Zur Angst vor dem Web 2.0

Gerade bei den Bibliothekarinnen und Bibliothekaren außerhalb der Blogosphere gibt es bekanntlich auch erhebliche Vorbehalte gegen das Web 2.0. Dabei geht es zumeist noch nicht einmal darum, diesen Begriff als Hype zu beschreiben oder als unscharf, wie das anderswo geschieht; zumeist geht es einfach darum, dass nicht nachvollzogen werden kann, wie Jugendliche (und Kinder) im Netz kommunizieren. Das ist zumeist der Hauptpunkt, an dem – nun ja – Kritik geäußert wird. Jugendliche seien nicht in der Lage, zu verstehen, was sie da eigentlich mit ihren persönlichen Daten tun. Sie würden sich exhibitionieren, sie würden ohne jede Not ihre Privatsphäre aufgeben und seien nicht (mehr) in der Lage, zu verstehen, dass sie sich mit ihrer Internetnutzung in Gefahr begeben. Und Bibliothekarinnen und Bibliothekare sind nicht die Einzigen, welche diese Meinung vertreten, vielmehr wird diese Anschauung auch in führenden deutschen Medien oder beim Bäcker um die Ecke vertreten.
Es wäre leicht, diese Vorbehalte als weiteren Ausdruck der kaschierten Verachtung älterer Generationen gegenüber der jeweiligen Jugend zu interpretieren – und das wäre gewiss noch nicht einmal vollständig falsch. Es wäre auch möglich, dem Großteil der Menschen, welche diese Meinung vertreten, nachzuweisen, dass sie selber so gut wie keine Ahnung von der tatsächlichen Kommunikation im Internet, den dort geltenden Codes und Verhaltensweisen haben, sondern sich auf Einzelfälle und Horrormeldungen als Informationsquelle zu beschränken – also, sie als die prototypischen Anhängerinnen und Anhänger Ursula von der Leyens darzustellen. Auch das mag teilweise nicht ganz falsch sein, wenn es auch etwas überspitzt wäre.
Es scheint aber daneben einen weiteren Kern dieses Miß-/Verständnisses zwischen den Nutzerinnen und Nutzern des Web 2.0 (die sich zumeist ja noch nicht einmal als solche bezeichnen würden, sondern einfach nur die Kommunikationsspähren nutzen, an denen sie Interesse haben) und den Warnenden zu geben, nämlich Themenkomplex Privatheit und informationelle Selbstbestimmung im Internetzeitalter. Auch auf diesem Gebiet wurden in den letzten Monaten und Jahren Debattenbeiträge ausgetauscht, obgleich es teilweise so schien, als würde die eine Seite die Argumente der anderen Seite nicht wahrnehmen wollen – was unter Umständen auch daran lag, dass die Debatten am Lautesten in der Politik ausgetragen wurden und sich mit von der Leyen eine Symbolfigur etablierte, die sowohl (für ihrer Anhängerinnen und Anhänger) als hartnäckige Vertreterin ihrer Position als auch als realitätsfremde und absichtlich mit falschen Informationen an einer Zensur arbeitende Hassfigur interpretiert werden kann.
Aber zum eigentlichen Anlass dieses Postings: die neue Ausgabe der merz (medien + erziehung, zeitschrift für medienpädagogik, August 2009) hat gerade das Thema informationelle Selbstbestimmung als Schwerpunktthema. Und zwei der vier Hauptbeiträge liefern gute Argumente gegen eine Verdammung der heutigen Jugend, wie sie so gerne (wenn auch nicht immer offen) in der öffentlichen Diskussion betrieben wird.

Ist die Jugend dumm?

Dabei [bei den Debatten um die Nutzung des Internets durch Jugendliche, K.S.] wird meist […] unterstellt, dass es der mediale Wandel sei, insbesondere also das Internet, das diese Veränderungen [beim Umgang mit den eigenen Daten, K.S.] bewirkt habe. Derartigen Ansichten sollten immer misstrauisch stimmen, denn sie siedeln sozialen Wandel in technischen Gegebenheiten an, was in der Regel nicht stimmt, wie alle historischen Untersuchungen zeigen: Medientechniken sind Potenziale und es kommt in einem ersten Schritt zunächst einmal darauf an, ob und wie diese Techniken sozial und kulturell von den Menschen verwendet werden. Erst auf der Basis dieser Grundlage stellt sich die Frage, wie die Techniken, um die es geht, genau funktionieren und wie sie ausgelegt sind. Dass und wie spezifische mediale Potenziale verwendet werden, hat soziale und kulturelle Gründe, erst, was dann daraus wird, ist auch von den technischen Bedingungen und Realisierungen abhängig. [Krotz, Friedrich (2009) / Die Veränderung von Privatheit und Öffentlichkeit in der heutigen Gesellschaft. – In: merz 53 (2009) 4, S. 12-21]

Der eben zitierte Text von Friedrich Krotz geht auf eine grundsätzliche Frage ein: hat das Internet das Kommunikationsverhalten und das Verhältnis von Privatheit und Öffentlichkeit grundlegend verändert, insbesondere bei Jugendlichen? Er bespricht hierzu vier Perspektiven auf das genannte Verhältnis.

1. Die politische Perspektive, bei welcher – an Jürgen Habermas angelehnt – Privatheit als individuelles Menschenrecht in der Moderne und Öffentlichkeit als Ort der Aushandlung demokratischer Prozesse verstanden wird.
2. Eine medienbezogen Perspektive, in welcher Medien als „vierter Gewalt“ eine immanente Funktion in der demokratischen Gesellschaft zugeschrieben wird, weil sie die Aufgabe hätten, über reine Berichterstattung hinauszugehen.
3. Eine medienpraktische Perspektive, die nicht fragt, welche Aufgabe Medien in der Demokratie theoretisch hätten, sondern welche Rolle sie tatsächlich spielen. Hier kommt Krotz zu dem Ergebnis, dass es gerade die Medien sind (wenn man auch nicht alle verallgemeinern darf), die „immer wieder die Menschenwürde Einzelner [verletzen], indem sie ganz private Informationen mit oder ohne Einwilligung der Betroffenen veröffentlichen, um damit Publikum zu gewinnen.“ [Krotz (2009), S. 15]
4. Eine Perspektive, die einbezieht, dass Medien und Dienste im Web 2.0 mit den (privaten) Daten der Nutzerinnen und Nutzer Geld verdienen wollen (müssen).

Diese Unterteilung des Verhältnisses von Privatheit und Öffentlichkeit zeigt nach Krotz, dass es keine einfache Antwort auf die Frage geben kann, wie dieses Verhältnis heute aussieht. Es ist aber klar, dass nicht allein das Internet dazu geführt haben kann, dass es eine Veränderung gibt, wenn es den eine Veränderung gibt.
Allerdings weist er in seinem Artikel die Vorstellung, dass Jugendliche heute bedenkenlos mit ihrer Daten umgehen würden und sie deshalb dazu erzogen werden müssten, dies nicht zu tun, entschieden zurück. Vielmehr betont er, dass es eine lebenspraktische Aufgabe im Jugendalter wäre, sich vom seiner / ihrer Familie zu trennen und dies gerade über die Darstellung seiner / ihrer Selbst:

Es ist eine der wichtigen Entwicklungsaufgaben Heranwachsender, aus dem Schutz der engeren Familie herauszutreten, sich selbst mit den je eigenen Stärken und Schwächen zu präsentieren und zu erleben, darüber Anerkennung, Freunde und Freundinnen zu gewinnen und so auch ein realistisches Selbstbild zu entwickeln. Das tun Jugendliche schon immer in ihren Peergroups oder in der Schule, und heute tun sie das eben auch in den sozialen Vergemeinschaftungsformen, die das Internet anbietet, weil das Internet zu ihrem normalen Lebensumfeld gehört. [Krotz (2009), S. 13]

Auf die mögliche Frage, ob diese Selbstdarstellung nicht dennoch in hohem Maße gefährlich ist, antwortet Krotz, dass es nicht die Aufgabe der Jugendlichen (allein) sein kann, sich darum zu kümmern, wie mit ihren privaten Daten umgegangen wird. Es sind Firmen und Medienunternehmen, welche den größten Missbrauch mit diesen Daten betrieben. Die Gesellschaft als Ganzes hätte deshalb die Pflicht, diesen Missbrauch zu unterbinden, was mit einer aktiven Datenschutzpolitik zu bewerkstelligen sei. Das Problem seine nicht die Jugendlichen, die Daten veröffentlichen, sondern die Firmen, die diese Daten (falsch) nutzen würden. Dabei geht es nicht nur um direkten Datenmissbrauch, sondern auch um die Praxis von Firmen, sich die Rechte an Daten, die sie beispielsweise als social network hosten, zuzuschreiben und per Einverständniserklärung zuschreiben zu lassen, obwohl diese Daten von den Nutzerinnen und Nutzern aus privaten Gründen erstellt wurden.

