kontinuitäten zu heutigen bibliothekarischen Texten zu Schulbibliotheken aufweist, als Diskontinuitäten. Was heisst das? Hat Palmgren einfach vor 109 Jahren schon gewusst, was 2018 noch wichtige Themen sind? Haben sich die Themen einfach nur sehr langsam verändert (während die Gesellschaften sich doch massiv verändert haben)? Sind bestimmte Themen und Diskurse einfach Teil der bibliothekarischen Identität? Hat ihre Thematisierung – ja oft eher als Behauptungen und weniger als überprüfte und empirisch gefestigte Aussagen – eine Funktion für das Bibliothekswesen? Muss es diese Behauptungen aufstellen und diese Fragen thematisieren, um sich als modernes Bibliothekswesen zu verstehen? Und – quer dazu – wie ist es dazu gekommen, dass einige Dinge sich doch verändert haben?

Solche Fragen treiben mich um, wenn ich mich mit bibliothekarischen Texten von 1870 (oder so) bis heute beschäftige. Dabei geht es mir gar nicht einmal darum, zu einer Wahrheit über die Bibliotheken vorzustossen, also zu versuchen, zu sagen, was richtig oder falsch ist. Mir geht es erst einmal darum zu verstehen, welche Einschlüsse und Ausgrenzungen durch die bibliothekarischen Diskurse produziert werden (z.B. durch die Einteilung in richtige und nicht ganz so richtige Schulbibliotheken), welche Diskurse langlebig sind und welche kurzlebig. Mich interessieren auch „roads not taken”, also Entwicklungen im Bibliothekswesen, die mal so möglich erschienen, dass sie thematisiert wurden, und die dann doch nicht verfolgt wurden. Es ist also erstmal ein geschichtliches Interesse.

Aber nur, weil ich erst einmal nicht sagen will, was richtig ist und was falsch, und auch nicht, was Bibliotheken aus ihren Diskursen lernen müssen, schiene es mir doch für all die Bibliotheken, in denen ständig Entscheidungen getroffen werden müssen (was warum zu tun ist, welche Argumente für welche Angebote gelten und welche nicht, was als sinnvoller Diskurs / als sinnvolles Argument wahrgenommen wird und was nicht), sinnvoll, wenn mehr über die tatsächlich geführten Debatten der vergangenen Jahrzehnte bekannt wäre. Heute scheint vor allem der Gestus vorzuherrschen, zu behaupten, gerade jetzt würden sich die Bibliotheken neu erfinden und wie sie vorher wären, dass sei bekannt — aber so seien sie nicht mehr. Das ist ein Gestus, der es einfach macht, alles mögliche als neue Entwicklung zu verstehen. Es ist aber falsch: Der Grossteil dessen, was als neu oder innovativ gilt, hat seine Pendants in den schon vorhandenen bibliothekarischen Debatten der letzten Jahrzehnte, auch wenn diese Verbindungen nicht bekannt sind. Wäre es deshalb nicht sinnvoller, zu wissen, was schon diskutiert, behauptet, erhofft wurde, um auf dem Scheitern solcher Behauptungen aufzubauen (wenn zum Beispiel sichtbar wird, dass das gleiche Argument für ein bestimmte Entwicklung seit Jahrzehnten wiederholt wird, also doch nie umgesetzt wird) anstatt das Gleich immer nochmal zu machen?

 

Fussnoten

1 Die ganzen Diskussionen um die “Freihand”-Bibliothek enden zum Beispiel in den 1960ern ganz einfach. Vorher wurde darüber gestritten, ob das eine sinnvolle Form von Bibliotheken sein könne, wie es mit dem Bildungsanspruch der Bibliotheken sei. Es gab Bibliotheken, die “es ausprobierten”, die nach vorne stürmten und (mehrfach) behaupteten, die ersten zu sein, die eine Freihand einrichten würden. Es gab Diskussionen darum, wie viel Personal benötigt würde, um in einer Freihandbibliothek noch Bildungsberatung anbieten zu können. – Und dann, fast auf einmal, werden neue Bibliotheken als Freihand-Bibliotheken gebaut oder als solche neu eingerichtet, und es wird gar nicht mehr thematisiert. Nur, wenn in den Berichten in der bibliothekarischen Presse dazu Bilder oder Raumskizzen beigegeben werden, ist das dann noch sichtbar.

2 Zum Beispiel Bibliotheksstatistik, Effizienzvorstellungen bei Zentralkatalogen oder der Zusammenlegung von Bibliotheken, Berufsbilddiskussionen – das zieht sich seit Ende des 19. Jahrhunderts immer wieder durch, nur halt am Anfang mit einem historischen Wissen davon, was schon gesagt wurde, dann irgendwann ohne dieses Wissen, so als wären die Themen, Argumente und so weiter neu – was sie wohl auch sind im Sinne von “hatte ich, die Autorin / der Autor vorher noch nicht”, aber nicht im Sinne von “gab es vorher noch nicht / hat noch nie jemand geschrieben”.

3 Zum Beispiel wird unter dem Begriff “Jugendliteratur” erst die ganze “Schmutz und Schund”-Debatte geführt und nach der “guten Jugendliteratur” gesucht, dann in den 1960ern ohne grossen Übergang nicht mehr vor Literatur gewarnt, sondern nur noch empfohlen und dann ab den 1980ern gefragt, was die Jugendlichen lesen, damit sie in die Bibliothek kommen.

4 Die ganze “Schmutz und Schund”-Idee, dass ein Grossteil der Literatur für Kinder und Jugendliche schlecht sei und sie auf “schiefe Bahnen” bringen würde, die lange Jahrzehnte ein Antrieb für die bibliothekarische Arbeit war (heute sieht das wie ein absurder Nebendiskurs aus, aber es war eine prägende Überzeugung, die bis in die 1950er explizit in den bibliothekarischen Medien als Mainstream vertreten wurde) – die ist zum Beispiel tatsächlich an ihr Ende gelangt.

