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Unterstützung von Alphabetisierung

Das Werk The Library als Literacy Classroom [Weibel, Marguerite Crowley / The Library as Literacy Classroom : A Program for Teaching. – Chicago ; London : American Library Association, 1992], in dem es um die Frage geht, wie Erwachsene durch beim Lesenlernen unterstützt werden können, ist zwar schon etwas älter. Allerdings wird dies in Deutschland auch selten thematisiert. Das letzte Kapitel bietet eine Zusammenfassung für Bibliothekarinnen und Bibliothekare.

What library staff can do

  • Explain the nee readers collection [to the adult new raders]
  • Identify material from the general collection that are approbiate for literacy students
  • Read stories/poems, talk to students about specific books
  • Poll students interests
  • Invite students to read and review
  • Distribute library-card applications
  • Place rotating deposit collections
  • Collection of resource materials for tutors
  • Participate in tutor training sessions by preparing information packets, giving library tours, and discussing the various library resources
  • Conduct short, welcoming library orientation
  • Maintain an accessible file of reviews of books for new readers
  • Periodic bibliographies to the new readers‘ collection
  • Label books
  • Display easy-to-read pamphlets
  • Develop a picture ffile for literacy teachers
  • Refer potential students to the literacy program
  • Make space available for classes
  • Invite authors of books popular to new readers
  • Serve as a clearing house for literacy information
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Die Spiralcurricula Bibliothek/Schule: vor allem uneinheitlich

Neben den Kooperationsverträgen zwischen Bibliotheken und Schulen, sind es aktuell die sogenannten Spiralcurricula, welche als Mittel zur Gestaltung der Zusammenarbeit von Bibliotheken und Schulen propagiert werden. Ein Spiralcurriculum [1] soll aus aufeinander aufbauenden Modulen bestehen, die für Schülerinnen und Schüler in der Bibliothek angeboten werden. Diese Module ergänzen sich und sollen über die Schulzeit verteilt werden können, beispielsweise ein Modul pro Schuljahr. Die Schulen sollen dann mit ihren Klassen zu einem selbst gewählten Zeitpunkt die Bibliothek besuchen können. Ziel dieser Zusammenarbeit sei einerseits, den Schülerinnen und Schülern die Nutzung einer Bibliothek beizubringen und sie gleichzeitig bei der Entwicklung von Lese-, Medien- und Recherchekompetenzen zu unterstützen. Die Organisationsform als Curriculum soll dabei helfen, die Zusammenarbeit von Bibliotheken und Schulen kontinuierlicher gestalten und beiden Seiten eine größere Planungssicherheit zu geben. Zudem – auch wenn das nicht unbedingt ausgesprochen wird – scheint eine solche Zusammenarbeit die Bibliotheken etwas von dem faktischen Druck befreien zu können, jede Bibliotheksführung auch als direkte Werbung von neuen Nutzerinnen und Nutzern verstehen zu müssen.
Insbesondere auf dem Portal schulmediothek.de (das eigentlich als Portal für Schulbibliotheken gedacht ist) wird mit dem Text Wenn Bibliothek Bildungspartner wird : Leseförderung mit dem Spiralcurriculum in Schule und Vorschule und der Broschüre Wenn Bibliothek Bildungspartner wird … : Leseförderung mit dem Spiralcurriculum in Schule und Vorschule von Ute Hachmann und Helga Hofmann für dieses Konzept geworben. [Aber auch hier, hier, hier, hier oder hier]
Auf schulmediothek.de werden auch die in der Broschüre angeführten Beispiele von Spiralcurricula aufgelistet. In einer Tabelle habe ich versucht, diese Beispiele systematischer zu erfassen.