Das geht euch nichts an, obwohl es im Netz steht
Ein weiteres Problem bei der Bewertung des Verhältnisses Öffentlichkeit versus Privatheit thematisiert Niels Brüggen in einem Text, welche die Ergebnisse eines Forschungsprojektes des Instituts für Medienpädagogik in Forschung und Praxis darstellt. [Brüggen, Niels (2009) / „Privatsachen im Internet“ oder „Mein Privatleben geht nur mich was an“ : Auf den Online-Spuren Jugendlicher und ihrer Vorstellungen von Privatsphäre. – In: merz 53 (2009) 4, S. 27-33] Die Auffassung davon, was privat und was öffentlich ist, könnte einfach sehr differenzieren.
Im Allgemeinen wird in der Debatte um Privatheit davon ausgegangen, dass einfach alles, was ins Internet gestellt und nicht explizit durch Passwörter et cetera geschützt wird, öffentlich wäre. Privat sei, was explizit privat gehalten würde. Das beschriebene Forschungsprojekt wollte untersuchen, wie Jugendliche mit ihren privaten Daten umgehen und stieß dabei auf ein die Forschenden irritierendes Problem: die Jugendlichen sahen das überhaupt nicht so, dass die ihre Daten einfach so für Forschungen genutzt werden dürften.
Vielmehr scheint es, das Jugendliche bestimmte Bereiche des Internets, gerade soziale Netzwerke, nicht als öffentlich verstehen, sondern als privat. Zwar hätte jede und jeder die Möglichkeit, die dort eingestellten Daten einzusehen, aber das sei nicht der Sinn des Ganzen: es geht darum, mit Freundinnen und Freunden zu kommunizieren, eventuell auch neue Menschen kennen zu lernen – aber nicht darum, alles allen mitzuteilen. [1]
Dies widerspricht zwar der intuitiven Auffassung der Forschenden, die – wie auch andere – davon ausgingen, dass Dinge, die im Netz stehen, dort stehen, damit sie jede und jeder sehen kann (oder mit ihnen forschen kann). Aber wenn man ehrlich ist, muss man sich fragen, woher eigentlich diese Überzeugung kommt. Gesellschaftlich ist es etabliert, dass es bestimmte Schamgrenzen gibt, die man nicht überschreitet; dass es Situationen und Räume gibt, die man absichtlich nicht wahrnimmt, obwohl man es vielleicht könnte. Und Ähnliches scheint sich für Jugendliche auch im Netz etabliert zu haben: ein Beitrag in einer Online-Community ist für die da, die ein berechtigtes Interesse haben, diese Informationen zu erhalten – wobei berechtigt nicht heißt, dass sie damit Geld machen wollen, sondern dass es Freundinnen und Freunde sind oder Menschen, die bestimmte Interessen teilen. Jeder Vergleich hinkt, aber vielleicht ist diese Auffassung gut mit einen Gespräch in einem Café zu vergleichen: dass kann zwar jede und jeder am Nebentisch hören, aber es ist erstmal nur für die Personen am gleichen Tisch bestimmt. Wer teilhaben will, soll sich mit an den Tisch setzen und wenn er oder sie dort akzeptiert wird, ist das okay. Ansonsten geht der Inhalt des Gespräches niemand etwas an. In dieser Situation ist es im Allgemeinen sozial eintrainiert, diese Gespräche am Nebentisch „nicht zu hören“. Ähnliches scheint von Jugendlichen im Netz auch vorausgesetzt zu werden.
Sie fordern also, wie Brüggen das formuliert, eine „Privatsphäre in Online-Communities“ [Brüggen (2009), S. 32]. Zwar lässt sich die Frage stellen, ob diese Forderung realistisch ist, aber wie Krotz im vorher besprochen Text schon andeutete, wäre es falsch, die Verantwortung an der Nutzung von Daten nur denen zuzuschreiben, welche die Daten einstellen. Es geht offenbar auch um eine Frage des gesellschaftlichen Moral: muss man und soll man alles wahrnehmen, was ins Web 2.0 eingestellt wird?

Fußnote:
[1] Dies deckt sich auch mit der Erkenntnis, dass die Kommunikation Jugendlicher im Internet zumeist gerade nicht „mit allen“ stattfindet, sondern mit denjenigen Menschen, mit denen sie auch in ihrem Alltag außerhalb des Netzes (im Reallife) kommunizieren. Das Netz ist für die Meisten zuvörderst eine weitere Kommunikationssphäre innerhalb der eigenen Peergroups.

XO: Computer, Bildungsgerät, Gutmenschendings

Nahezu die gesamte aktuelle Ausgabe der LOG IN: informatische Bildung und Computer in der Schule ist dem XO, jenem auch als One Laptop Per Child-Gerät (OLPC) bekannten Rechner des OLPC-Projektes sowie dem zwischenzeitlich auch für andere Rechner entwickelten Oberfläche / Quasi-Betriebssystems Sugar des XO gewidmet. Das ist keine falsche Wahl, immerhin handelt es sich bei XO und Sugar um zwei der im globalen Rahmen herausragendsten Hard- und Softwareprodukte für Bildungsarbeit mit Kinder und Jugendlichen, die aktuell vorhanden sind. Und zudem tangieren sie den Themenbereich der LOG IN direkt. Fraglos ist der Rechner, die Software und die „mitgelieferte“ Bildungstheorie für alle Bildungseinrichtungen ein zu diskutierendes Thema. Viel diskutiert wird in der LOG IN allerdings nicht.