5 Marketing in / für Bibliotheken, das taucht offenbar erst in den 1960ern auf, soweit ich das bislang gesehen habe.

6 Übrigens eine neuere Entwicklung. Bis in die 1950er, 1960er war es noch so, dass in vielen Texten in bibliothekarischen Medien referiert wurde, was in den Jahren und Jahrzehnten vorher zum Thema gesagt wurde und dann erst versucht, an diese Debatten anzuschliessen. Heute scheint es manchmal, als würde so eine kurze historische Recherche den ganzen Diskurs von Veränderung und Neuheit unmöglich machen.

7 Da bin ich, ganz ohne Entschuldigung, dekonstruktivistisch geprägt: Diskurse, also was gesagt oder nicht gesagt wird, hat direkte Auswirkungen auf die Identität und das Denken (zum Beispiel was gedacht werden kann und was nicht) – und so auch auf die Realität. Sprache ist Macht. Sprachhandlungen etablieren, bestätigen und reproduzieren Machtbeziehungen. Ohne Diskurs keine Identität. All das. Foucault, Butler, Derrida. Aus dieser Perspektive ist es aber auch sinnvoll, die Beiträge in bibliothekarischen Medien als Diskurs zu untersuchen – und nicht, wie das auch passiert als “interessant, dass hat mal wer gesagt”.

8 Und später wohl zu denen fahren werde, die nicht einfach so per Fernleihe zu beschaffen sind. Das Zentrum für das Buch in St. Gallen scheint da zum Beispiel mehrere Besuche wert zu sein.

9 Das ganze Projekt dieser Geschichtsschreibung ist ein langfristiges, also auch keines, das schon fertig wäre. Insoweit eine Einschränkung: für das deutsche Bibliothekswesen bis 1933 und für das bundesdeutsche nach 1945, für das österreichische, auch in diesen Zeiten, sowie für das schweizerische kann man von dieser Tradition ausgehen. Für das Bibliothekswesen in der DDR vermutlich auch, aber da muss ich noch genauer schauen. Für die NS-Zeit weiss ich es noch nicht.

10 Es wird kein Grund dafür angeführt, warum dieser Text präsentiert wird. Aber das ist normal. Auch Texte über andere Ländern werden einfach so präsentiert. Vielleicht kann man das positiv als liberale Geisteshaltung des Bibliothekswesens interpretieren. Aber es ist nicht klar, wieso die Redaktion diesen Text abdruckte. Wir sind zu Interpretationen gezwungen.

11 Es scheint notwendig für diese Bibliothekswesen zu sein, eine Position gerade zum US-amerikanischen Bibliothekswesen zu entwickeln. Auch im ersten Weltkrieg und im Nationalsozialismus finden sich in den bibliothekarischen Zeitschriften (zumindest den deutschen) Abhandlungen dazu, wenn auch genau mit dem gegenteiligen Gestus, nämlich dem Anspruch, nachzuweisen, dass das deutsche besser als das US-amerikanische sei. Aber es ist auffällig: Kein anderes Bibliothekswesen regt diese ständige Auseinandersetzung an, obwohl z.B. das französische auch immer diskutiert werden könnte.

12 Wie sollte es anders sein? Zum Beispiel könnte das Personal auch Fragen haben, die es schon gemeinsam besprochen wünscht, die aber nicht so sehr mit den bibliothekarischen Überzeugungen übereinstimmen. Ich erinnere mich zum Beispiel an eine Session für Schulbibliotheken auf einem der österreichischen Bibliothekskongress, die viele Lehrpersonen besuchten welche Schulbibliotheken leiten. Besprochen wurde in der Session welche Bücher (Nachschlagewerke) gut wären und gekauft werden sollten. Nicht mehr, nicht weniger. Dazu treffen sich Bibliothekarinnen und Bibliothekare heute eigentlich nicht (mehr). Oder: Bei unserer Studie zu Volksschulbibliotheken im Kanton St. Gallen äusserten die Lehrpersonen in den Schulbibliotheken, die wir besuchten, auch Fragen, die Bibliothekarinnen und Bibliothekare irritieren würden, die sie aber beschäftigen. Zum Beispiel wollten sie Katalogsysteme, bei denen man möglichst wenige Daten eingeben muss. Welches gäbe es da? Es ging nicht darum, Daten von anderswo zu übernehmen oder aber auf RDA vorbereitet zu sein.

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Interpretieren Bibliotheken gesellschaftliche Konzepte erst um, bevor sie diese integrieren?

These: Bibliotheken passen / interpretieren alle nicht-bibliothekarischen Konzepte bei der Übernahme in den bibliothekarischen Diskurs erst an die Institution Bibliothek an, bevor sie diese in die bibliothekarische Arbeit einbinden.

 

Ich würde gerne einmal die oben genannte These testen beziehungsweise zumindest etwas näher begründen. Je länger ich mich mit Bibliotheken befasse (und vor allem Öffentlichen Bibliotheken), um sehr scheint mir diese These zu stimmen und auch vieles zu erklären. Ich denke das, wenn sie stimmt, darauf reagiert werden könnte.

Wie gesagt, ich würde das gerne kurz ausführen. Zuerst, wie ich zu dieser These komme, dann, was sie erklären könnte und zuletzt, was daraus für die Bibliothekswissenschaft und die Bibliothekspraxis zu folgern wäre. Und wie eine These so ist: das ist ein Vorschlag zur Diskussion. Ich finde, sie stimmt; aber das muss ja nicht bei allen zu sein.Vielleicht gibt es Argumente dagegen, die ich nur nicht sehe.

Konzept ≠ bibliothekarisches Konzept

Neben wirklich spezifisch bibliothekarischen Fragen wie dem Bestandsmanagement oder der bibliothekarischen Katalogisierung wird in den bibliothekarischen Medien und Veranstaltungen auch über zahlreiche andere Konzepte diskutiert. Ich hatte schon einmal geschrieben, dass mir nicht ganz klar ist, wie diese Konzepte „ausgesucht“ werden, also warum bestimmte prominent werden und andere, die auch passen würden, nicht.1 Aber grundsätzlich kann man festhalten, dass sich eine ganze Reihe von Konzepten in den bibliothekarischen Diskussionen finden und auch immer wieder einmal neue vorgeschlagen werden. Einige dieser Vorschläge – beispielsweise „Gaming“ – kommen an, andere – beispielsweise „Pivoting“ – nicht.