Tabelle als PDF hier

Das Ergebnis dieser Systematisierung ist einigermaßen verwirrend. Jedes Konzept eines Spiralcurriculum scheint für sich alleine zu stehen. Die angesprochenen Alterstufen erstrecken sich von Kindergartenkinder bis zu Schülerinnen und Schüler der 12. und 13.Klasse. Dies aber nicht einheitlich. Die Lernziele sind vollkommen unterschiedlich. Mal wird der Hauptschwerrpunkt auf die Bibliotheksnutzung gelegt – dann erscheinen die Curricula als längerfristig geplante Bibliothekseinführungen – mal liegt der Schwerpunkt auf der Lesekompetenz, mal auf dem Recherchetraining. Ebenso ist die Periodisierung der einzelnen Module uneinheitlich. Mal gelten sie jeweils für ein Schuljahr, mal für die gesamte Grundstufe, die Sekundarstufe I und die Sekundarstufe II. Ebenso ist die Ausformulierung der Konzepte nicht gleich. Einmal sind es genaue Beschreibungen der Angebote an Schulen, ein anderes Mal werden eher umfassende Termini benutzt. Sogar die Namen der einzelnen Konzepte sind relativ unterschiedlich. So werden noch nicht einmal alle Spiralcurriculum genannt, obwohl sie sich auf diese Konzept beziehen sollen.
Das Spiralcurriculum ist ein relativ neues Konzept und zumindest zur Zeit scheint es oft als Fortführung schon längerer betriebener Bibliotheksangebote verstanden zu werden. Von einer Orientierung an den Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler, welche einst in dem Projekt „Öffentliche Bibliothek und Schule – neue Formen der Partnerschaft“ der Bertelsmann-Stiftung, in deren Rahmen Spiralcurricula für Bibliotheken erstmals als Konzept mit diesem Namen vorgeschlagen wurden, ist bislang wenig zu sehen. Eventuell wird sich dies mit der Zeit entwickeln, wie auch die Curricula sich vereinheitlichen könnten.

Fußnote:
[1] Auch wenn es in den Dokumenten zu den bibliothekarischen Spiralcurricula nicht erwähnt wird, hat auch diese Vorstellung einen längere Geschichte. Vgl. beispielsweise den Beitrag auf www.learn-line.nrw.de

IGLU / PISA / die nächsten Wochen (Vorhersage)

Ja, ja: es geht weiter. Heute Gestern die IGLU-Studie, demnächst die neue PISA-Studie. „Grundschule wird besser und bleibt unfair“ titelt beispielsweise die Finanical Times Deutschland und schreibt vollkommen richtig weiter:

Die Ergebnisse dürften die zuletzt eingeschlafene Diskussion über die Schul- und Bildungspolitik in Deutschland neu beleben. Kommende Woche wird in Berlin zudem die zweite große internationale Vergleichsstudie über Schülerleistungen, die Pisa-Studie, vorgestellt. [Quelle]

Oder anders gesagt: die Ergebnisse ähneln denen der vorherigen Studien. Insgesamt sind die Ergebnisse leicht besser geworden. Aber insgesamt ist das deutschen Bildungssystem trotzdem sozial ungerechter, als fast alle anderen untersuchten Schulsysteme. Unter anderem, wie Jutta Allmendinger schon auf mehreren Veranstaltungen festgestellt hat, das einzige mit den PISA-Studien untersucht Schulsystem, dass es schafft, Kinder der zweiten und dritten Migrationsgeneration – also solche, die ihr gesamtes Leben in Deutschland verbracht haben – tendenziell zu schlechteren Bildungsergebnissen zu führen, als solche aus der ersten Migrationsgeneration.

Und irgendwo wird schon der Text quasi oder tatsächlich vorgefertigt in der Schublade liegen, in dem sinngemäß steht: „Auch die dritte PISA-Studie zeigte letztlich auf, dass die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schüler in Deutschland im Allgemeinen schlecht sind und deshalb Bibliotheken gefördert werden müssen.“ Ich wollte bloß der erste sein, der ihn schreibt.
Und er ist nicht richtig. Auch ich habe die neuen IGLU und PISA-Studien noch nicht gelesen, doch schon die letzten haben über Bibliotheken praktisch nichts gesagt. Sondern, wenn, dann etwas über die Schulen, das gesamte Bildungssystem und die gesamte Gesellschaft. Zudem steht bislang für Deutschland immer noch der Beweis aus, dass Bibliotheken Lesekompetenz (nicht Lesefähigkeit) wirklich in solch einem Umfang fördern würden, wie es oft postuliert wird. Das ist auch bei den des Öfteren angepriesenen Netzwerken oder Kooperationen von Schulen und Bibliotheken nicht anders. Aber, wie Hans-Dieter Kübler 2004 und Detlef Gaus 2005 in der BuB (Heft 7/8, 2004 und 4, 2005) schrieben, eignet sich vor allem PISA offenbar als Argument für jedes Leseprojekt, auch wenn die Studien das selber nicht hergeben (werden).
Immer noch war das Hauptproblem, dass in den Studien aufgezeigt wurde, nicht etwa, dass Kinder und Jugendliche an sich keinen Zugang zu Medien hätten, sondern 1.) dass ihr messbarer Bildungserfolg [und ihr beispielsweise der Zugang zu Büchern] über aller Maßen von ihrer gesellschaftlichen, sozialen und ökonomischen Lage abhängt und 2.) dass das Bildungssystem nicht hier und da mal versagt, sondern strukturell nicht die Ergebnisse hervorbringt, die es – zumindest nach Ansicht der PISA-Studien-Betreibenden – haben sollte. Wenn man mit diesen Studien für Bibliotheken argumentieren möchte – was berechtigt ist -, dann sollte man auch etwas zu diesen beiden Punkten zu sagen haben. Und zwar etwas, was über die Erkenntnis hinausgeht, dass Bibliotheken für alle Menschen offen sind. Das sind Schulen auch – und trotzdem arbeiten diese offenbar, bei allem Engagement der Lehrkräfte und anderer Menschen, sozial ausgrenzend.