Einführung und Beispiele
Den Anfang macht Christoph Derndorfer mit einem schon ziemlich übertrieben positiven Einführungsartikel [Derndorfer, Christoph (2009) / One Laptop per Child : Von einer Vision zur globalen Initiative. – In: LOG IN, 159 (2009) 29, S. 12-17]. Das ist insoweit verständlich, als das man dies von einem Co-Editor der Website olpcnews wie es Derndorfer einer ist, auch erwarten kann. [http://www.olpcnews.com/mt/mt-cp.cgi?__mode=view&blog_id=4&username=Christoph] Allerdings kann man die LOG IN fragen, ob sie einen Schwerpunkt unbedingt mit einem der sicherlich kompetenten, aber doch sehr klar positionierten Förderer der Projektes aufmachen muss. Ist das nicht in gewisser Weise schon eine zu klare Positionierung der Redaktion? Oder gibt es einfach niemand, der sich näher mit dem OLPC-Projekt befasst hat und dennoch nicht direkt dazu gehört?
Wie dem auch sei: etwas zu unkritisch und glatt, aber ansonsten kenntnisreich, stellt der Text von Derndorfer die Geschichte des Projektes dar, welche man auch schon anderswo schon lesen konnte. Er bespricht nochmal die Grundgedanken und ersten Planungen von 2004/2005. Jedes Kind solle einen eigenen Laptop erhalten, welcher als Bildungswerkzeug konzipiert sei und sowohl das eigene kreative als auch das partnerschaftliche Arbeiten ermöglichen würde. Dieser Rechner sei billig, robust und auf seine Aufgabe zugeschnitten zu konzipieren und mit einer Bildungstheorie zu verbinden. Rechner alleine würden – so die Überzeugung des Leiters des Projektes, Nicholas Negroponte – nicht zur Umgestaltung des Unterrichts und zur Überwindung des digital divides beitragen, aber eine Verbindung von Bildungstheorie, Bildungspraxis und richtiger Hardware könnte dies. Dabei konnten Negroponte und das Team des OLPC-Projektes auf Bildungsforschungen des MIT (Massachusetts Institute of Technology) aus den vergangen Jahrzehnten zurückgreifen, welche vornehmlich in den USA – was für das MIT ja auch nicht anders zu erwarten ist – den Einsatz von Rechnern in Bildungseinrichtungen und unterschiedlichen Ansätzen eines Programmierunterrichts untersucht hatten. Nicht umsonst ist Negroponte am MIT als Professor angestellt und war das OLPC-Project auch lange Zeit vollständig dieser Institution angegliedert.
Daneben, so berichtet Derndorfer, war der Rechner XO von Anfang an darauf ausgelegt, möglichst „grün“ und robust zu sein. So wurde seine Energiebilanz möglichst niedrig gehalten und darauf geachtet, dass er langlebig ist, mit wenig Strom auskommt und auch unter extremsten Bedingungen durch die Gegend geschleppt werden kann. Zudem sollte er einst 100 Dollar kosten. Dieses Ziel wurde nicht erreicht, aktuell wird er für 188 Dollar produziert.
Dernhofer geht auf den Umstand ein, dass der XO zu Beginn auch Aufsehen erregte, weil er sehr stringent das Konzept der Freien Software nutzte. Die mit einigen neuen Konzepten ausgestattete Benutzeroberfläche des XO, Sugar, setzte direkt auf einem Linuxkernel auf und wurde auch ansonsten als Open Source projektioniert. Allerdings wurde dies vor einiger Zeit geändert. Als Microsoft aufhörte, über den 100-Dollar-Laptop zu spotten, versuchte diese Firma – wie auch auf dem Netbookmarkt – Fuß zu fassen, wohl bevor sich Linux oder andere freie Betriebssysteme zu sehr durchsetzten. Mit dem OLPC-Projekt wurden Vereinbarungen getroffen, dass eigentlich veraltete Windows XP zu einer niedrigen Preis auf den Rechnern einzusetzen. Als Begründung, warum sich auf dieses Angebot eingelassen wurde, gab das Projekt an, dass eine Anzahl von Lehrerinnen und Lehrern dies eingefordert hätten, weil sie mit Windows XP bekannt wären. Allerdings war dies eine ziemliche radikale Abkehr vom Open Source Gedanken, der vom OLPC-Projekt lange Zeit vertreten wurde, aber auch von der Idee, hauptsächlich Software zu nutzen, die pädagogisch sinnvoll sei. Ein Ergebnis dieses Entscheidung, auf das auch Dernhofer eingeht, ist die Trennung der beiden Projekte XO und Sugar. Sugar, die Oberfläche, wird heute als Open Source Produkt, dass sowohl auf Linux als auch auf Windows [1] aufgesetzt werden kann und heute auch auf anderen Rechnern als dem XO läuft, weiter entwicklet; wenn dadurch auch gewisse Vorteile, die sich aus der Zusammenarbeit der Hard- und Software beim XO ergaben, eingebüßt wurden.
Zuletzt verteidigt Dernhofer das OLPC-Project noch einmal gegen den Vorwurf, die Computerisierung wichtiger zu finden, als eine praktischen Hilfe für Menschen in den Entwicklungsländern. Er argumentiert, dass das OLPC-Projekt hauptsächlich ein Bildungsprojekt und Bildung eine der Hauptinhalte einer nachhaltigen Entwicklungshilfe sei.
Diesem Text folgt eine Projektbeschreibung aus Äthopien [Härtel, Hermann (2009) / Das OLPC-Pilotprojekt in Äthopien. – In: LOG IN, 159 (2009) 29, S. 18-22], wo der XO zuerst in zwei zweiten Klassen und dann, durch eine Spende ermöglicht, an alle Schülerinnen und Schüler von zwei städtischen und zwei ländlichen Schulen verteilt wurde. Der Projektverlauf selber wird wieder sehr positiv dargestellt. So hätte sich die Situation der Lehrmittelversorgung durch die Möglichkeit, mit elektronischen Dokumenten und nicht mit den oft zu spät gedruckten und zu wenig vorhandenen Schulbüchern zu arbeiten stark verbessert. Auch der Musikunterricht wäre durch die Möglichkeiten des Rechners qualitativ besser geworden. Richtig merkt der Artikel an, dass sich auch die weiter berichteten positiven Ergebnisse des Projektes in Äthopien nicht einfach auf Industrieländer übertragen lassen, schon da die Verbreitung von Computern und anderer Informationstechnologie in diesen Ländern unterschiedlich sei und somit ganz andere Voraussetzungen vorliegen würden.

Sugar
Die Hardware und der Grundgedanke des XO sind für sich alleine genommen schon interessant. [2] Aber spätestens durch die Trennung des Sugar-Projekts vom OLPC-Projekt haben sich auch Möglichkeiten für den Einsatz der in diesem Projekt entwickelten Konzepte für Einrichtungen ergeben, die Bildung außerhalb der Schule vermitteln wollen, also auch – aber nicht nur – Bibliotheken.
Sugar ist eigentlich eine Oberfläche, die auf ein Betriebssystem aufgesetzt werden kann und dabei nicht nur das Aussehen, sondern teilweise auch die Funktionen der Rechnernutzung verändern. Das ist für Menschen, die mit freien Betriebssystemen arbeiten, wohl kaum überraschend, für Windows- und Mac-OS-Nutzerinnen und Nutzer aber vielleicht schon. Kurz: ein Betriebssystem muss nicht so aussehen, wie es aussieht und es muss nicht so reagieren, wie es reagiert. Dass es eine Taskleiste gibt oder das der Bildschirm als Müllhalde für alle möglichen Dateien und Verknüpfungen genutzt wird, wie bei Windows oder das es am unteren Bildschirmrand ein Dock geben muss, wie bei Mac-OS, ist eine Entscheidung der anbietenden Firmen, die man jeweils gut oder schlecht finden kann. Aber an sich ist es egal, wie genau die Benutzeroberfläche aussieht und reagiert und mit welchen Konzepten von den Nutzenden Funktionen gestartet werden. Das interessiert den Kernel eines Betriebssystems, also des Programms, welches jeweils die Hauptarbeit leistet, im Grund nicht. Und bei freien Betriebssystemen ist es normal, dass es einfach sehr unterschiedlich konzipierte Benutzeroberflächen gibt, die sich nicht nur im angepassten Layout, sondern auch in ihren Funktionen und im Handling teilweise grundlegend unterscheiden. Diese werden auf den Kernel und die Daten gewissermaßen aufgesetzt, sie können sogar nebeneinander laufen und der Nutzer / die Nutzerin kann bei jeder Sitzung wählen, welcher dieser Windowmanager benutzt werden soll. [3] Zu erklären ist das schwieriger, aber man kann das mal ausprobieren, indem man sich beispielsweise eine Ubuntu, eine Kunbuntu und eine Xubuntu-Live-CD besorgt und diese hintereinander ausprobiert. Das ist grundlegend alles das gleiche Betriebssystem mit einem angepassten Linuxkernel und einer Auswahl gebündelter Programme. Der Hauptunterschied ist tatsächlich die Benutzeroberfläche, aber dieser Unterschied bestimmt das Handling.
Okay, nach diesem Vorwort: auch Sugar funktioniert ähnlich und setzt erst einmal auf das vorhandene Betriebssystem auf. Dies kann man auch selber mit einer Live-CD von Sugar ausprobieren, welche beispielsweise in der aktuell LOG IN beiliegt oder von der Homepage des Projektes unter http://wiki.sugarlabs.org/go/Downloads herunter geladen werden kann. Man kann dafür auch einen USB-Stick einsetzen und Sugar direkt vom USB-Stick aus betreiben. Ich hab nicht Wirklich Ahnung, wie dies genau auf Windows oder Mac-OS (dort mit Virtual Box) funktioniert. Aber auf meinem Linuxsystem (OpenSuse 11.1) erschien, nachdem ich Sugar aus den Repositories geladen hatte, beim Anmeldebildschirm neben den schon installierten Windowmanagern einfach ein weiterer Manager, eben Sugar. Fertig ist die Umsetzung von Sugar für andere Distributionen aber noch nicht wirklich, d.h. es gab zumindest bei mir noch einige Stellen, an denen es hakte. Aber das heißt ja gerade bei OpenSource nicht, dass das nicht alles bald ganz anders ist.
Der Witz ist, dass sich Sugar, auch wenn es eigentlich „nur“ die Schicht zwischen Kernel und Nutzenden darstellt, anfühlt wie ein eigenständiges Betriebssystem. Das gesamte Handling und die Programme sind anders, als bei jedem anderen Betriebssystem. Das stellt Rita Freudenberg in ihrem Text in der LOG IN länger dar. [Freudenberg, Rita (2009) / SUGAR – ein Betriebssystem zum Lernen. – In: LOG IN, 159 (2009) 29, S. 40-44] Grundsätzlich ist Sugar der Aufgabe, konstruktivistisch orientiertes Lernen zu ermöglichen, angepasst. Die Idee ist, in Sugar das Selber-tun und das entdeckende Lernen miteinander zu verbinden. Auffällig sind folgende Konzepte:

• Zusammenarbeit. Sugar versucht, ein lokales Mesh-Netzwerk herzustellen, d.h. mit anderen Rechnern nicht unbedingt ins Internet zu gehen – was angesichts der Netzabdeckung in anderen Teilen der Welt nicht immer sinnvoll oder schmerzfrei zu haben wäre –, sondern die Rechner „drumherum“ zu einem Netz zu verbinden. Selbstverständlich müssen dann zum Kommunizieren die Nutzenden der jeweiligen Rechner zustimmen. Aber die Idee ist, in Klassen- und Lernräumen ad hoc Arbeitsgruppen bilden und in diesen über den Rechner kommunizieren und zusammen arbeiten zu können. Deshalb werden Rechner in Sugar auch durchgängig als symbolisierte Menschen (schräg stehende Kreuze mit Punkt drauf, wie auf der Homepage des Sugar Projects mehrfach zu sehen ist) dargestellt, weil sich hinter diesen Rechnern für die Lernenden halt keine anderen Rechner, sondern andere Lernende befinden. Sobald ein Netzwerk errichtet ist, kann mit einigen Mausklicken zwischen diesen kommuniziert werden, wie sonst auch per VOIP oder Instant Messaging, gleichzeitig können Rechner gruppiert werden.
• Aktiviäten statt Programme öffnen und Dateien laden. Sugar orientiert sich eher an der real erlebten Welt, indem Malen auch nicht unbedingt in Stifte rausholen („Programm starten“), altes Bild holen („Laden“), malen („bearbeiten“) und Speichern unterteilt wird, sondern eher als gesamte Aktivität gilt. So speichert Sugar ständig alle bearbeiteten Dokumente mit den geöffneten Programmen sofort nach jeder Veränderung und behält sie bei Schließen in diesem letzten Zustand offen. Jederzeit kann ein Dokument geschlossen werden und steht dann wieder so zur Verfügung, wie es beim Schließen aussah. Das hört sich nicht so neu an, ist aber tatsächlich eher so, als würde ich nie aufräumen, sondern meine Texte einfach auf dem Schreibtisch liegen lassen, wenn ich zum Socializen losgehe und mich dann sofort wieder an den Schreibtisch setzen. (Hier wäre es wirklich gut, selber ein bisschen mit Sugar zu spielen, um den Unterschied nachvollziehen zu können.) Der Sinn dahinter ist, sich eher an der Lebenswelt der Lernenden und nicht so sehr an den Konzepten analytisch ausgebildeter Informatiker und Informatikerinnen – die unsere Wahrnehmung des Computers geprägt haben – zu orientieren. Deshalb ist die ganze Struktur mit Ordnern, Programmen und einzelnen Dateien – welche ja auch eine Abstraktion des Speicherinhalts und Funktionsumfangs darstellt und eben nicht „natürlich“ ist – bei Sugar aufgehoben und als „Aktivitäten“ zusammengefasst.
• Schichtweise Erweiterung. Sugar wächst – zumindest theoretisch – mit dem Wissen und Können der Nutzenden. Die Grundeinstellung ist für Menschen ausgelegt, für die der XO unter Umständen das erste elektronische Gerät ist, d.h. die Bedienungen sind möglichst einfach und an der Lebenswelt von Menschen orientiert und nicht an einem Vorwissen aus anderen Betriebssystemen oder technischen Apparaturen. Gleichzeitig lassen sich mit wachsendem Wissen weitere Programme zuschalten und somit die Komplexität des Systems erhöhen, wenn auch keines der anderen Betriebssysteme vollständig ersetzt werden kann (was aber auch nicht das Ziel von Sugar ist). [Zudem lässt sich in Sugar auch immer die Kommandozeile ansteuern und somit eigentlich auch mit Sugar alles machen, was man mit einem anderem Windowmanager machen kann.]

Eines der Steckenpferde des MIT war bei der Entwicklung des XO und von Sugar das Programmieren. Kinder sollten unbedingt ordentlich programmieren lernen, weil sie dies in die Lage versetzen würde, einerseits eigene Programme zu schreiben, andere zu manipulieren oder Geräte zu steuern und anderseits ihr kreatives und planendes Denken elementar zu verbessern. Diese Grundidee, die schon weit vor dem XO am MIT vertreten wurde und beispielsweise mit dem intensiven Einsatz der Lern-Programmiersprache LOGO einher ging, hat sich auch auf Sugar niedergeschlagen. Gleich zwei Artikel der LOG IN berichten über die verschiedenen Programme und ihre Anwendungsmöglichkeiten. Dabei zeichnen sich die Programm dadurch aus, dass sie Quellcode anders als nur als reiner Text darstellen, beispielsweise als Bausteine, und damit das Programmieren als Spiel und Plan begreifbar machen. [Wedekind, Joachim ; Kohls, Christian (2009) / Programmieren mit dem XO-Laptop. – In: LOG IN 156 (2009) 29, S. 45-50 und Baumann, Rüdeger (2009) / Sprechende Katze und Zeichenschildkröte. – In: LOG IN 156 (2009) 29, S. 51-58]

