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Schulbibliotheken in Berlin, 2013

Anbei die Ergebnisse einer Recherche zu Schulbibliotheken in Berlin, die ich jedes Jahr seit 2008 im April durchführe. Weiter unten finden sich die Verweise zu den Darstellungen der vergangenen Jahre, in denen auch auf die Methodik der Recherche und ihre Grenzen eingegangen wird. Die Recherche im Jahr 2013 war ein Zwischenschritt, Ziel ist es, eine mindestens zehnjährige Datenreihe zu erhalten.

Grundsätzlich ist die Zahl der Schulbibliotheken in Berlin leicht gestiegen, mit dem grössten Zuwachs bei den Grundschule, und moderate Zuwächsen in den anderen Schulformen. Nur in den Gymnasien scheint eine Stagnation eingetreten zu sein. Schulbibliotheken sind weiterhin in einer grossen Minderheit der Schulen in Berlin (34,7%) zu finden.

Bemerkenswert ist, dass die Sonderschulen in Berlin jetzt nahezu alle in inklusive Schulen umgewandelt wurden, was sich auch auf die Verfügbarkeit an Schulbibliotheken niederschlägt, die für Schülerinnen und Schüler dieser Schulen steigt. Zudem ist terminologisch zu beobachten, dass sich weiter unterschiedliche Bezeichnungen für Schulbibliotheken etabliert haben (u.a. Lernwerkstatt oder Lesezelt), allerdings kaum die in der bibliothekarischen Literatur der 1990er und 1980er als modern angepriesene Bezeichnung Mediothek, welche den Begriff Schulbibliothek ersetzen sollte.

Lausanne, 12. April 2013

Tabelle_2013

Auswertung Teil 1.

Auswertung, Teil 2

Auswertung Teil 2.

Darstellung der Entwicklung der Schulbibliotheken in Berlin, 2008-2013 (Die Schultypen Haupt-, Real- und Gesamtschule wurden im Untersuchungszeitraum aufgelöst und in den Schultyp 'Integrierte Gesamtschule' überführt).

Darstellung der Entwicklung der Schulbibliotheken in Berlin, 2008-2013 (Die Schultypen Haupt-, Real- und Gesamtschule wurden im Untersuchungszeitraum aufgelöst und in den Schultyp ‚Integrierte Gesamtschule‘ überführt).

Recherche als PDF. Schulbibliotheken in Berlin, 2013

Siehe auch

Forschungskonzept: Anforderungen aus Schulbibliotheken an Öffentliche Bibliotheken: Theoretische und empirische Nachweise von realistischen Unterstützungsmöglichkeiten Öffentlicher Bibliotheken

Vorwort

Ende diesen Jahres verlasse ich Deutschland und wandere aus. Nicht weit weg, aber immerhin so, dass meine Forschungsinteressen sich weniger um deutsche Bibliotheken und Schulbibliotheken drehen werden. Vor einigen Monaten habe ich allerdings ein Forschungsprojekt ausgearbeitet, bei dem es um Schulbibliotheken in Deutschland geht. Das lag jetzt einige Zeit und ich werde es wohl nicht in den nächsten Jahren umsetzen. Ich will es aber auch nicht einfach in der Schublade lassen, weil es eventuell und unter ganz bestimmten Umständen vielleicht doch jemand anders dazu bringen könnte, über Schulbibliotheken in Deutschland zu forschen. Der oder die kann gerne dieses Projekt nehmen, ändern, umsetzen. Ich würde dann gerne die Ergebnisse sehen.

Während ich das Projekt eigentlich in der vorliegenden Form für sinnvoll und machbar halte, gab es noch einige Kritik, die ich nicht verschweigen möchte. Würde ich in Berlin bleiben, würde ich sie noch einarbeiten.