Es geht mir hier nicht darum, zu untersuchen, welche „stimmen“ und welche „nicht stimmen“, sondern um ein weiteres Phänomen: Mir scheint im ersten Schritt als Gemeinsamkeit der Konzepte, die übernommen werden, dass sie, wenn man sie genauer betrachtet, nicht das bedeuten, was sie ausserhalb des Bibliothekswesens bedeuten. Zumeist ist es nicht einfach, festzustellen, was Bibliotheken beziehungsweise die Akteurinnen und Akteure im bibliothekarischen Diskurs unter diesen Konzepten genau verstehen; trotzdem teilweise Definitionen gegeben werden, werden diese selten durchgehalten. Gleichzeitig scheint es für diese Konzepte oft, als gäbe es jeweils einen gewissen gemeinsamen Kern, der den Beteiligten mehr oder minder bekannt ist, wenn sie über diese Konzepte im bibliothekarischen Zusammenhang reden. In einem weiteren Schritt ist es aber auch so, dass diese Konzepte offenbar eine Funktion haben und es niemals darum gehen kann, die „Rückkehr“ zum „eigentlichen Begriff“ (also dem ausserhalb des Bibliothekswesens genutzten) oder eine definitorischen „Reinheit“ zu fordern. Das ist kein sinnvolles Ziel. Aber es ist doch zu fragen, was denn die Funktion dieser Begriffe sein kann und eine Vermutung ist, dass diese Gründe eher im Bibliothekswesen zu suchen sind, als ausserhalb.

Ein paar Beispiele.

(1) Das erste Mal bin ich mit dem Unterschied zwischen dem „Konzept ausserhalb des Bibliothekswesens“ und dem „Konzept innerhalb des Bibliothekswesens“ bei meiner Promotion zu Bildungseffekten Öffentlicher Bibliotheken konfrontiert gewesen. Ein wenig auch schon vorher, als ich zum Stand der Schulbibliotheken in Berlin geforscht habe. Es war auffällig, dass sich das Bibliothekspersonal immer wieder miteinander (d.h in bibliothekarischen Zeitschriften oder auf Konferenzen) über Themen, die sie der Bildung zuschreiben, unterhalten; während die Bezüge zu anderen Diskursen, die sich mit Bildung befassen, im besten Falle prekär sind. Im Bibliotheksbereich wurde damals (2006-2009) zum Beispiel der Begriff „Kompetenz“ wild durch die Gegend geworfen, ohne das so richtig klar wurde, was er bedeuten soll. In diesen (und den darauf folgenden) Jahren gab es zwar immer wieder Versuche, den Begriff „Informationskompetenz“ in Modellen genauer zu fassen, aber (a) scheint es nicht so, als ob diese Modelle von anderen aufgegriffen wurden und (b) war auffällig, dass diese Modelle ausgehende von der Bibliothek und der Benutzung von Informationsquellen, wie die Bibliothek sie definiert (z.B. Genauigkeit und Qualität, nicht Sinnhaftigkeit oder Pragmatik), formuliert wurden. Die Diskussionen in den pädagogischen Wissenschaften wurden in diesem Diskurs gar nicht aufgegriffen. (Dabei gab es z.B. in der Berufspädagogik zeitgleich Diskussionen darum, was dieses Konzept „Kompetenz“ eigentlich sein soll.)

Eine ähnliche Ungenauigkeit war die Verwendung der PISA-Studien im bibliothekarischen Diskurs. Offensichtlich war, dass in den Jahren zuvor (so ungefähr 2001-2005) die PISA-Studien im bibliothekarischen Diskurs gerade daraufhin gelesen wurden, ob sie die bibliothekarische Arbeit argumentativ unterstützen könnten, nicht daraufhin, was in ihnen tatsächlich steht. So wurde eigentlich nie tiefer auf die Ergebnisse eingegangen (die im den 400+ Seiten der Berichte wirklich differenzierter dargestellt sind, als in den paar Tabellen, die immer wieder angeführt wurden – das muss man zugegeben, egal, was man von den Studien selber hält) und auch nicht darauf, was die Studien eigentlich wirklich, wie untersucht hatten.

Einerseits verwunderte mich das damals, vielleicht ärgerte es mich auch ein paar Mal, aber ich hätte das, wenn man mich gefragt hätte, wohl der fehlenden Zeit der Kolleginnen und Kollegen in der alltäglichen Bibliotheksarbeit, um sich (auch noch) mit den pädagogischen Debatten, den PISA-Studien, den anderen Leistungsvergleichsstudien etc. zu befassen, zugeschrieben; vielleicht auch einem Missverständnis, nämlich das erziehungswissenschaftliche Texte schwierig seien und nur von ausgebildeten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern wirklich „verstanden“ werden könnten. Letzteres stimmt wirklich nicht, die PISA-Studien machen es z.B. immer sehr einfach, zu verstehen, was passiert. Man muss sie nur lesen. (Deshalb wären sie eigentlich auch gut aus bibliothekarischer Sicht zu kritisieren gewesen. Aber das ist eine andere Frage.)

Andererseits ist es einfach, darauf zu verweisen, dass beim Thema Bildung dieser nicht so genaue Bezug nicht erstaunlich ist. Das machen „alle“, beziehungsweise ist es einfach, zu merken, das auch in anderen Bereichen nicht wirklich auf die Erziehungswissenschaft und deren Expertise eingegangen, sondern einigermassen wild ruminterpretiert wird (so zumindest der erste Eindruck), um das Konzept Bildung (und seine „Unterkonzepte“) in andere Debatten einzuspeissen. Insbesondere die Bildungspolitik nach den ersten PISA-Studien (und das waren die Texte, die ich damals las) hat das zur Genüge getan und für alle möglichen, auch widersprüchlichen bildungspolitischen Entscheidungen die PISA-Studien angeführt. Es ist war also einfach, dass als typisch für den Umgang mit dem Thema Bildung zu verstehen, nicht als Besonderheit des Umgangs von Bibliotheken mit dem Thema.