Bildungstheorie?
Weitere Artikel der hier besprochenen Ausgabe der LOG IN beschäftigen sich beispielsweise mit der Hardware des XO oder der Unterrichtsplanung. Heraus stechen allerdings zwei andere Texte, die sich nicht so sehr mit dem Rechner und dem System auseinander setzen, als vielmehr mit pädagogischen Fragen.
Carmen Zahn [Zahn, Carmen (2009) / Gestaltendes Lernen : „Learning by design“ im Schulunterricht? – In: LOG IN 156 (2009) 29, S. 27-35] stellt sehr richtig die Frage, welche Vorstellung von Bildung eigentlich hinter dem OLPC-Projekt steht. Aber auch das nicht wirklich kritisch, obwohl sie immerhin bemerkt, dass die empirische Basis der verwendeten Bildungstheorie nicht wirklich breit ist. Aber das scheint auch ihre einzige kritische Anmerkung zu sein.
Grundsätzlich beruft sich das OLPC-Projekt beständig auf den Konstruktivistischen Lernansatz, dem heutzutage eigentlich – zumindest rhetorisch – auch fast alle anderen Bildungsinitiativen und -einrichtungen folgen. Die grundlegende Vorstellung des Konstruktivismus – als Bildungstheorie, nicht als philosophische, mathematische, künstlerische oder sozialwissenschaftliche Richtung – lautet, dass es zuallererst die Lernenden selber sind, die das Wissen konstruieren, welches sie lernen oder nicht lernen. Es gäbe keine direkte Vermittlung von Wissenden (z.B. Lehrer / Lehrerin) zu Lerndenden (z.B. Schülerinnen / Schüler), sondern „nur“ die Möglichkeit, Lernprozesse zu ermöglichen und zu unterstützen. Dies impliziert eine Abkehr von der Vorstellung der Wissensvermittlung hin zur Vorstellung einer Unterstützung und Steuerung von Lernprozessen. Die Hauptarbeit beim Lernen haben die Lernenden selber zu tragen; die Lehrenden hätten nicht die Aufgabe, Informationen vorzustellen und zu wiederholen, sondern die Bildungsarbeit der Lernenden zu ermöglichen. Soweit die Theorie.
Dem Konstruktivismus inhärent ist die Vorstellung, dass es immer sehr unterschiedliche Möglichkeiten gäbe, ein Lernergebnis zu erreichen und deshalb auch eine möglichst breite Palette von Lernmöglichkeiten unterstützt werden müsse. Dabei wird angenommen, dass ein Lernprozess, der im Alltag verortet und möglichst mit dem eigenen Ausprobieren verbunden ist, zumeist erfolgreicher ist, als ein zu sehr gelenkter. An diesen Grundsätzen orientieren sich die Bildungsprojekte des MIT und damit auch das OLPC-Projekt. Hinzu kommt, dass der Konstruktivismus den Wert einer Zusammenarbeit von Lernenden an einem Thema betont, weil so der Prozess der Konstruktion von Wissen vorangetrieben wird. Gerade dieser Aspekt wurde beim XO und bei Sugar beständig hervorgehoben.
Zahn diskutiert die Grundideen des Konstruktivismus – beziehungsweise konstatiert sie eine Weiterentwicklung zu einem Konstruktionismus, wobei sie den Unterschied zwischen beiden nicht wirklich darlegt [4] – , stellt mit Jean Piaget und Saymour Papert – wieder einmal – Gründungsfiguren dieser Richtung vor. Und ebenso wieder holt sie die grundsätzliche Kritik, dass der Konstruktivismus eher ein Lernansatz und weniger eine eigenständige Theorie sei, ohne daraus aber irgendwelche Konsequenzen zu ziehen. Anschließend stellt sie eine Reihe von Forschungen zum Einsatz von Computern in der Schule dar, die mit diesem Ansatz arbeiteten. Ein Großteil dieser Studien, aber nicht alle, stammen aus dem MIT und kommen eigentlich allesamt zu dem Ergebnis, dass der Einsatz von Computern bei geeigneten Lehrkräften und einem passenden Bildungskonzept für die Lehre in der Schule Vorteile bringt. Zahn scheint davon nicht ganz überzeugt, weil sie richtig sieht, dass die Aussagekraft aller dieser Studien beschränkt ist. Nichtsdestotrotz schließt sie mit der Überzeugung, dass ein Lernen mit Rechnern und konstruktivistischen Lehransätzen ein hohes Potential hat, welches allerdings nur durch ein Verbindung von Technik und Kompetenz bei den Lehrkräften nutzbar würde.
Ebenso gedämpft positiv äußern sich Richard Heine von Schulen ans Netz e.V. und Joachim Wedekind, der für die hier besprochene Ausgabe der LOG IN verantwortlich war, in einem Gespräch über die Möglichkeiten des Ansatzes des OLPC-Projekt in Deutschland. [Heinen, Richard ; Wedekind, Joachim (2009) / Pädagogische Konzepte versus Hardware. – In: LOG IN 156 (2009) 29, S. 36-39]
Heinen betont – im Gegensatz zu Einigem, was sein Verein früher einmal erzählte –, dass Computer erst dann wirklich zur Veränderung des Schulalltags beitragen würden, wenn sie als normales Lern-, Arbeits- und Spielemittel im alltäglichen Gebrauch wären. Solange sie hauptsächlich als Teil eines besonderen Lernraumes angesehen werden, würden sie auch kaum einen Auswirkung auf die Medienkompetenz der Lernenden haben – wieder etwas, was sein Verein Ende der 1990er noch gänzlich anders gesehen hat. Er möchte Laptops als Ergänzung zum „Werkzeug“ der Lernenden machen und nicht zum Lernmaschine für bestimmte Fälle, also – dieser Vergleich ist direkt aus dem Text – eher zum Stift und Hefter hinzufügen als zum Bestand der Klassensätze einer Schule.
Als herausragenden Ansatz beschreibt Heinen die Entwicklung einer eigens auf die Aufgaben des XO als Bildungswerkzeug ausgerichtete Softwareplattform, die große Freiheiten zulässt, aber eben nicht ein „vollständiges“ Realweltsystem darstellt. Hervor hebt er gerade die auch hier schon beschriebenen Besonderheiten von Sugar, wie die Orientierung an den Fähigkeiten der Lernenden und die Betonung von Zusammenarbeit.
Widersprochen wird sich in diesem Gespräch nicht. Wedekind postuliert am Ende unter Zustimmung von Heinen einige Punkte, die er als notwendig für ein erfolgreiches OLPC-mäßiges Projekt ansieht [ebenda, S. 39]:

• Ein Rechner für jedes Kind
• Lernplanbezogene Werkzeuge und Materialien
• Inhaltliche Begleitung aller Beteiligten
• Finanzielle Entlastung der Eltern durch die Schulträger
• Intensive Lehrerfortbildung
• Eine Vorlaufphase für die Entwicklung lehrplanbezogener Materialien
• Ein mindestens vierjähriges, wissenschaftliche evaluiertes Projekt im Grundschulbereich