  • Es wurde bemängelt, dass es sich bei diesem Projekt nur um Berliner Schulbibliotheken handelt. Ich fände das, angesichts der Menge schon ausreichend. Aber es gab auch die Anregung, weitere Städte mit einzubeziehen, um einen Vergleich anstellen zu können. Das kann man machen, aber ich denke, dass auch Berlin alleine schon viele Daten liefern würde. Falls man allerdings einen Vergleich anstrebt, sollte man meines Erachtens auch gleich groß herangehen. Das würde einiges an Arbeit bedeuten, aber ich würde in diesem Fall vorschlagen, Berlin, Brandenburg und Bayern zu vergleichen. Das würde nicht nur eine größere Fallzahl bedeuten, sondern auch zahlreiche Kontrastmöglichkeiten bieten. (1) Einen Ost/West und einen Nord/Süd-Vergleich, (2) alle Regionalformen (ländlicher Raum bis Metropole) wären vertreten, (3) alle möglichen Formen von Unterstützung der Schulbibliotheken durch Öffentliche Bibliotheken (von gar nicht, über indirekte und direkte Angebote und Schulbibliothekarische Arbeitsstellen bis hin zu integrierten Systemen wir in Landshut) wären vertreten, (4) man würde ein traditionell dreigliedriges Schulsystem (Bayern), ein zweigliedriges (Brandenburg) und eines in der Reformphase von drei- zu zweigliedrig (Berlin) miteinander vergleichen können. (Allerdings müsste dann der Pre-Test anderswo durchgeführt werden.)
  • Weiterhin wurden die vielen offenen Fragen kritisiert. Vielmehr solle man möglichst viele Zahlen abfragen. Dem würde ich vehement widersprechen. Zahlen kann man nutzen, wenn man weiß, wonach man schauen will. Aber das wissen wir nicht. Die Zahlen, die gerne in bibliothekarischen Standards verwendet werden, sind weder theoretisch noch empirisch hergeleitet und bilden die Realität von Schulbibliotheken auch nicht wirklich ab. Offene Fragen hingegen produzieren viele Aussagen, die wir dann auch diskurstheoretisch interpretieren können und die uns einen Einblick in die Wahrnehmung der Personen, welche Schulbibliotheken betreiben, ermöglichen. Wir wissen überhaupt noch nicht genug darüber, wie Schulbibliotheken wirklich funktionieren, als das wir da mit quantitativen Methoden herangehen können. Wer da zu schnell auf Zahlen ausweicht wischt die Diversität und Realität in Schulbibliotheken einfach weg. Dabei wissen wir, dass diese Diversität viel zu groß ist, um das einfach zu tun. (Immerhin das.)
  • Weitere Kritik wurde an der zeitlichen Planung des Projektes laut, es sei etwas sehr kurz geplant. Das muss man vielleicht nochmal diskutieren, wenn man es umsetzen will. Ich finde die Planung machbar.

 

Das folgende ist also eine Skizze eines möglichen Forschungsprojektes, die zwar schon weit ausgearbeitet ist, aber auch nicht unbedingt fertig. Nur werde ich daran erstmal nichts mehr ändern. Ich habe versucht, eine Frage zu entwickeln, die einerseits ein Forschungsinteresse befriedigt, aber gleichzeitig auch einen praktischen Nutzen haben kann. Man darf sich halt nur nicht darauf einlassen, nur praktische Ergebnisse haben zu wollen, weil man dann wieder an der Realität von Schulbibliotheken vorbeischaut.

Das Programm gibt es auch als PDF hier

 

 

Anforderungen aus Schulbibliotheken an Öffentliche Bibliotheken: Theoretische und empirische Nachweise von realistischen Unterstützungsmöglichkeiten Öffentlicher Bibliotheken

Karsten Schuldt

1. Einleitung und Themenaufriss

Öffentliche Bibliotheken wissen wenig darüber, wie Schulbibliotheken funktionieren, welche Vorstellungen in Schulbibliotheken von den Aufgaben der jeweils individuellen Einrichtung sowie Schulbibliotheken als Einrichtungen, aber auch anderen Institutionen – wie beispielsweise Öffentlichen Bibliotheken – existieren. Dies geht allerdings einher mit drei Phänomenen: Erstens werden trotzdem seit den 1970er Jahren immer wieder Konzepte dazu erstellt, wie Schulbibliotheken aufgebaut bzw. wie sie bei Ihrer Arbeit unterstützt werden sollen, obgleich viele Einrichtungen, die auf der Grundlage dieser Konzepte errichtet wurden, insoweit scheiterten, als das sie oft nach einigen Jahren wieder schlossen. Zweitens gibt es fernab dieser bibliothekarischer Debatten eine reichhaltige schulbibliothekarische Praxis, in den letzten Jahren auch ein Wachstum der Schulbibliotheken. Dies weist darauf hin, dass Engagierte offenbar auch außerhalb der Öffentlichen Bibliothekswesens – welches zumeist den Anspruch erhebt, die Basis schulbibliothekarischer Arbeit zu sein – Wege finden, Schulbibliotheken zu errichten und zu betreiben. Drittens findet sich, zumeist fernab bibliothekarischer Debatten, auf der lokalen Ebene oft eine Zusammenarbeit von Öffentlichen Bibliotheken und Schulbibliotheken, die teilweise im Rahmen der Arbeit der Öffentlichen Bibliotheken, teilweise im Graubereich der nicht festgelegten Aufgaben und teilweise auch außerhalb der eigentlichen Arbeit der Bibliotheken, beispielsweise in der Freizeit der Bibliothekarinnen und Bibliothekare – „unter der Hand“ – stattfindet. Diese Zusammenarbeit ist dann allerdings, bedingt durch ihren prekären Status, uneinheitlich. Gleichzeitig aber sind diese Unterstützungsleistungen oft eng an den tatsächlichen Bedürfnissen des Schulbibliotheken orientiert.