 

(2) Das Konzept „Dritter Ort“. Auch dazu habe ich – zusammen mit anderen – publiziert, gesprochen und unsere Studierenden in Chur forschen lassen.2 Es ist ziemlich einfach zu sehen, dass das, was die Bibliotheken als „Dritter Ort“ bezeichnen wenig mit dem Originalwerk, auf das kontinuierlich verwiesen wird, zu tun hat. Bei Ray Oldenburg (dem Autor des Originalwerks – mehr dazu im verlinkten Text in der Fussnote) geht es um die angeblich auseinanderfallende US-amerikanische Gesellschaft, die Orte bräuchte, an denen sie quasi klassenlos und ohne von anderen Identitätsprofilen abgehalten zu werden, lernen kann, sozial zu sein und die Kohärenz der Gesellschaft – also den civic discourse – wiederherzustellen. Und das würde halt in sozialen Orten, in denen alle (auch ökonomisch) eingebunden werden und erstmal interessenslos Rumhängen können, passieren. Das Konzept hat Geschichte, es ist eigentlich die Wiederbelebung eines in der US-amerikanischen Soziologie immer wieder auftauchenden Themas. Aber das ist für Bibliotheken irrelevant, sie haben sich ein anderes Konzept vom „Dritten Ort“ zurechtgelegt, ein Konzept, dass zwar behauptet, modern zu sein, aber irgendwie theoretisch und empirisch an nix gebunden ist (das war ein Ergebnis von den Untersuchungen, die die Studierenden durchgeführt haben: Die Nutzenden sind jetzt nicht vollkommen daran interessiert, „Dritte Orte“ zu bekommen, aber auch nicht dagegen.)

Es ist aber nicht so einfach, rauszukriegen, was genau gemeint ist, wenn Bibliotheken „Dritter Ort“ sagen. Es scheint einen Kern zu geben, den irgendwie alle kennen oder zumindest zu kennen glauben.3 Wir (der Kollege Mumenthaler und ich) haben gerade einen Bachelorarbeit zu dieser Frage schreiben lassen: „Was meinen Bibliotheken, wenn sie vom Dritter Ort reden?“4 Der Studierende – aber der ist auch selber Bibliothekar – war am Ende, nachdem er mehrere Bibliotheken in der Schweiz untersucht hat, der Meinung, Bibliotheken würde schon ungefähr das gleiche meinen (Gemütlich, Offen, orientiert an den Nutzerinnen und Nutzern) und das wäre auch ungefähr das, was Oldenburg meinte. Ich bin gerade vom letzten nicht überzeugt, aber nach einigem Nachdenken scheint folgende Interpretation für mich nachvollziehbar: Die Bibliotheken (und der Studierende) haben sich aus Oldenburg eine Liste „gezogen“, die da eher versteckt im gesamten Buch ausgebreitet (und im Buch auch viel länger) ist und zudem in einem Kontext steht. Mit dieser Liste gehen Bibliotheken nicht auf die Argumente von Oldenburg ein und setzem sich z.B. auch gar nicht mehr mit Fragen der Sozialen Kohärenz auseinander, sondern die Punkte sind so gewählt, das sie in Bibliotheken umsetzbar scheinen. Unbewusst scheint all das, was eine grössere Veränderung im bibliothekarischen Denken bedeuten könnte – also z.B. dass Bibliotheken über die Frage nachdenken würden, wie die Gesellschaft „zusammenhält“ – ausgegliedert worden zu sein und dafür das, was relativ einfach umsetzbar ist, ohne die Bibliotheken gross zu verändern, beibehalten. Weil, selber wenn man Bibliothekscafés und flexible, gemütliche Ecken in der Bibliothek als total neu begreift (was sie ja eigentlich auch nicht sind), sind das doch Dinge, die man noch relativ gut mit der vorherigen bibliothekarischen Praxis verbinden kann.

Wenn aber so eine Liste (oder Listen, aber ich denke, bei den „Dritten Orten“ kann man zumindest im deutschsprachigen Bibliothekswesen auf die eine, gerne wiederholte und leicht umgestellte Liste von Robert Barth verweisen) schon im Vorfeld auf Bibliotheken „zugerichtet“ wird, indem nur das hineinkommt, was auch umsetzbar oder anschlussfähig ist, ist es kein Wunder, wenn (a) die Bibliotheken sie annehmen können und (b) die Originalquelle „vergessen“ wird. (Eine Frage ist dann, warum die Originalquelle überhaupt noch zitiert wird, weil eine kurzer Blick in die zeigt, dass die oft gar nicht gelesen wurde… ich sag nur: Informationskompetenz.)

 

(3) Eine andere Bachelorarbeit, ebenso gerade abgenommen, ebenso mit dem Kollegen Mumenthaler: Das Thema war Integration und ob Bibliotheken zur Integration beitragen.5 Die Arbeit war, für eine Bachelorarbeit, erstaunlich umfangreich, untersuchte sowohl Interkulturelle Bibliotheken, Berufsschulmediotheken als auch Öffentliche Bibliotheken, alle im Kanton Bern und verblieb auch nicht bei der Beschreibung deren Arbeit, sondern versuchte zu untersuchen, ob sie den auch einen Effekt haben. Wie gesagt, eine umfangreiche und gute Arbeit.

Eine These im Abschlussgespräch war, dass die Interkulturellen Bibliotheken (die in der Schweiz zumeist von Vereinen ausserhalb des Öffentlichen Bibliothekswesens geführt werden6) aktuell ihre Funktion verlieren würden, weil sie als Einrichtungen ausserhalb des Bibliothekswesens gegründet und mit spezifischen Strukturen und Arbeitsweisen (z.B. Zettelkatalogen) geführt würden, während ihre Aufgabe jetzt mehr und mehr von Öffentlichen Bibliotheken übernommen wird. Unsere Diskussion zeigte, dass sich Öffentliche Bibliotheken (im Kanton Bern) tatsächlich mehr und mehr interkulturelle Arbeit als Teil ihres Profils ansehen, gleichzeitig aber darunter leicht anderes verstehen, als die Interkulturellen Bibliotheken. Die Interkulturellen nehmen (tendenziell) ihren Medienbestand als Ausgangspunkt ihrer Arbeit, die z.B. zahllose Veranstaltungen, welche direkt aus und mit den „Communities“ gestaltetet werden (und nicht nur Lesungen sind), die Unterstützung von Communities bei, well, Community-Aufgaben und dem „Ankommen“ in der schweizerischen Gesellschaft (was immer das genau heisst) etc. besteht. Die Öffentlichen Bibliotheken „schneiden“ einen Teil dieser Bedeutung ab und interpretieren interkulturelle Arbeit vor allem als (a) Bestand in unterschiedlichen Sprachen und z.T. zweisprachig, auf verschiedenen Niveaus und (b) vor allem Vorleseveranstaltungen für Familien. Und das, gerade die Bestandsarbeit, können sie wohl tatsächlich professioneller organisieren, als hauptsächlich ehrenamtlich geführte Interkulturelle Bibliotheken.