Bibliotheken?
Heißt das etwas für Bibliotheken? Bestimmt – zumindest in den Ländern, in denen große OLPC-Projekte durchgeführt werden. Aber für Bibliotheken in Deutschland? Vielleicht.
Nicht zu unterschätzen ist wohl der sowohl rhetorische als auch der ernst gemeinte Bezug auf konstruktivistische Lerntheorien. Diese sind nicht wirklich neu, aber es scheint doch aktuell im Bildungsbereich eine absurde Doppelbewegung zu geben. Auf der einen Seite – um es als sehr vereinfachtes Bild zu zeichnen – die Bildungspolitik und Bildungsökonomie, welche Bildung immer mehr als standardisierbare und abrechenbare Aktivität ansieht und Begrifflichkeiten wie Standard, Qualitätssicherung, Best Practice und Monitoring popularisiert. Auf der anderen Seite die Erziehungswissenschaft und andere an Bildung interessierte Wissenschaftsbereiche, die sich fast durchgängig an konstruktivistischen Theorien orientieren – wenn dies auch nicht immer so offen gesagt wird – und nicht die Qualität und Standards, sondern die individuellen Lernenden und die Organisation von Lernumgebungen und Lernaktivitäten in den Blick nehmen. Beide Seiten versuchen oft sich gegenseitig nicht so recht wahrzunehmen, aber das ergibt letztlich nur eine absurde Situation, in deren Mitte sich Lernende und Lehrende (oder Lernumgebungsorganisierende) befinden. Das OLPC-Projekt ist da ein sehr explizites Projekt, das sich auf eine Seite bezieht und die andere mit einigen, wenig aussagekräftigen Schlagworten abspeist.
Sobald sich Bibliotheken als Teil eines formellen Bildungssystems oder gar als Bildungsort begreifen, werden sie sich mit in dieses Feld begeben. Das ist deshalb interessant, weil die offiziellen Bibliotheksorganisationen sich offenbar zur Zeit hauptsächlich auf die bildungspolitische Richtung beziehen, während sie eigentlich bessere Voraussetzungen für eine konstruktivistisch orientierte Bildungsarbeit haben, als für eine standardisierbare Bildungsarbeit, auf die sich aber indirekt in bibliothekarischen Texten und Projekten immer wieder bezogen wird.
Daneben wird sich, falls sich die Forderung durchsetzt, dass Computer in Schulen als allägliche Lernmittel und Werkzeuge verwendet werden sollen, sich dies auch auf Bibliotheken durchschlagen. Dann geht es nämlich nicht mehr darum, für eine Gesellschaft, in der einige Menschen viel mit ihrem Rechner machen, andere aber nicht, zu arbeiten; sondern dann werden immer mehr computerliterate Jugendliche – normale Jugendliche, nicht nur einige wenige, eigentlich immer nette „Nerds“ – als Nutzende in den Bibliotheken stehen oder aber nicht in Bibliotheken gehen. Was macht man dann? Selbstverständlich sind heute eine immer größere Zahl von Öffentlichen Bibliotheken mit HotSpots und Computerarbeitsplätzen ausgestattet, aber wird das reichen? Eher nicht. Und wenn Lehrerinnen und Lehrer nachgebildet werden müssen, um kompetent zu blieben beim Lernwerkzeug Computer, werden auch Bibliothekarinnen und Bibliothekare sich das notwendige Wissen, um solcher Lernende verstehen und bei Lernprozessen unterstützen zu können, nicht (immer) nur selber beibringen können. Aber wie sollte das dann geschehen und um welches Wissen geht es eigentlich genau?
Und nicht zuletzt stellt sich die Frage, ob solche Rechner wie der XO auch in die Bibliothek gehören, wenn ja, in welche Bibliothek und wofür? Diese Frage hat sich auch schon bei vielen anderen Techniken gestellt und nicht immer waren die von Bibliotheken getroffenen Entscheidungen im Nachhinein als die bestmöglichen zu beschreiben. Aber stellen wird sich die Frage spätestens wieder, wenn der XO – oder ähnliche Rechner oder auch „nur“ die Sugar-Oberfläche – in deutschen Schulen zur Standardausstattung wird. Denn dann wird es nicht mehr um Trends im Web handeln, die vielleicht schon wieder vorbei sind, wenn sie im bibliothekarischen Diskurs auftauchen.

Gutmenschendings?
Der Nachgeschmack zu der aktuellen Nummer der LOG IN ist eher bitter. Das ganze Projekt mag ja vorzeigbare Ergebnisse haben, aber irgendwie schleicht sich das Gefühl ein, als wäre letztlich im Großen und Ganzen alles richtig und zu unterstützen, was das OLPC-Projekt betrifft. Kritik wird nur sehr sanft geäußert und zielt niemals darauf, mehr als nur Kleinigkeiten zu verändern. Ist das wirklich so? Ist der XO so was wie der Umweltschutz: eigentlich sind alle dafür, insbesondere Menschen, die wollen, dass die Welt irgendwie besser wird, ohne selber dafür zu viel tun zu müssen? Irgendwie sind alle der Meinung, dass das alles richtig und wichtig ist, aber jede und jeder weiß, dass es so einfach auch nicht sein kann. Bisher scheinen der XO und Sugar aber tatsächlich hauptsächlich positive Ergebnisse hervorzubringen. Wo ist der Hacken?

Fußnoten
[1] Auf Mac-OS kann Sugar offenbar indirekt laufen, andere Betriebssysteme sind offenbar angedacht, auch wenn der Status dieser Umsetzungen nicht ganz klar ist.
[2] Wie schon schon einmal anderswo ausführte, hat die Entwicklung dieses 100-Dollar-Laptops einen großen Anteil an den Netbooks, die ja den Computermarkt ziemlich aufgemischt haben.
[3] It’s all about having a choice, isn’t it?
[4] Selbstverständlich könnte man Unterschiede zwischen Konstruktivismus und Konstruktionismus aus anderen Quellen anführen, allerdings scheint diese Unterscheidung von den Vertreterinnen und Vertretern des XO und des Sugar-Projekts so gut wie nie gemacht zu werden. Deshalb soll das hier auch nicht weiter ausgeführt werden.

Die Spiralcurricula Bibliothek/Schule: vor allem uneinheitlich

Neben den Kooperationsverträgen zwischen Bibliotheken und Schulen, sind es aktuell die sogenannten Spiralcurricula, welche als Mittel zur Gestaltung der Zusammenarbeit von Bibliotheken und Schulen propagiert werden. Ein Spiralcurriculum [1] soll aus aufeinander aufbauenden Modulen bestehen, die für Schülerinnen und Schüler in der Bibliothek angeboten werden. Diese Module ergänzen sich und sollen über die Schulzeit verteilt werden können, beispielsweise ein Modul pro Schuljahr. Die Schulen sollen dann mit ihren Klassen zu einem selbst gewählten Zeitpunkt die Bibliothek besuchen können. Ziel dieser Zusammenarbeit sei einerseits, den Schülerinnen und Schülern die Nutzung einer Bibliothek beizubringen und sie gleichzeitig bei der Entwicklung von Lese-, Medien- und Recherchekompetenzen zu unterstützen. Die Organisationsform als Curriculum soll dabei helfen, die Zusammenarbeit von Bibliotheken und Schulen kontinuierlicher gestalten und beiden Seiten eine größere Planungssicherheit zu geben. Zudem – auch wenn das nicht unbedingt ausgesprochen wird – scheint eine solche Zusammenarbeit die Bibliotheken etwas von dem faktischen Druck befreien zu können, jede Bibliotheksführung auch als direkte Werbung von neuen Nutzerinnen und Nutzern verstehen zu müssen.
Insbesondere auf dem Portal schulmediothek.de (das eigentlich als Portal für Schulbibliotheken gedacht ist) wird mit dem Text Wenn Bibliothek Bildungspartner wird : Leseförderung mit dem Spiralcurriculum in Schule und Vorschule und der Broschüre Wenn Bibliothek Bildungspartner wird … : Leseförderung mit dem Spiralcurriculum in Schule und Vorschule von Ute Hachmann und Helga Hofmann für dieses Konzept geworben. [Aber auch hier, hier, hier, hier oder hier]
Auf schulmediothek.de werden auch die in der Broschüre angeführten Beispiele von Spiralcurricula aufgelistet. In einer Tabelle habe ich versucht, diese Beispiele systematischer zu erfassen.

Tabelle als PDF hier

Das Ergebnis dieser Systematisierung ist einigermaßen verwirrend. Jedes Konzept eines Spiralcurriculum scheint für sich alleine zu stehen. Die angesprochenen Alterstufen erstrecken sich von Kindergartenkinder bis zu Schülerinnen und Schüler der 12. und 13.Klasse. Dies aber nicht einheitlich. Die Lernziele sind vollkommen unterschiedlich. Mal wird der Hauptschwerrpunkt auf die Bibliotheksnutzung gelegt – dann erscheinen die Curricula als längerfristig geplante Bibliothekseinführungen – mal liegt der Schwerpunkt auf der Lesekompetenz, mal auf dem Recherchetraining. Ebenso ist die Periodisierung der einzelnen Module uneinheitlich. Mal gelten sie jeweils für ein Schuljahr, mal für die gesamte Grundstufe, die Sekundarstufe I und die Sekundarstufe II. Ebenso ist die Ausformulierung der Konzepte nicht gleich. Einmal sind es genaue Beschreibungen der Angebote an Schulen, ein anderes Mal werden eher umfassende Termini benutzt. Sogar die Namen der einzelnen Konzepte sind relativ unterschiedlich. So werden noch nicht einmal alle Spiralcurriculum genannt, obwohl sie sich auf diese Konzept beziehen sollen.
Das Spiralcurriculum ist ein relativ neues Konzept und zumindest zur Zeit scheint es oft als Fortführung schon längerer betriebener Bibliotheksangebote verstanden zu werden. Von einer Orientierung an den Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler, welche einst in dem Projekt „Öffentliche Bibliothek und Schule – neue Formen der Partnerschaft“ der Bertelsmann-Stiftung, in deren Rahmen Spiralcurricula für Bibliotheken erstmals als Konzept mit diesem Namen vorgeschlagen wurden, ist bislang wenig zu sehen. Eventuell wird sich dies mit der Zeit entwickeln, wie auch die Curricula sich vereinheitlichen könnten.