Aus diesem Anlass ein immer noch richtiges Zitat aus dem Kommentar von Hans-Dieter Kübler [Kübler, Hans-Dieter (2004) / PISA – nur ein bibliothekspolitischer Vorwand?. – In: BuB, 56 (2004) 7/8, S.459]:

„Ich weiß, pädagogische Anforderungen sind verpönt und nicht die Aufgaben von Bibliothekaren, zumal sie dafür nicht qualifiziert sind. Aber dann lässt sich schwerlich behaupten, man wolle die PISA-Defizite beheben. Mit ein paar neuen Angeboten und Medien, vielleicht sogar noch einer Sitzecke für Jugendliche und einigen (PC-)Spielen ist die von PISA aufgedeckte Misere im Lern- und Leseverhalten von Jugendlichen jedenfalls nicht zu bewältigen, geschweige denn zu beheben. Pisa ernst genommen hätte enorme Kraftanstrengungen aller an der Sozialisation und Bildung beteiligten Einrichtungen verlangt. Die derzeit überwiegende, probate Instrumentalisierung ihrer Befunde ist allzu offenkundig, mitunter sogar zynisch und lässt keine ernsthaft Besserung erwarten.“

Schön wäre, wenn darüber nachgedacht würde, bevor die ersten Äußerungen zu den PISA-Studien von bibliothekarischer Seite erscheinen.
Zumal schon die leichten Verbesserungen in der Lesekompetenzen der Grundschülerinnen und Grundschüler in Deutschland, die in der IGLU-Studie aufgezeigt wurden, die bibliothekarische Diskussion vor ein Problem stelle könnte. Ist es denn anzunehmen, dass diese Verbesserung durch eine flächendeckende Zusammenarbeit von Bibliotheken und Schulen oder durch eine flächendeckende bibliothekarische Arbeit befördert wurde? Fand eine solche flächendeckende Anstrengung wirklich statt? Vielleicht, schließlich scheinen Öffentliche Bibliotheken in Deutschland dazu zu neigen, Dinge, die sie tun, nicht gerade publik zu machen. Aber eventuell fand diese Anstrengung nicht flächendeckend statt. Und dann? Wenn Schülerinnen und Schüler sich auch ohne Bibliotheken nachweisbar bei ihrer Lesekompetenz verbessern können, was sind dann die Behauptungen über die besondere Funktion von Bibliotheken beim Lesenlernen wert, die in den letzten Jahren veröffentlicht wurden? Hat man sich dann nicht in eine Argumentation begeben, die letztlich kontraproduktiv wirken könnte? Waren denn Leseprojekte, Lesekisten, Zusammenarbeit mit Schulen nicht für sich allein schon wichtig genug? Ich weiß es nicht, aber vorstellen könnte ich es mir doch.

[Selbstverständlich kann man dem Ganzen auch Gutes abgewinnen – in einer historischen Perspektive. Dass es ein bildungs- und gesellschaftspolitischer Skandal ist, wenn der Bildungserfolg nicht von den Fähigkeiten und Anstrengungen der Kinder und Jugendlichen abhängt, sondern von deren gesellschaftlicher Lage, ist das Ergebnis langer gesellschaftlicher Auseinandersetzungen. Es gab Zeiten, da war es weithin akzeptiert, dass der Bildungserfolg – und der Zugang zur gesellschaftlichen Elite – durch rassistische, geschlechtliche, religiöse Strukturen oder den sozialen und räumlichen Ort der Familie vorgezeichnet. Das heute das Ziel einer Chancengleichheit allgemein vorzuherrschen scheint und man mit diesem Ziel gegen das Bildungssystem argumentieren kann, ist dagegen ein großer Fortschritt.]