Aber es ist auch sichtbar, dass dies zwei unterschiedliche Konzepte sind, die zwar viele Gemeinsamkeiten haben, aber doch nicht gleich sind. (Ich habe auch an die Unterschiede zwischen den Asylotheken und den Öffentlichen Bibliotheken in Deutschland gedacht; wo in ersteren mehr Fokus auf Beratung und Unterstützung gelegt zu werden scheint, während die Öffentlichen Bibliotheken eher auf dem eigenen Bestand aufbauen – aber auch da gibt es fliessende Übergänge und unterschiedliche Lösungen, um nur auf den bekannten Sprachraum in Köln zu verweisen.)

Für mich hat sich bei dieser Entwicklung, die zumindest im Kanton Bern sichtbar ist (hier wurden schon Interkulturelle Bibliotheken geschlossen, anderswo aber wurden neue gegründet), die Frage gestellt, was da passiert ist. Meine Interpretation: „Interkulturelle Bibliotheksarbeit“ wurde in gewisser Weise erst so umgedeutet, dass sie besser auf Öffentliche Bibliotheken passt (Bestand als Hauptthema), dabei wurden andere Punkte nicht beachtet (ohne das das bösartig gemeint ist; ich denke, das hat mit der Institution Bibliothek zu tun, nicht damit, dass Bibliotheken Teile der Arbeit der Interkulturellen Bibliotheken negieren wollten) – und diese Version „interkultureller Bibliotheksarbeit“ hat es dann in der aktuellen Phase der Bibliotheksstrategien in die Bibliotheken geschafft. (Was auch seine gute Seite hat, unbestritten. Das so viele Bibliotheken in der Schweiz sich Interkulturelle Bibliotheksarbeit als ein Thema setzen, scheint mir ein Kontrapunkt zur gesellschaftlichen Entwicklung, die sich in den Ergebnissen bei Wahlen und Abstimmungsergebnissen manifestiert – Bibliotheken als Stronghold humaner und rationaler Werte ist auch mal ein gutes Bild.)

 

(4) Noch ein Thema, die Makerspaces. Im Rahmen eines Projektes habe ich den letzten Monaten zahllose Texte zu Makerspaces gelesen.7 Dabei gibt es eigentlich zwei Varianten: Texte, die grosse Versprechungen machen und Texte, die aus der Praxis berichten. Was es kaum gibt, sind Texte, die die Realität genauer untersuchen und z.B. die ganzen Versprechen einmal überprüfen.

Und, wenn man einmal aus den Bibliotheken hinausgeht, wird es schnell erstaunlich, was Makerspaces alles tun soll: den Kapitalismus retten (indem sie ermöglichen, das die kreativen Erfinderinnen und Erfinder ihre Erfindungen gleich selber bauen und an den Markt bringen können, ohne sie an grosse Firmen verkaufen zu müssen, die erst Marktzugang haben – und damit mehr und mehr direkt Erfindungen in den Markt einspeissen können, ohne grosse Geldsummen zu investieren und weil gleichzeitig „Scheitern“ nicht gleich im Bankrott enden muss8), die gesellschaftliche Kreativität erhöhen, die Bildung ganz umbauen, die Bildung zum Teil umbauen (Ein Widerspruch? Jup. Aber beides kommt vor.), soziale ungleich verteilte Chancen ausgleichen (weil: Die Bildung umgebaut ist, d.h. davon abhängen soll, wie sehr sich Menschen „reinknien“ und „Begeisterung zeigen“, anstatt nach Bildungsgängen zu fragen), das technische Wissen der Gesellschaft erhöhen (weil wir lernen, Dinge zu hacken) und so weiter. Spass soll es auch noch machen. Hui-ui-ui. Selbstverständlich wird das nicht eintreten. Egal was es ist, wenn sich die Vorhersagen sich so stappeln, ist klar, dass es weniger um das Objekt / Ding / Idee / Institution selber geht, sondern eher um Wünsche, Utopien und Ängste.

Aber trotzdem: Bibliotheken haben sich entschieden, zumindest aktuell, dass Makerspaces gut sind und eingerichtet werden sollten. Enter another Bachelorarbeit dieses Jahr, wieder mit den gleichen Referenten.9 Teil dieser Arbeit war es, zu klären, welche pädagogischen Effekte Makerspaces in Bibliotheken haben sollen. Das ist nicht weit hergeholt: Die Literatur, gerade auch die bibliothekarische zu Makerspaces, ist voll von Verweisen darauf, dass diese Räume „eines neues Lernen ermöglichen werden“ (oder so ähnlich – wobei, das, was dann als neu bezeichnet wird eigentlich nur die Wiederholung von pädagogischen Ideen ist, die seit 150 Jahren immer wieder mal auftauchen, but anyway). Das Ergebnis der Arbeit ist aber, dass die meisten Bibliotheken, die Makerspaces einrichten, keine pädagogischen Ziele angeben können. Die meisten haben so ungefähre „wir schauen mal, was passiert“-Strategien. Das würde man nicht erwarten, wenn man die Texte dazu in den bibliothekarischen Medien liesst, da scheint es immer weit mehr strategische Entscheidungen für Makerspaces zu geben.