Gleichzeitig gibt es, wenn auch eher anekdotisch berichtet, bei den Engagierten in Schulbibliotheken den Erfahrungswert, dass eine angestrebte Zusammenarbeit mit Öffentlichen Bibliotheken nicht immer möglich ist. Es scheint, als ob viele angestrebte Kooperationen oder Hilfestellungen daran scheitern, dass entweder die gewünschten Hilfestellungen nicht von den Öffentlichen Bibliotheken angeboten werden oder aber, dass sich Schulbibliotheken nicht von den Öffentlichen Bibliotheken als eigenständige Einrichtungen ernst genommen fühlen, sondern teilweise als unvollständige Bibliotheken, welche belehrt werden müssten. Fakt ist, dass zahlreiche Schulbibliotheken eher eigenständige Strukturen entwickeln – sichtbar in Bestandstäuschen und Bestandausleihen untereinander, regelmäßige und unregelmäßige Treffen, Vereinen wie der Landesarbeitsgemeinschaft Schulbibliotheken in Hessen und der Landesarbeitsgemeinschaft Schulbibliotheken in Berlin-Brandenburg sowie den immer öfter durchgeführten Schulbibliothekstagen – als mit Öffentlichen Bibliotheken zusammenzuarbeiten.

Die im folgenden skizzierte Forschungsarbeit soll die Interessen der Schulbibliotheken gegenüber den Öffentlichen Bibliotheken aufklären helfen. Dabei werden Schulbibliotheken als Einrichtungen ernst genommen, die sich als eigenständige Einrichtungen und als Teil der jeweiligen Schullandschaft verstehen. Ungeachtet der Frage, ob dies die bestmögliche Lösung darstellt, soll hier von der Eigenwahrnehmung der Bibliotheken ausgegangen und für diese geklärt werden, welche Unterstützungsleistungen von Seiten der Öffentlichen Bibliotheken sie sich überhaupt als sinnvoll vorstellen könnten. Dies soll nicht nur dazu beitragen, dass Wissen über die Schulbibliotheken in Deutschland, die sich – ähnlich der Schulsozialarbeit – in den letzten Jahren unübersehbar als weithin funktionierende Einrichtungen etabliert haben, zu erweitern; es soll auch den Öffentlichen Bibliotheken die Möglichkeit geben, auf der Basis der existierenden Strukturen die bestmögliche Unterstützung für diese Einrichtungen zu leisten und damit den Schülerinnen und Schülern der betreffenden Schulen die größtmöglichen Lernchancen zu ermöglichen.

2. Theoretische Vorüberlegungen und Annahmen

Schulbibliotheken stellen Einrichtungen dar, die sich grundsätzlich im Aufbau, der Zielsetzung und täglichen Arbeit auf die Schule beziehen, in der sie angesiedelt sind. Zudem sind sie geprägt von den Vorstellungen der jeweils in den Schulbibliotheken Tätigen. So gut wie gar nicht orientieren sich Schulbibliotheken in Deutschland an bibliothekarischen Vorstellungen von bibliothekarischer Arbeit oder an den Vorstellungen von Schulbibliotheken, welche in der bibliothekarischen Literatur publiziert werden. Es ist aufgrund der bislang vorhandenen Wissensbestände über Schulbibliotheken in Deutschland nicht zu klären, warum dies so ist.

Möglich ist es, zu dieser Frage folgende Thesen zu formulieren:

  • Die bibliothekarischen Vorstellungen könnten sich für die Arbeit von Schulbibliotheken als nicht sinnvoll herausstellen. Dies könnte aufgrund einer fehlenden Anbindung an didaktische und pädagogische Konzepte in bibliothekarischen Konzepten ebenso begründet sein wie in einer falschen Wahrnehmung der tatsächlichen Aufgaben und Möglichkeiten von Schulbibliotheken in Schulen.