PS.: Bibliotheken leisten unverzichtbaren Beitrag zur Leseförderung – Stellungnahme des Deutschen Bibliotheksverbands (dbv) zu den Ergebnissen der IGLU und PISA Studien [05.12.2007]

Bibliothek und Schule: Nochmal alle wichtigen Thesen

Mehrfach ist in bibliothekarischen Weblogs jetzt schon darauf hingewiesen worden, dass die [meisten] Materialien des Kongresses Lesen. Lernen. 2007 der Initiative Bildungspartner NRW online zugänglich gemacht wurden. Das brauche ich nicht mehr zu tun. Ein Blick in diese Materialien lohnt sich, nicht nur, weil es sich um die um die aktuell umfassendste Initiative zur Zusammenarbeit von Bibliotheken und Schulen handelt, die auch nach dem Rückzug der Bertelsmann-Stiftung weiter funktioniert.
[Vielleicht auch wegen dieses Rückzuges. Zumindest fällt auf, dass es auf diesem Kongress nicht im großen Maße um Ranking und Win-win-Situation ging, wie das bei der Bertelsmann-Stiftung eher der Fall ist, sondern auch gerne mal ironische Verweise auf die „Management-Sprache“ fielen.]

Auffällig ist allerdings, dass auch bei dieser Initiative die Zusammenarbeit immer – bis auf eine Ausnahme – Schule plus X heißt, nicht Schule plus X und Y und Z und auch nicht Bibliothek plus X. Das mag in gewisser Weise auch dem Ansatz der Inititative geschuldet sein, aber es ist doch offensichtlich, dass immer, wenn es um Bildung geht, die Schule im Mittelpunkt steht. Als eigenständige Bildungseinrichtung stellen sich die Bibliotheken nicht dar.
Für Bibliotheken ist auffällig, dass zwar immer wieder davon gesprochen wird, dass sie Teil einer Bildungsinfrastruktur wären, obwohl gleichzeitig die Projekte, welche auf dem Kongress vorgestellt wurden, sich nicht auf die Gesamtheit der möglichen Bildungsaktivitäten erstrecken, sondern auf die drei Themengebiete Lesen lernen, Recherchieren lernen und Deutsch lernen [Deutsch, nicht Fremdsprachen. Gleichfalls ist die verwendete Terminologie sehr unterschiedlich.].
Außerdem erscheinen die vorgestellten Projekte aus der Praxis, auch wenn sie im neuen Duktus vorgestellt werden, irgendwie schon mal dagewesen. Das muss beides nicht schlecht sein. Gerade Projekte, die schon funktionieren, muss man ja nicht unbedingt neu erfinden. Aber es stellen sich doch Fragen. Erstens: wenn Bibliotheken hauptsächlich drei Lerngebiete unterstützen, warum wird dann gleich von Bildung als Gesamtheit geredet? Wenn die Projekte [Medienboxen, Lesetests, Recherchetraining etc.] nicht wirklich neu sind, warum weiß man über den Erfolg oder Misserfolg ähnlicher Angebote so wenig und warum müssen sie nun (wieder einmal) neu vorgestellt werden? Und wenn das Neue die kontinuierliche und mit Kooperationsverträgen geregelte Zusammenarbeit von Bibliotheken und Schulen [und Schulen plus X] ist, was ist dann mit der schon vorher praktizierten Zusammenarbeit dieser Einrichtungen?

Wirklich auffällig ist, dass über die Zielgruppe der Schülerinnen und Schüler kaum hinaus gegangen wird. Auch bei diesem Kongress, der immerhin mit dem Terminus Bildungspartner überschrieben ist, scheint die Bibliothek hauptsächlich eine Einrichtung für Kinder im Schulalter zu sein. Auch das ist nicht unbedingt und immer falsch, aber warum dann der gesamtgesellschaftliche Anspruch? Und warum dann noch eigenständige Kinder- und Jugendbibliotheken, wenn dies ehedem die Hauptzielgruppe aller Öffentlichen Bibliotheken zu sein scheint? Könnte an die eigene Arbeit nicht sinnvoller und zielgerichteter einrichten, wenn man diese Orientierung auch öffentlich vertreten würde?
[Selbstverständlich soll eine Öffentliche Bibliothek für die gesamte Gesellschaft Angebote unterbreiten. Aber was, wenn sie es nicht tut?]