Was ist passiert? Auch hier drängt sich für mich der Eindruck auf, dass das – ehedem sehr fluide – Konzept „Makerspace“ erst so uminterpretiert wurde, dass es „bibliotheksfähig“ wurde (also zum Beispiel ohne den ganzen „mehr Erfindungen direkt für den Markt“ und mit noch offeneren und unkonkreteren Aussagen zur Bildung als in den Schulmakerspaces etc. selber) und dann auch in den Bibliotheksbetrieb integriert werden konnte. Das würde auch erklären, warum das Konzept trotz allen immer wieder mal auftauchenden Rückfragen („Was soll das bringen?“, „Ist das Aufgabe der Bibliothek?“, „Ist das nicht nur ein weitere Hype, um bloss nix mehr mit Büchern machen zu müssen?“) so beliebt ist – bei Bibliotheken.

 

Dies einfach ein paar Beispiele, die mir in letzter Zeit untergekommen sind. Mir scheint, dass diese alle darauf hindeuten, dass die Übernahme von Konzepten, die ausserhalb der Bibliotheken formuliert werden, in die Bibliotheken, immer wieder auf ähnliche Weise erfolgt:

  1. Ein Konzept wird quasi so gefasst, dass es an den bibliothekarischen Alltag und die bibliothekarische Diskussion angeschlossen werden kann. Dabei kommt es notwendig zu Veränderungen des Konzeptes und zum Fortlassen des Kontextes, des oft kritischen Potentials (im Sinne von Fragen / Fakten, die die Bibliotheken radikal verändern könnten), einer ganzen Reihe von Teilaspekten.
  2. Diese Sichtweise etabliert sich im Bibliothekswesen als „das Konzept“, obgleich es eine zugeschnittene Interpretation ist. Ein Merkmal dieser Konzepte ist, dass sie, selbst wenn sie Definitionen liefern, recht offen gehalten sind und das sie am Ende genau auf das Abzielen, was Bibliotheken an sich bieten, z.B. auf einen spezifischen Medienbestand oder auf Veranstaltungen, die in die Bibliothek „passen“.
  3. Bibliotheken nutzen diese „Überarbeitungen“, um sie strategisch umzusetzen. Dabei interpretieren sie diese zwar auch nochmal lokal um, aber am Ende passen sie oft erstaunlich gut in die schon gegebene Bibliothek und deren Möglichkeiten hinein. Von aussen sieht das immer wieder mal so aus, als würde die Bibliothek sich gar nicht richtig ändern, sondern „nur noch das und das auch noch machen“ oder „am Rande mitmachen“ oder gar „einfach Angebote umbenennen“; für die Bibliothek ist die Änderung aber manchmal sehr tiefgreifend – allerdings nie so tiefgreifend, als das sie die Identität als Bibliothek oder Bibliothekspersonal erschüttern würde.
  4. Für die jeweiligen Bibliotheken ist am Ende des Prozesses klar, dass sie sich verändert und neue Konzepte umgesetzt haben. Zumindest aus ihrer Sicht. Aus der Sicht der Felder, aus denen bestimmte Konzepte stammen kann man dies aber nicht immer sagen. Mehrere Konzepte sind am Ende so weit von ihrem „Original“ (das, wenn wir schon über Diskurs reden, natürlich, wie wir im postmodernen Denken gelernt haben, kein „Original“ ist, sondern ebenso in ständiger Entwicklung und eine „Kopie ohne Original“) entfernt, dass sie nicht wirklich mehr als „das Gleiche“ erkennbar sind.

Bibliotheken sind Institutionen

Es ist jetzt doch schon eine Weile, dass ich über Bibliotheken nachdenke. Ich werde ja auch älter. Hätte man mich kurz nach meiner Promotion gefragt, wieso es so einen Unterschied zwischen dem bibliothekarischen Verständnis von Bildung und dem Verständnis in den Erziehungswissenschaften gibt, ich hätte darauf verwiesen, dass den Bibliotheken offenbar nicht klar ist, das sie anders reden und etwas anderes meinen, als „das Bildungsfeld“. Und ich hätte vermutet, dass dem mit mehr Information an die Bibliotheken abgeholfen werden kann (und dann z.B. Bibliotheken und Schulen viel sinnvoller zusammenarbeiten könnten). Heute bin ich mir da nicht so sicher.

Mehr und mehr neige ich dazu, das Bibliothekswesen als ein System zu begreifen, wie es bei Niklas Luhmann beschrieben sind.10 Oder auch so, wie Schulen in der Bildungsforschung (School governance) als Institutionen beschrieben werden.11 So oder so: Als Felder mit einer Eigenlogik, die nicht einfach „aufgebrochen“ werden kann, sondern die notwendig ist, um Bibliotheken als Institutionen zu erhalten. Solche Felder haben immer ihre eigene Logik, ihre eigenen Zielsetzungen, Interpretationen der Welt (also der Gesellschaft), ihre eigenen Bewertungsmassstäbe etc. Sie können gar nicht einfach Konzepte aus einem anderen Feld übernehmen, sondern müssen es erst immer so uminterpretieren, dass sie es „verstehen“ können.

Dabei haben sich Felder (oder Institutionen) im Laufe der gesellschaftlichen Entwicklung ausdifferenziert und entwickeln sich auch immer mit dieser Entwicklung weiter – aber nach einer eigenen Logik, die dafür sorgt, dass sie bei allen Veränderungen „erhalten“ bleiben. Wer „im System“ drin ist, „versteht“ es auch ohne grössere Erklärung, weil er/sie inkorporiert ist, z.B. die Eigenlogiken des Systems mit übernimmt. [Und ja, ich will hier keine luhmannsche Systemanalyse durchführen, drücke mich also z.B. sehr explizit darum, zu klären, was der „Code“ des Bibliothekssystems sein soll. Mir geht es eher um diese Eigenlogiken. Ich umgehe also, für das Argument, einiges.]