Fußnote:
[1] Auch wenn es in den Dokumenten zu den bibliothekarischen Spiralcurricula nicht erwähnt wird, hat auch diese Vorstellung einen längere Geschichte. Vgl. beispielsweise den Beitrag auf www.learn-line.nrw.de

IGLU / PISA / die nächsten Wochen (Vorhersage)

Ja, ja: es geht weiter. Heute Gestern die IGLU-Studie, demnächst die neue PISA-Studie. „Grundschule wird besser und bleibt unfair“ titelt beispielsweise die Finanical Times Deutschland und schreibt vollkommen richtig weiter:

Die Ergebnisse dürften die zuletzt eingeschlafene Diskussion über die Schul- und Bildungspolitik in Deutschland neu beleben. Kommende Woche wird in Berlin zudem die zweite große internationale Vergleichsstudie über Schülerleistungen, die Pisa-Studie, vorgestellt. [Quelle]

Oder anders gesagt: die Ergebnisse ähneln denen der vorherigen Studien. Insgesamt sind die Ergebnisse leicht besser geworden. Aber insgesamt ist das deutschen Bildungssystem trotzdem sozial ungerechter, als fast alle anderen untersuchten Schulsysteme. Unter anderem, wie Jutta Allmendinger schon auf mehreren Veranstaltungen festgestellt hat, das einzige mit den PISA-Studien untersucht Schulsystem, dass es schafft, Kinder der zweiten und dritten Migrationsgeneration – also solche, die ihr gesamtes Leben in Deutschland verbracht haben – tendenziell zu schlechteren Bildungsergebnissen zu führen, als solche aus der ersten Migrationsgeneration.

Und irgendwo wird schon der Text quasi oder tatsächlich vorgefertigt in der Schublade liegen, in dem sinngemäß steht: „Auch die dritte PISA-Studie zeigte letztlich auf, dass die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schüler in Deutschland im Allgemeinen schlecht sind und deshalb Bibliotheken gefördert werden müssen.“ Ich wollte bloß der erste sein, der ihn schreibt.
Und er ist nicht richtig. Auch ich habe die neuen IGLU und PISA-Studien noch nicht gelesen, doch schon die letzten haben über Bibliotheken praktisch nichts gesagt. Sondern, wenn, dann etwas über die Schulen, das gesamte Bildungssystem und die gesamte Gesellschaft. Zudem steht bislang für Deutschland immer noch der Beweis aus, dass Bibliotheken Lesekompetenz (nicht Lesefähigkeit) wirklich in solch einem Umfang fördern würden, wie es oft postuliert wird. Das ist auch bei den des Öfteren angepriesenen Netzwerken oder Kooperationen von Schulen und Bibliotheken nicht anders. Aber, wie Hans-Dieter Kübler 2004 und Detlef Gaus 2005 in der BuB (Heft 7/8, 2004 und 4, 2005) schrieben, eignet sich vor allem PISA offenbar als Argument für jedes Leseprojekt, auch wenn die Studien das selber nicht hergeben (werden).
Immer noch war das Hauptproblem, dass in den Studien aufgezeigt wurde, nicht etwa, dass Kinder und Jugendliche an sich keinen Zugang zu Medien hätten, sondern 1.) dass ihr messbarer Bildungserfolg [und ihr beispielsweise der Zugang zu Büchern] über aller Maßen von ihrer gesellschaftlichen, sozialen und ökonomischen Lage abhängt und 2.) dass das Bildungssystem nicht hier und da mal versagt, sondern strukturell nicht die Ergebnisse hervorbringt, die es – zumindest nach Ansicht der PISA-Studien-Betreibenden – haben sollte. Wenn man mit diesen Studien für Bibliotheken argumentieren möchte – was berechtigt ist -, dann sollte man auch etwas zu diesen beiden Punkten zu sagen haben. Und zwar etwas, was über die Erkenntnis hinausgeht, dass Bibliotheken für alle Menschen offen sind. Das sind Schulen auch – und trotzdem arbeiten diese offenbar, bei allem Engagement der Lehrkräfte und anderer Menschen, sozial ausgrenzend.

Aus diesem Anlass ein immer noch richtiges Zitat aus dem Kommentar von Hans-Dieter Kübler [Kübler, Hans-Dieter (2004) / PISA – nur ein bibliothekspolitischer Vorwand?. – In: BuB, 56 (2004) 7/8, S.459]:

„Ich weiß, pädagogische Anforderungen sind verpönt und nicht die Aufgaben von Bibliothekaren, zumal sie dafür nicht qualifiziert sind. Aber dann lässt sich schwerlich behaupten, man wolle die PISA-Defizite beheben. Mit ein paar neuen Angeboten und Medien, vielleicht sogar noch einer Sitzecke für Jugendliche und einigen (PC-)Spielen ist die von PISA aufgedeckte Misere im Lern- und Leseverhalten von Jugendlichen jedenfalls nicht zu bewältigen, geschweige denn zu beheben. Pisa ernst genommen hätte enorme Kraftanstrengungen aller an der Sozialisation und Bildung beteiligten Einrichtungen verlangt. Die derzeit überwiegende, probate Instrumentalisierung ihrer Befunde ist allzu offenkundig, mitunter sogar zynisch und lässt keine ernsthaft Besserung erwarten.“

Schön wäre, wenn darüber nachgedacht würde, bevor die ersten Äußerungen zu den PISA-Studien von bibliothekarischer Seite erscheinen.
Zumal schon die leichten Verbesserungen in der Lesekompetenzen der Grundschülerinnen und Grundschüler in Deutschland, die in der IGLU-Studie aufgezeigt wurden, die bibliothekarische Diskussion vor ein Problem stelle könnte. Ist es denn anzunehmen, dass diese Verbesserung durch eine flächendeckende Zusammenarbeit von Bibliotheken und Schulen oder durch eine flächendeckende bibliothekarische Arbeit befördert wurde? Fand eine solche flächendeckende Anstrengung wirklich statt? Vielleicht, schließlich scheinen Öffentliche Bibliotheken in Deutschland dazu zu neigen, Dinge, die sie tun, nicht gerade publik zu machen. Aber eventuell fand diese Anstrengung nicht flächendeckend statt. Und dann? Wenn Schülerinnen und Schüler sich auch ohne Bibliotheken nachweisbar bei ihrer Lesekompetenz verbessern können, was sind dann die Behauptungen über die besondere Funktion von Bibliotheken beim Lesenlernen wert, die in den letzten Jahren veröffentlicht wurden? Hat man sich dann nicht in eine Argumentation begeben, die letztlich kontraproduktiv wirken könnte? Waren denn Leseprojekte, Lesekisten, Zusammenarbeit mit Schulen nicht für sich allein schon wichtig genug? Ich weiß es nicht, aber vorstellen könnte ich es mir doch.