  • Schulbibliotheken selber könnten so verschieden sein, dass immer nur Teile bibliothekarischer Vorstellungen für sie zutreffend sein könnten. Implizit gehen hingegen die Modelle von Schulbibliotheken, die in der bibliothekarischen Literatur publiziert werden, davon aus, zumindest pro Schulform oder aber übergreifend für alle Schulen jeweils ein einziges Konzept von Schulbibliotheken angeben zu können. Zudem könnten die Zielsetzungen von Schulbibliotheken als unterstützende Einrichtungen in Schulen zu sehr von bibliothekarischen Zielsetzungen abweichen, um miteinander vermittelt werden zu können.

  • Die bibliothekarischen Vorstellungen über gute bibliothekarische Arbeit könnten auch in Schulbibliotheken unbekannt, nicht verständlich vermittelt oder nicht ausreichend ausformuliert sein.

  • Die Vorbehalte gegen Öffentliche Bibliotheken oder bibliothekarische Expertise könnten in Schulbibliotheken – aufgrund verschiedener Gründe – zu groß sein, um sich mit bibliothekarischen Vorstellungen auseinander zu setzen.

  • In Schulbibliotheken könnte die Überzeugung vorherrschen, entweder keine vollständige Bibliothek werden zu müssen – sondern entweder eine unvollständige Bibliothek oder aber eine Einrichtung mit einem anderen Schwerpunkt als dem bibliothekarischen – oder aber in absehbarer Zeit keine solche Bibliothek werden zu können.1

Zu vermuten ist, dass es keinen Kausalgrund gibt, sondern dass vielmehr für alle hier genannten Thesen einzelne Evidenzen gefunden werden können. Im Rahmen dieser Arbeit ist vor allem relevant, dass offenbar davon auszugehen ist, dass Schulbibliotheken als eigenständige Einrichtungen begriffen werden müssen, die sich nicht direkt in das Bibliothekssystem eingliedern wollen.2 Vielmehr wird hier davon ausgegangen, dass es sich bei Schulbibliotheken um Einrichtungen handelt, die als eigenständige Institutionen etabliert sind und auch als solche begriffen werden müssen. Netze und Kooperationen von Schulbibliotheken untereinander oder mit anderen Einrichtungen müssen sich demnach eher nach dem Modell der losen Koppelung vorgestellt werden den als anderen Einrichtungen strukturell untergeordnet.3

Eine Besonderheit der Institution Schulbibliothek gegenüber den Öffentlichen Bibliotheken besteht darin, dass sie – wie auch einige andere Institutionen, beispielsweise die Schulsozialarbeit gegenüber der Sozialen Arbeit – bildungsnah und zum Teil auch als Bildungseinrichtungen arbeiten sowie gleichzeitig eine jeweils relativ klar definierte Nutzerinnen- und Nutzergruppe bedienen. Sie sind als Einrichtungen jeweils den einzelnen Schulen beigeordnet und haben übergreifend den Auftrag, diese bei ihrem gesetzlich festgelegten Auftrag, Schülerinnen und Schüler zu bilden, zu unterstützen.4

Darüber hinaus finden sich eine Anzahl von Schulbibliotheken, die sich als eigenständige Einrichtungen begreifen, welche mit ähnlichen Einrichtungen Netzwerke bilden und institutionalisieren. Gleichwohl sind es offenbar nicht alle Schulbibliotheken, welche diese Ambitionen hegen oder von den Aufrufen, solche Netzwerke zu bilden, angesprochen werden. In den letzten Jahren wurden – nach dem Vorbild der Landesarbeitsgemeinschaft (LAG) Schulbibliotheken in Hessen, die seit den 1980er Jahren besteht – in einer Anzahl von deutschen Bundesländern Schulbibliothekstage als mehr oder minder regelmäßige Veranstaltungen etabliert, zudem hat sich – wieder dem Vorbild Hessens folgend – die LAG Schulbibliotheken Berlin / Brandenburg etabliert.5 Zusätzlich existieren in einigen Städten – beispielsweise Frankfurt am Main, Jena, Ingolstadt, Landshut – schon länger Netzwerke von Schulbibliotheken, die sich direkt auf zuständige Stellen in den jeweiligen Öffentlichen Bibliotheken beziehen. Auch hier hat es in den letzten Jahren einige Neugründungen gegeben.6 Tendenziell scheint es also bei einer Anzahl von Schulbibliotheken ein Interesse an der Zusammenarbeit zu geben, wobei angemerkt werden muss, dass zumindest der Eindruck entsteht, dass nicht die Zusammenarbeit zwischen Schulbibliotheken und Öffentlichen Bibliotheken oder zwischen Schulbibliotheken und den Schulämtern, sondern die Zusammenarbeit zwischen Schulbibliotheken untereinander im Vordergrund dieser Aktivitäten steht.