Aus dieser Affinität zu Luhmann scheint mir aber die oben genannte These mehr und mehr richtig: Bibliotheken setzen keine Konzepte direkt um, sondern interpretieren sie „bibliotheksfertig“ und setzen sie dann um. Konzept X ist dann also erst X1. (Wobei Konzept X sich auch fortentwickelt, also eigentlich gar nicht X ist, sondern selber X2 und eventuell auch X3 bis Xn; und das „reine X“ ein vorgestellter, nie zu erreichender Ursprung ist. Egal, das geht jetzt in einer andere Richtung.) Das heisst aber auch, dass es sinnlos ist, die „Rückkehr“ zu Konzept X mit all seinen Facetten zu fordern. Vielmehr wäre es nötig, zu verstehen, was Bibliotheken zu Konzepten addieren, was sie streichen und was sie (wie) uminterpretieren, bevor sie in die bibliothekarische Diskussion aufgenommen werden. Erschwert wird dies dadurch, dass der bibliothekarische Diskurs selbstverständlich nicht einfach direkt ist, sondern untergründig (d.h. teilweise ausserhalb der Literatur und vor allem recht indirekt) stattfindet. (Ausser vielleicht gerade der um den „Dritten Ort“, der scheint mir sehr direkt über Robert Barth zu laufen, zumindest in der Schweiz.)

Stimmt die These, wäre dies keine Spezifika für Bibliotheken. Im Schulbereich gibt es ähnliches. In einer Untersuchung dazu, wie ein Makerspace in einer australischen Primary School tatsächlich wirkt und wie er Veränderungen in Lehre und Pädagogik herruft,12 verweisen Selena Nemorin und Neil Selwyn auf ein Schlagwort, dass in der Forschung zu Technik im Schulunterricht in den letzten Jahrzehnten aufgekommen ist: „Computer enters classroom – classroom wins“. Sie selber wenden das auf den untersuchten Makerspace an („3D-Printer enters classroom – classroom wins“). Die Aussage ist die, dass bei allen Versprechen, die unterschiedliche pädagogische Techniken (und Makerspaces sind ja nur der aktuell letzte Ausläufer dieser Techniken) machen, am Ende die Technik selber für die pädagogische Wirkung in der Schule fast egal ist. Was relevant ist, ist die Struktur der Institution Schule, die vorgibt, wie und was überhaupt gelernt werden kann und wird (z.B. die Vorgabe, das am Ende etwas benotet werden muss; dass entgegen aller Versprechen, dass in Makerspaces aus Fehlern mehr gelernt wird, als aus perfekten Projekten, in der Schule eine Kultur der Fehlervermeidung vorherrscht und die Schülerinnen und Schüler auch lieber keine Fehler machen wollen; das jedes Projekt in einen Stundenplan gehört etc.). Wieder und wieder hat sich dies bestätigt. (Und wer jetzt denkt: Dann muss man die Institution verändern – sollte nachdenken, ob die Institution wirklich einfach und vor allem radikal schnell geändert werden kann und sollte.)

Diskurse, und damit auch die „bibliothekarisierten Konzepte“ grenzen selbstverständlich ein, was eigentlich gesagt, gedacht und gemacht werden kann, z.B. wenn interkulturelle Bibliotheksarbeit immer auf den Bestand bezogen wird und ohne diesen nicht gedacht werden kann. Gleichzeitig – jetzt eine foucault’sche Standardaussage – sind Diskurse immer auch produktiv: Durch ihre „Eingrenzung“ bringen sie erst etwas hervor, über das in einem gemeinsamen Diskurs geredet, verhandelt und gestritten werden kann, z.B. das „Konzept interkulturelle Bibliotheksarbeit“ als Gegenstand von Auseinandersetzungen, als Thema von Planungen und Interpretationen der Bibliotheksarbeit. Eventuell wären also Diskussionen innerhalb des Bibliothekswesens nicht möglich, wenn Konzepte nicht zuvor „bibliothekarisiert“ würden.

Einige Schlussfolgerungen

Nehmen wir einmal an, die oben genannte These stimmt. Was ergäbe sich daraus?