[Selbstverständlich kann man dem Ganzen auch Gutes abgewinnen – in einer historischen Perspektive. Dass es ein bildungs- und gesellschaftspolitischer Skandal ist, wenn der Bildungserfolg nicht von den Fähigkeiten und Anstrengungen der Kinder und Jugendlichen abhängt, sondern von deren gesellschaftlicher Lage, ist das Ergebnis langer gesellschaftlicher Auseinandersetzungen. Es gab Zeiten, da war es weithin akzeptiert, dass der Bildungserfolg – und der Zugang zur gesellschaftlichen Elite – durch rassistische, geschlechtliche, religiöse Strukturen oder den sozialen und räumlichen Ort der Familie vorgezeichnet. Das heute das Ziel einer Chancengleichheit allgemein vorzuherrschen scheint und man mit diesem Ziel gegen das Bildungssystem argumentieren kann, ist dagegen ein großer Fortschritt.]

PS.: Bibliotheken leisten unverzichtbaren Beitrag zur Leseförderung – Stellungnahme des Deutschen Bibliotheksverbands (dbv) zu den Ergebnissen der IGLU und PISA Studien [05.12.2007]

Bibliothek und Schule: Nochmal alle wichtigen Thesen

Mehrfach ist in bibliothekarischen Weblogs jetzt schon darauf hingewiesen worden, dass die [meisten] Materialien des Kongresses Lesen. Lernen. 2007 der Initiative Bildungspartner NRW online zugänglich gemacht wurden. Das brauche ich nicht mehr zu tun. Ein Blick in diese Materialien lohnt sich, nicht nur, weil es sich um die um die aktuell umfassendste Initiative zur Zusammenarbeit von Bibliotheken und Schulen handelt, die auch nach dem Rückzug der Bertelsmann-Stiftung weiter funktioniert.
[Vielleicht auch wegen dieses Rückzuges. Zumindest fällt auf, dass es auf diesem Kongress nicht im großen Maße um Ranking und Win-win-Situation ging, wie das bei der Bertelsmann-Stiftung eher der Fall ist, sondern auch gerne mal ironische Verweise auf die „Management-Sprache“ fielen.]

Auffällig ist allerdings, dass auch bei dieser Initiative die Zusammenarbeit immer – bis auf eine Ausnahme – Schule plus X heißt, nicht Schule plus X und Y und Z und auch nicht Bibliothek plus X. Das mag in gewisser Weise auch dem Ansatz der Inititative geschuldet sein, aber es ist doch offensichtlich, dass immer, wenn es um Bildung geht, die Schule im Mittelpunkt steht. Als eigenständige Bildungseinrichtung stellen sich die Bibliotheken nicht dar.
Für Bibliotheken ist auffällig, dass zwar immer wieder davon gesprochen wird, dass sie Teil einer Bildungsinfrastruktur wären, obwohl gleichzeitig die Projekte, welche auf dem Kongress vorgestellt wurden, sich nicht auf die Gesamtheit der möglichen Bildungsaktivitäten erstrecken, sondern auf die drei Themengebiete Lesen lernen, Recherchieren lernen und Deutsch lernen [Deutsch, nicht Fremdsprachen. Gleichfalls ist die verwendete Terminologie sehr unterschiedlich.].
Außerdem erscheinen die vorgestellten Projekte aus der Praxis, auch wenn sie im neuen Duktus vorgestellt werden, irgendwie schon mal dagewesen. Das muss beides nicht schlecht sein. Gerade Projekte, die schon funktionieren, muss man ja nicht unbedingt neu erfinden. Aber es stellen sich doch Fragen. Erstens: wenn Bibliotheken hauptsächlich drei Lerngebiete unterstützen, warum wird dann gleich von Bildung als Gesamtheit geredet? Wenn die Projekte [Medienboxen, Lesetests, Recherchetraining etc.] nicht wirklich neu sind, warum weiß man über den Erfolg oder Misserfolg ähnlicher Angebote so wenig und warum müssen sie nun (wieder einmal) neu vorgestellt werden? Und wenn das Neue die kontinuierliche und mit Kooperationsverträgen geregelte Zusammenarbeit von Bibliotheken und Schulen [und Schulen plus X] ist, was ist dann mit der schon vorher praktizierten Zusammenarbeit dieser Einrichtungen?

Wirklich auffällig ist, dass über die Zielgruppe der Schülerinnen und Schüler kaum hinaus gegangen wird. Auch bei diesem Kongress, der immerhin mit dem Terminus Bildungspartner überschrieben ist, scheint die Bibliothek hauptsächlich eine Einrichtung für Kinder im Schulalter zu sein. Auch das ist nicht unbedingt und immer falsch, aber warum dann der gesamtgesellschaftliche Anspruch? Und warum dann noch eigenständige Kinder- und Jugendbibliotheken, wenn dies ehedem die Hauptzielgruppe aller Öffentlichen Bibliotheken zu sein scheint? Könnte an die eigene Arbeit nicht sinnvoller und zielgerichteter einrichten, wenn man diese Orientierung auch öffentlich vertreten würde?
[Selbstverständlich soll eine Öffentliche Bibliothek für die gesamte Gesellschaft Angebote unterbreiten. Aber was, wenn sie es nicht tut?]

Wirklich zu empfehlen ist allerdings in diesem Zusammenhang die Aufzeichnung der Gesprächsrunde [eigentlich ja Podiumsdiskussion, aber diskutiert wird wirklich nicht] des Kongresses [hier beziehungsweise auf der Homepage des Kongresses] mit Monika Brunert-Jetter (Verband der Bibliotheken des Landes NRW), Paul-Dieter Eschbach (Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW), Beate Möllers (Staatskanzlei des Landes NRW), Udo Molsberger (Landschaftsverband Rheinland), Jörg Stüdemann (Beigeordneter Stadt Dortmund) und Thomas Böhm (Literaturhaus Köln). Hier kann man, zusammengefasst in rund 30 Minute,n noch einmal alle wichtigen Thesen zur Wirkung von Bibliotheken für Schülerinnen und Schüler sowie der Zusammenarbeit von Schule und Bibliothek hören. Und wenn man darauf achtet, was nicht gesagt wird, kann man auch feststellen, dass es hauptsächlich gefühlte Ergebnisse und Erfolge sind, und zumindest bislang noch keine empirisch untermauerten, die als Erfolge angeführt werden. Gleichzeitig scheint es – was doch unglaubwürdig ist – keine einzige Gegenstimme zu diesem Projekt zu geben.

Selbstbestätigung, Offene Fragen

Von Zeit zu Zeit ist es aufbauend, die eigenen Fragen bei anderen Menschen wiederzufinden. Das zeigt, dass man nicht unbedingt auf dem falschen Weg ist und vor allem, dass es nicht schlimm ist, wenn man bisher keine Antworten gefunden hat. Manchmal gibt es die einfach noch nicht. Manchmal hat einfach tatsächlich bisher kaum jemand etwas zu dieser oder jener Frage geforscht. Beispiele:

Zum Konzept Information Needs, speziell für Kinder und Jugendliche: „Many interesting questions arise. What are the information needs of two-year-olds? Are the information needs of an urban African-American-eight-year-old girl different from those of an eight-year-old Swedish-American boy living on a farm in Minnesota? What are the information needs of children at different ages pertaining to civic or economic issues? What are the information needs of American children about children in other parts of the world?“ [Virgina A. Walter / Public Library Service to Children and Teens : A Research Agenda. – In: Libary Trends, 51 (4) 2003, pp. 571-589]

Zur Frage, was machen die Nutzerinnen und Nutzer eigentlich in der Bibliothek: „What do we know about how the public uses the public library to satisfy information-related needs? The answer to that question is that we actually know less than we should because until recently, the research literature on information-seeking concentrated on the information-seeking behaviors and practices of academics, scholarly researchers and various professional groups, such as doctors, nurses, engineers and the like. In-depth studies of the information-seeking of members of the general public in relation to the public library are far fewer in number.“ [Gloria J. Leckie ; Lisa M. Given / Understanding Information Seeking : The Public Library Context. – In: Advances in Librarianship, 29, 2005, pp.1-72.]