Wirklich zu empfehlen ist allerdings in diesem Zusammenhang die Aufzeichnung der Gesprächsrunde [eigentlich ja Podiumsdiskussion, aber diskutiert wird wirklich nicht] des Kongresses [hier beziehungsweise auf der Homepage des Kongresses] mit Monika Brunert-Jetter (Verband der Bibliotheken des Landes NRW), Paul-Dieter Eschbach (Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW), Beate Möllers (Staatskanzlei des Landes NRW), Udo Molsberger (Landschaftsverband Rheinland), Jörg Stüdemann (Beigeordneter Stadt Dortmund) und Thomas Böhm (Literaturhaus Köln). Hier kann man, zusammengefasst in rund 30 Minute,n noch einmal alle wichtigen Thesen zur Wirkung von Bibliotheken für Schülerinnen und Schüler sowie der Zusammenarbeit von Schule und Bibliothek hören. Und wenn man darauf achtet, was nicht gesagt wird, kann man auch feststellen, dass es hauptsächlich gefühlte Ergebnisse und Erfolge sind, und zumindest bislang noch keine empirisch untermauerten, die als Erfolge angeführt werden. Gleichzeitig scheint es – was doch unglaubwürdig ist – keine einzige Gegenstimme zu diesem Projekt zu geben.

Ergebnisse eines Jahres Leseförderung

Cornelia Jetter, die bei der Büchereizentrale Schleswig-Holstein für den Bereich Leseförderung zuständig ist, hat in der aktuelle kjl + m [1] eine Studie zum Erfolg von bibliothekarischer Leseförderung veröffentlicht. [Jetter, Cornelia (2007) / Leseförderung in der Bücherei – was bringt’s?. – In: kjl + m, 2007 (1) 3, S. 54-59] Deren Ergebnisse sind aussagekräftig.
Angelegt war Studie als Vergleich. Zwei Klassen der Klassenstufe 2 aus Sörup erhielten während des Schuljahres 2004/2005 bibliothekarische Leseförderung. Insgesamt waren dies pro Kind 6 Termine in der Bibliothek und weitere 6 Termine mit studentisch geleiteten Projekten zur Arbeit mit dem Buch. (Für die Bibliothek war die Arbeit größer, da sie räumlich nur jeweils 12 Kinder aufnehmen konnte.) Zwei weitere Klassen der gleichen Klassenstufe aus Flensburg blieben ohne diese spezielle Förderung. Zu Beginn und am Ende des Schuljahres fanden in allen vier Klassen Tests statt, welche die Lesefähigkeiten der Kinder unter verschiedenen Aspekten abfragten.
Im Gegensatz zur oft geäußerten Vermutung, verbesserte die Leseförderung in der Bibliothek die Lesefähigkeit der Kinder in Sörup nicht. Die Entwicklung der Fähigkeiten die Kinder aus Flensburg war ungefähr gleich groß.
Verbessert hat sich laut Jetter hingegen die Leseaffinität der Kinder und ihr Umgang mit dem Buch. Gleichzeitig wollen die Lehrkräfte eine Verbesserung des Umgangs mit der Sprache ihrer Schülerinnen und Schüler beobachtet haben. Gerade der Umgang mit einem „persönlichem Buch“, welches sich die Kinder selber aussuchten durften, hätte gute Erfolge gezeitigt. Konkret würden Kinder, welche zuvor keine Bücher in der Bibliothek ausliehen hätten, dies nun tun; einige Kinder, welche bislang hauptsächlich Comics gelesen hätten, würden nun auch zu längeren Texten übergehen. Bei einigen Kindern hätte sich durch das Projekt Lesen als Freizeitbeschäftigung etabliert, wobei besonders der Erfolg, ein ganzes Buch durchgearbeitet zu haben, motivierend gewirkt hätte. Allerdings: alle diese Ergebnisse sind indirekt beobachtet worden. Durch das angewandte Untersuchungsdesign sind sie nicht abzusichern.

Als Fazit [ – schreibt Jetter – ] können wir [die Organisatorinnen der Studie] festhalten, dass Leseförderung in der Bücherei zumindest in diesem vergleichsweise kurzem Zeitrahmen [das Schuljahr 2004/2005] keinen direkt messbaren Einfluss auf die Lesefähigkeit hat, aber die notwendige Grundvoraussetzung schafft, dass Kinder Lust bekommen, aus eigenem Antrieb zu lesen. Mit anderen Worten, Schrift- und Spracherwerb finden in der Schule statt. Vermittelt die Schule allerdings ausschließlich die Technik des Lesens ohne inhaltlich Texte zu erarbeiten, wirkt sich das negativ auf die Lesefähigkeit aus. Auffällig war für uns die Funktion des Elternhauses. Hier kommt das Lesen mit Kindern zu kurz und hat nur noch selten einen Platz im Familienalltag.“ [S. 59]

Die Studie zeigt einerseits, dass es auch in Deutschland möglich ist, in Öffentlichen Bibliotheken wissenschaftliche Methoden im kleineren Rahmen gewinnbringend einzusetzen, wie dies anderswo unter dem Label Evidence Based Librarianship häufiger passiert. Anderseits geben die Ergebnisse Hinweise darauf, dass von zu allgemeinen und zu großen Versprechen bei der bibliotheksbasierten Leseförderung abgesehen werden sollte. Das Projekt hat mit einem relativ großen Aufwand keine messbaren, sondern hauptsächlich „gefühlte“ Ergebnisse erbracht. Das muss nicht schlecht sein, wenn man sich beispielsweise bei der Konzeption von Angeboten für Schulen an diesen Resultaten orientiert. Aber von einem quasi automatisch positiven Effekt durch Leseförderung auszugehen, ist eigentlich nicht möglich.