  • Der Verweise auf Konzepte ausserhalb des Bibliothekswesens wäre immer prekär. Wenn Konzepte im Bibliothekswesen umgesetzt werden, sind sie dann schon „uminterpretiert“, d.h. stimmen nicht mehr oder nur zum Teil mit dem überein, was ausserhalb der Bibliotheken (im, wenn Luhmann Recht hat, weiteren Sozialen Systemen) unter diesem Konzept verstanden wird. Dies wäre aber normal. Akzeptiert man dies, wäre es einfacher z.B. mit anderen Einrichtungen, die „interkulturelle Arbeit“ machen, zu diskutieren und zusammenzuarbeiten, wenn man davon ausgeht, dass am Anfang geklärt werden muss, was alle beteiligten Institutionen darunter verstehen. Dabei würde es (zumindest erstmal) nicht darum gehen, dass eine Interpretation als richtig anerkannt und die andere(n) verworfen wird/werden. Vielmehr sind die Differenzen zu akzeptieren. (Gerade bei diesem Thema wird man z.B. auf Einrichtungen stossen, dies es weit politischer definieren und angehen; etwas, wovor Bibliotheken Angst zu haben scheinen.) Hier kann man wieder auf Luhmann verweisen, für den sich auch die Frage stellte, wie Systeme überhaupt untereinander „kommunizieren“. Für ihn war – theorie-immanent – klar, dass dies nur durch „Übersetzungen“ an den Ränder der Systeme geschehen kann, wobei die Stellen, wo Kommunikation stattfindet, immer Übersetzungen aus dem System heraus und in das System hinein übernehmen, d.h. Interpretationsleistungen übernehmen, die dazu führen, dass diese Übersetzungen weder mit dem Diskurs in einem anderen System noch gänzlich mit dem im „eigenen“ Feld übereinstimmen.
  • Es kann, wie gesagt, nicht darum gehen, definitorische „Reinheit“ des Konzeptes herzustellen, d.h. die Bibliotheken zu „zwingen“, den gesamten Inhalt von Konzepten „anzuerkennen“. Vielmehr muss man davon ausgehen, dass jedes Konzept interpretiert wird. Davon ausgehend kann man aber immer fragen (a) was das jeweilige Konzept für Bibliotheken bedeutet (nicht unbedingt, was es bedeuten sollte, wenn man „vom Original“ ausgeht) und (b) wie viel vom „originalen Konzept“ noch im „bibliothekarisierten“ steckt. Gerade bei Konzepten, die man persönlich nicht mag und die eine oft schrecklich Stossrichtung haben („Kunde/Kundin“, „Stakeholder“, „Strategie“, „Innovation“, „Dritter Ort“) sollte man sich nicht einfach dazu hinreissen lassen, den Bibliotheken zu unterstellen, dass sie ungesehen alles übernommen haben, was dieser Begriff in anderen Zusammenhängen bedeutet. Oft steckt viel von dem, was abzulehnen wäre, noch in den Konzepten, aber man muss anhand dessen, wie die Bibliotheken agieren und reden, klären, was genau.
  • Die Bibliothekswissenschaft könnte die These akzeptieren und dann eine Aufgabe darin sehen, zu verstehen, was Bibliotheken unter bestimmten Konzepten verstehen und wo die Differenzen zu „den gleichen Konzepten“ in anderen Feldern liegt. Die Differenzen aufzuzeigen kann schon helfen, kritische Potentiale von Konzepten herauszuarbeiten. Was mit dieser These nicht mehr tragbar wäre, wäre davon auszugehen, dass man einfach Konzepte aus anderen Feld übertragen könnte. Es wäre auch nicht möglich, eine Terminologie aus der Geschichte eines Konzeptes aus einem anderen Feld aufzuzählen und dann dieses einfach für Bibliotheken vorzuschlagen („Philosophin Y hat 1923 den Begriff das erste mal gebraucht, Informatikerin Z 1965 dann übersetzt und ich verwende den jetzt so auf Bibliotheken“, „Im Silcon Valley wird das Konzept ABC so und so gebraucht, genau das übertrage ich jetzt auf Bibliotheken“ etc.). Diese Argumentationen schienen immer schon recht einfach und unterkomplex; akzeptiert man aber, dass Bibliotheken jedes Konzept uminterpretieren, muss man dies aber auch als unvollständig kritisieren. Dies zwänge dann auch dazu, erst einmal das Konzept darzustellen (also nicht z.B. nur aufzuzählen, wer es mal entworfen hat, sondern tatsächlich zu erklären, was es im Original beinhaltet), um dann seine Transformation beschreiben zu können.
  • Bei Fragen nach der Wirkung irgendeines Konzeptes ist zu unterteilen in „Wirkung nach ausserhalb der Gesellschaft“ und „Wirkung in die/für die Bibliotheken“. Dies sollte nicht einfach in eins fallen, aber es ist klar: Wenn ein Konzept erst „übersetzt“ wird, bevor es in Bibliotheken „ankommt“, hat seine Umsetzung auch immer eine Bedeutung für die Bibliotheken als Institutionen. Beispielsweise – jetzt einfach so entworfen, ohne empirische Prüfung – könnte ein Makerspace keine sichtbare Wirkung nach aussen haben, d.h. das Lernen überhaupt nicht verändern, aber nach innen, d.h. für die Bibliotheken, die einen Makerspace haben, als Ausweis der Zukunftsgewandtheit und als Einrichtung, welche die Arbeit in Bibliotheken interessanter macht, wirken.
  • Daran anschliessend wäre es eine Aufgabe der Bibliothekswissenschaft jeweils zu klären, welche Funktion die unterschiedlichen Konzepte für Bibliotheken haben. Dabei darf man sich nicht zu sehr von den Diskursen der Bibliotheken selber blenden lassen. Nur, weil die behaupten, dass sie mit irgendwas auf bestimmte gesellschaftliche Herausforderungen reagieren, muss das nicht stimmen. Wenn, dann werden sie auf die „bibliothekarisierte“ Interpretation einer gesellschaftlichen Herausforderung reagieren, nicht direkt auf die Herausforderung. Aber es ist nie so einfach zu klären, warum gerade diese Herausforderung (Warum z.B. auf den angeblichen Trend zu gemütlichen sozialen Orten reagieren, aber nicht auf den Trend zum lokalen und gesunden Essen?) gewählt werden und wie diese Voraussetzungen die Identität der Bibliotheken beeinflussen. Denn, dass ist auch klar: Bibliotheken interpretieren Konzepte nicht um, um praktisch nur neue Begründungen für die gleichen Angebote zu finden (auch wenn dies manchmal den Eindruck hinterlassen kann), sondern sie verändern sich tatsächlich. Nie so radikal, wie angekündigt, aber doch schon langsam. Es wäre eine weitere Aufgabe der Bibliothekswissenschaft, diese tatsächliche Veränderung zu untersuchen.

2 Corinna Haas, Rudolf Mumenthaler, Karsten Schuldt: Ist die Bibliothek ein Dritter Ort? Ein Seminarbericht. Informationspraxis 1 (2015) 2, https://journals.ub.uni-heidelberg.de/index.php/ip/article/view/23763

3 Was ja für einen Diskurs immer auch gut ist: Unklare Begriffe nutzen, unter denen viele sich unterschiedliches vorstellen, ohne aber die Differenzen klären zu müssen. Das erhöht… die soziale Kohärenz von Kommunikation.

4 Johannes Reitze: Was meinen Bibliotheken, wenn sie vom Dritten Ort reden? (Bachelorarbeit). Chur: HTW Chur, 2016

5 Sandro Lorenzo: Bibliotheken und Integration (Bachelorarbeit). Chur: HTW Chur, 2016

9 Marcel Hanselmann: LittleBits im Makerspace (Bachelorarbeit). Chur: HTW Chur, 2016

10 Niklas Luhmann: Soziale Systeme. Grundriß einer allgemeinen Theorie (Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft, 666). 14. Auflage. Frankfurt/Main: Suhrkamp, 2010

11 Herbert Altrichter; Katharina Maag Merki (Hrsg.): Handbuch Neue Steuerung im Schulsystem (Educational Governance, 7). 2. Auflage. Wiesbaden: Springer, 2016

12 Selena Nemorin: The frustrations of digital fabrication: an auto/ethnographic exploration of ‚3D Making‘ in school». In: International Journal of Technology and Design Education, 2016. ; Selena Nemorin und Neil Selwyn: Making the best of it? Exploring the realities of 3D printing in school. In: Research Papers in Education, 2016.