Über die Ausgestaltung und Qualität dieser Zusammenarbeit kann bislang wenig berichtet werden. Sichtbar ist allerdings, dass sich zumindest die an diesen Netzwerken beteiligenden Schulbibliotheken auch als eigenständige Institutionen begreifen. Im Umkehrschluss ordnen sie sich offenbar nicht vollständig den Schulen, an denen sie tätig sind, unter. Gleichzeitig verstehen sie sich nicht als reine – reguläre oder irreguläre – Außenstellen des Öffentlichen Bibliothekswesens. Sie artikulieren eigene Interessen und können deshalb – so zumindest die These, der hier gefolgt werden soll – als Organisationen begriffen werden, die eigene Ziele und Leistungsbegriffe definieren, ihre Kontakte zur Umwelt – also vorrangig der jeweiligen Schule – selbstständig definieren und mit Handlungsroutinen ausgestalten sowie Strukturen entwickeln, die ihren Fortbestand sichern sollen.7

Diese Beschreibung unterscheidet sich relevant von dem Verständnis von Schulbibliotheken, welche ansonsten in der bibliothekarischen Literatur, Planung und Forschung über Schulbibliotheken vertreten wird, aber auch von der Vorstellung, die in der pädagogischen Literatur von Schulbibliotheken niedergelegt wird. Die bibliothekarische Literatur nimmt Schulbibliotheken vor allem als Einrichtungen wahr, die sich idealtypisch an den für Öffentliche Bibliotheken geltenden impliziten und expliziten Prinzipien zu orientieren hätten. Unter diesem Fokus müssen Schulbibliotheken von Öffentlichen Bibliotheken betrieben, geplant und ausgestattet werden, folgerichtig wird unter diesem Blickwinkel der Großteil der existierenden Schulbibliotheken als defizitär begriffen. Dabei hat der Bibliotheksbereich bislang nicht nachweisen können, wieso die für Öffentliche Bibliotheken geltenden Prinzipien die spezifische Aufgaben von Schulbibliotheken unterstützen könnten. Angesichts dessen, dass Schulbibliotheken in ihrer großen Zahl sich nicht an diesen Vorstellungen orientieren, ist eher zu vermuten, dass andere Prinzipien existieren, die für die Aufgaben der Schulbibliotheken sinnvoller sind.

In der pädagogischen Literatur werden Schulbibliotheken zumeist als weitere Einrichtungen wahrgenommen, um den Unterricht und den in der Bedeutung wachsenden außerunterrichtlichen Bereich zu gestalten.8 Dabei liegt der Fokus in der Deutschsprachigen Literatur auf der Unterstützung des Lesen-lernens und des Aufbaus der Lesefähigkeiten. Seltener besprochen werden weitere Formen der Arbeit in Schulbibliotheken, beispielsweise die Projektarbeit oder die Unterstützung der außerunterrichtlichen Arbeit von Schülerinnen und Schülern. Die Eigenständigkeit der Einrichtung Schulbibliothek kommt fast nie zur Sprache.

Konträr zu diesen beiden Blickrichtungen soll in dieser Arbeit von der Eigenständigkeit der Einrichtung Schulbibliothek ausgegangen werden. Schulbibliotheken sind Einrichtungen, die in einer engen Beziehung zu den jeweiligen Schulen stehen und sich grundsätzlich als Orte definieren, welche die schulische Arbeit unterstützen. Schulbibliotheken folgen Prinzipien, die sich an dieser Aufgabe ausrichten. Ob diese Prinzipien mit denen Öffentlicher Bibliotheken übereinstimmen oder übereinstimmen sollten, ist bislang nicht zu klären. Die dann ausformulierten Prinzipien stimmen ebenso nicht immer überein, sondern orientieren sich an den grundsätzlichen Modellen der Schulbibliotheken.9 Zudem agieren Schulbibliotheken nicht nur gegenüber der Schule, in der sie existieren, sondern zum Teil auch gegenüber anderen Organisationen – Öffentlichen Bibliotheken, Geldgebern, Schulvereinen, Schülerinnen- und Schülervertretungen, Eltern und Elternvertretungen, dem Buchhandel und vor allem gegenüber anderen Schulbibliotheken – eigenständig.