Siehe zu diesem Thema auch die Studie „Wir arbeiten schon lange zusammen … Auswertung der Fragebogenaktion 2005/2006 zum Stand der Zusammenarbeit von Bibliotheken und Schulen“ der Büchereizentrale Schleswig-Holstein vom September 2007

  • [1] Die kjl + m [Kinder-/Jugendliteratur und Medien in Forschung, Schule und Bibliothek] scheint relativ wenig in bibliothekarischen Kreisen rezipiert zu werden. Dabei ist sie gerade für den Bereich bibliothekarische Arbeit für Schulen und Schulbibliotheken relevant. Die Geschichte der Zeitschrift selber, die einst als Jugendschriften-Warte gegründet wurde, ist in der zweiten Ausgabe diesen Jahres vorgestellt. Wichtig ist aber, das die kjl + m die Nachfolgezeitschrift der Beiträge Jugendliteratur und Medien darstellt und in diese wiederum 2001 die ehemalige dbi-Zeitschrift Schulbibliothek aktuell aufging. Bis 2006 betreute die dbi-Expertengruppe Bibliothek und Schule dort die Rubrik Schulbibliothek aktuell. Die Tradition dieser Rubrik soll in der kjl + m weiter geführt werden.

Kooperationsvereinbarungen: Aus der Praxis

Kooperationsvereinbarungen zwischen Bibliotheken und Schulen [Beispiel: Vorschlag aus dem NRW-Projekt Bildungspartner Bibliothek und Schule, Beispiel: Kooperationsvereinbarung „Bücherei und Schule“ in Gettorf / Schleswig-Holstein] (im größeren Rahmen auch zwischen Kultusministerien der Länder und den jeweiligen Sektionen des Deutschen Bibliotheksverbandes [Beispiel Thüringen, Beispiel Mecklenburg-Vorpommern]) gelten seit einigen Jahren als ein wichtiges Instrument für eine effiziente bibliothekarische Praxis für Schülerinnen und Schüler. In ihnen soll die Zusammenarbeit der beiden Einrichtungen festgeschrieben werden. So werden mit diesen Vereinbarungen beispielsweise Kontaktlehrerinnen und -lehrer festgelegt. Dies soll zumindest den Bibliotheken Planungssicherheit geben und dazu beitragen, dass die Vermittlung bibliotheksspezifischer Fähigkeiten an die Schülerinnen und Schüler planmäßig (zumeist in Klasse 2., 5. und 8.) erfolgen kann. Was der Gewinn für die einzelnen Schulen sein soll, ist eher unklar. Es wird auf die Unterstützung des Unterrichts durch Medienboxen, bei der Vermittlung von Informations- und Lesekompetenz und der Anreicherung von Unterrichtsmaterialien verwiesen. Und eigentlich sollen Kooperationsvereinbarungen auf der Ebene der einzelnen Bibliothek immer eingebunden sein in größere Projekte und der Ausrichtung von Bestand und Bibliotheksarbeit auf die Zielgruppe der Schülerinnen und Schüler. Wobei auch bislang die Zusammenarbeit zwischen Schulen und Bibliotheken immer möglich war und in vielen Einzelfällen kontinuierlich funktionierte.
Angelika Hohm von der Regionalbibliothek Neubrandenburg / Mecklenburg-Vorpommern informiert nun in einem Beitrag in der aktuellen BuB [Hohm, Angelika (2007) / Die Zusammenarbeit mit Schulen holpert : Erfahrung der Regionalbibliothek Neubrandenburg. – In: BuB, 59 (2007) S.696-670] über die Realität einer Bibliothek, die sich auf Grundlage solcher Kooperationsvereinbarungen auf die Zusammenarbeit mit den Schulen der Stadt ausrichtete. Obwohl sie der Zusammenarbeit nicht entsagen möchte und die Aufstellung des Bestandes nach Schulfächern, die mit dieser Zusammenarbeit einherging, als erfolgreich beschreibt, berichtet sie doch von großen Schwierigkeiten:

  • 2005, nach der Unterzeichnung, funktionierten die getroffenen Vereinbarungen, anschließend immer weniger.
  • Die Kontaktlehrer sind ausschließlich für das Fach Deutsch zuständig und haben keinen Einfluss auf die Gestaltung des Unterrichts durch ihre Kolleginnen und Kollegen.
  • Der immer flexibler gehandhabte Einsatz von Lehrkräften, die zumindest in Neubrandenburg täglichen zwischen den einzelnen Schulen hin- und herwechseln, macht die Konzeption eines mindestens 90-minütigen Unterrichts in der Bibliothek schwierig, nahezu unmöglich.
  • Die Disziplin der Schülerinnen und Schüler sei nicht unbedingt geeignet, mit nur einer Aufsichtsperson in die Bibliothek zu gehen.
  • Die Schülerinnen und Schüler beklagen zudem, dass sie sich selber wenig mit „ihrer Schule“ identifizieren und deshalb auch schwierig durch solche Angebote zu erreichen seien.
  • Die Kontakte mit den Lehrkräften gestalten sich schwierig, obwohl die Bibliothekarinnen Lehrerkonferenzen besuchen konnten.
  • Problem ist auch die soziale Situation der Schülerinnen und Schüler, die beispielsweise den Kauf von Busfahrkarten für den Bibliotheksbesuch schwierig macht.

Gegen das Verständnis von der Bibliothek als Ort für eine möglichst breite Bildung spricht, dass das Lehrpersonal, mit dem die Bibliothek in Kontakt kam, von der Bibliothek offenbar hauptsächlich erwartete, dabei zu helfen, dass Schülerinnen und Schüler den „Spaß beim Lesen und [für] Bücher […] entdecken“. Eine umfassende Vorstellung von Bildung ist dies ebenso wenig, wie es viel mit der Vermittlung einer wie auch immer verstandenen Informations- und Medienkompetenz zu tun hat. Eher scheint es, als würden Deutschlehrerinnen und -lehrer die Bibliothek trotz Kooperationsvereinbarung hauptsächlich als Ort der Bücher wahrnehmen.
Über die konkrete Ausgestaltung der trotzdem in der Bibliothek durchgeführten Veranstaltungen mit Schülerinnen und Schülern – und somit auch möglichen Problemen dieser – berichtet die Autorin in ihrem Artikel nicht.
Trotzdem bezeichnet Hohm Kooperationsvereinbarungen als „gute Arbeitsgrundlagen in der Zusammenarbeit von Bibliothek und Schule“, welche allerdings überarbeitet werden müsse.

Öffentliche Bibliotheken und Bildungsanspruch – Erste Ergebnisse

Es hat seine Zeit gedauert, aber jetzt bin ich auch mit der letzten Nachrecherche fertig und habe zu fast allen Öffentlichen Bibliotheken in Deutschland mit hauptamtlicher Leitung, die in der Bibliotheksstatistik aufgeführt werden (Grundsample), Daten zu ihrem Bildungsanspruch gesammelt. Die genauere Auswertung steht noch aus, aber einige Auffälligkeiten sind doch auch so festzustellen. Wie gesagt, beschränken sich diese Daten auf das, was auf den Homepages der Bibliotheken oder der jeweiligen Städte/Gemeinden etc. zu finden ist. Inwieweit diese die tatsächliche Praxis der Bibliotheken widerspiegeln, ist nicht geklärt.
[OpenOffice-Tabellendokument mit den Daten hier, Excel-Tabelle mit den Daten hier]

  • Allgemein fällt auf, dass die Aussagen und Zuordnungen der Bibliotheken zu jedweder Funktion selten expliziert werden. Nur in Ausnahmefällen finden sich in Leitbildern, Profilen oder Vorstellungen klare Aussagen zur Funktion der Bibliothek. Wenn, dann finden sich allerdings oft gleich mehrere Funktion, zumeist ohne sichtbare Gewichtung, angeführt (Bildungsfunktion, kulturelle Einrichtung, soziale Einrichtungen, Informationsinfrastruktur, Ort ’sinnvoller Freizeitgestaltung‘ [Wobei ich es interessant fände zu diskutieren, woher dieser Anspruch ’sinnvolle Freizeitgestaltung‘ zu ermöglich kommt und was er bedeuten soll] usw.).
    Meist lässt sich eine Zuordnung der Bibliotheken zu einer oder mehrere Funktionen einzig über die Zuordnung der Bibliothek auf der jeweiligen Stadt/Gemeinde/Kreis-Homepage ableiten. Oft werden sie der Rubrik „Bildung“ (oder zusammengesetzter Rubriken wie „Bildung und Kultur“, „Freizeit und Bildung“ etc.) untergeordnet, ähnlich oft allerdings auch explizit anderen Rubriken, wie „Kultur“, „Freizeit“, „Sehenswürdigkeiten“ oder „Einrichtungen der Stadt/der Gemeinde“. Allerdings sind die Homepages der Städte/Kreise/Gemeinden in Deutschland nicht einheitlich. So existiert teilweise überhaupt keine Rubrik „Bildung“, der Bibliotheken zugeordnet werden könnte.
    Welche Auswirkungen die Zuordnung oder Selbstbeschreibung von Bibliotheken zu den jeweiligen Funktionen haben, wird kaum thematisiert. Selten geht dies über den Hinweis, jeweils einen zutreffenden Bestand zur Verfügung zu stellen, hinaus.
  • Zu der Frage, welche expliziten Bildungsangebote von Bibliotheken in Deutschland gemacht werden, lässt sich folgende (leicht polemische, aber durch die Daten gestützte) These aufstellen: Wenn eine Person die Schule verlassen hat und einigermaßen mit dem Internet und der Bibliothek umgehen kann, bieten ihm Bibliotheken keine Bildungsangebote mehr. Zumindest waren über die Zielgruppe Kinder und Jugendliche und die Themen Bibliotheksführung und Interneteinführung hinaus, nahezu keine Projekte auf den Homepages zu finden. Die wenigen Ausnahmen hingegen sind fast alle schon anderweitig dokumentiert. Insoweit hat sich die Hoffnung, die ich mit dieser Recherche verband, nämlich weitere Bildungsprojekte an deutschen Bibliotheken zu finden, die zu untersuchen wären, nicht erfüllt.
  • Für die Zielgruppe Kinder und Jugendliche hingegen lässt sich festhalten, dass sich die Angebote durchgängig gleichen. Auch wenn nicht alle Bibliotheken alle Angebote bereithalten, gibt es doch kaum Projekte, die nicht schon anderweitig ebenfalls umgesetzt würden. Hierzu zählen Vorlesestunden, Bücherkisten, gesonderte Bestände für Erstlesende und den Schulbetrieb, Bibliotheksführung, Interneteinführungen, Büchernächte und Bibliotheksralleys.
    Dies ist eine bedeutsame Feststellung, da bisher in der Literatur – und beispielsweise auch in den Jahresberichten der Bibliotheken – solche Aktivitäten als Neuheiten und Besonderheiten dargestellt werden. Wenn allerdings zum Beispiel nahezu jede Öffentliche Bibliothek Bücher-/Medienkisten – unter welchem Namen auch immer – zur Verfügung stellt, wäre es angebracht, wenn sich die Diskussion im bibliothekarischen Feld auf weitergehende Fragen konzentrieren würde. So könnte über die Qualität und den Arbeitsgang beim Zusammenstellen solcher Kisten diskutiert werden. Es wäre auch möglich, sich über die Verwendungsweisen und Effekte solcher Kisten zu verständigen, zentrale Dienste für solche Mediensammlungen einzufordern oder sie politisch als allgemeine Aufgabe jeder Öffentlichen Bibliothek festzuschreiben. Letztlich könnte auch ein Austausch über Erfahrungen mit solchen Kisten initiiert und vorangetrieben werden. Bisher scheint sich die Debatte oft darin zu beschränken, die Existenz solcher Kisten für sich alleine anzupreisen, obwohl dieser Schritt kaum mehr notwendig zu sein scheint. Ähnliches lässt sich über die anderen Projekte für die Zielgruppe der Kinder und Jugendlichen sagen.
  • Ohne das ich darauf besonders geachtet hätte, lässt sich doch festhalten, dass der männliche Bibliothekar in Öffentlichen Bibliotheken in Deutschland ein Exot ist. Besonders, wenn man die Direktoren und die für die Technik/EDV Verantwortlichen nicht beachtet, ist bei der Durchsicht der Homepages diese geschlechtliche Segregierung offensichtlich geworden. Zumal es so scheint, dass die wenigen männliche „einfachen“ Bibliothekare zudem fast alle in größeren Städten angestellt sind. Obwohl dieser Fakt untergründig allgemein bekannt ist, ist doch auffällig, wie selten er thematisiert wird. Männer arbeiten, wenn, dann hauptsächlich in Wissenschaftlichen Bibliotheken oder/und betreiben Bibliothekswissenschaft, die Öffentlichen Bibliotheken werden nahezu vollständig von weiblichem Personal betrieben.