Diese Eigenständigkeit schlägt sich auch im Verhältnis zwischen den Schulbibliotheken und anderen Einrichtungen, namentlich Öffentlichen Bibliotheken und Schulen, nieder. Die Einrichtungen lassen sich nicht einem Paradigma unterordnen. Es sind Aushandlungsprozesse möglich, insbesondere, da die Schulbibliothek sich prototypisch dem Interesse der Schule anpassen, die Schulen aber im Rahmen der „Neuen Steuerung“ zu einer verstärkten Autonomie und Profilbildung angehalten sind, sich also verstärkt pluralisieren.10 In der bibliothekarischen Literatur zu Schulbibliotheken wird hingegen zumeist der Eindruck erweckt, dass Schulbibliotheken den bibliothekarischen Standards und Vorstellungen zu unterwerfen seien. Als Idealform gilt implizit eine Schulbibliothek, die entweder als Außenstelle einer Öffentlichen Bibliothek oder aber als Kombinierte Schul- und Öffentliche Bibliothek existiert. Ist dies nicht gegeben, werden Schulbibliotheken als positiv beschrieben, die möglichst vollständig von bibliothekarischen Kräften angeleitet werden.11 Andere Schulbibliotheken werden selten und dann zumeist als unvollständig beschrieben.

Empirisch lässt sich allerdings nicht nachweisen, dass der Typus der Kombinierten Schul- und Öffentlichen Bibliothek und der Außenstelle in Schulen verbreitet wäre. Es gibt einige Städte und Gemeinden, in welcher sich diese Form von Schulbibliotheken durchgesetzt hat, beispielsweise Ingolstadt und Landshut. Allerdings stellen diese Städte Ausnahmen dar. Obgleich die Rückmeldungen aus diesen Systemen nicht negativ sind, haben sie doch nicht dazu geführt, dass solche Einrichtungen in allen Schulen Deutschlands eingerichtet wurden.12

Vielmehr existieren die meisten Schulbibliotheken ohne einen Kontakt zum Öffentlichen Bibliothekssystem. Dies führt fraglos zu einer Reichhaltigkeit von Lösungen für die Aufgaben der Schulbibliotheken, auch zu solchen, die als bibliothekarisch ungenügend angesehen werden. Nimmt man allerdings die Eigenständigkeit der Schulbibliotheken ernst, dann ist zu fragen, ob die bibliothekarischen Standards überhaupt für die Arbeit von Schulbibliotheken als allgemeiner Maßstab gelten können.

In der hier projektionierten Arbeit soll keine Bewertung der Arbeit von Schulbibliotheken vorgenommen werden. Der derzeitige Zustand wird als gegeben angenommen und auf dessen Grundlage untersucht, welche Hilfestellungen und Angebote Öffentlicher Bibliotheken von existierenden Schulbibliotheken als notwendig und als sinnvoll angesehen werden. Hierbei wird es in den unterschiedlich Schulbibliotheken auch unterschiedliche Zielsetzungen geben. Zum einen lassen sich mehrere Grundmodelle von existierenden Schulbibliotheken ausmachen, zum anderen vier unterschiedliche langfristige Zielsetzungen:

  • Die Schulbibliothek könnte ein Interesse daran haben, von Öffentlichen Bibliotheken dabei unterstützt zu werden, überhaupt als funktionierende Einrichtung aufgebaut zu werden. In diesem Fall können zwar die unterschiedlichen Interessen und Vorstellungen davon, was eine Schulbibliothek sein soll, konfligieren; gleichzeitig wird diese Aufgabe immer wieder in der bibliothekarischen Literatur postuliert.

  • Die Schulbibliothek könnte daran ein Interesse haben, dass Aufgaben, die sie bislang ausfüllt, von einer Öffentlichen Bibliothek übernommen wird, ohne dass die Schulbibliothek selber sich verändern will.

  • Die Schulbibliothek könnte Vorstellungen davon haben, wie sie sich entwickeln möchte, indem sie zum Beispiel bestimmte Angebote auf- oder ausbaut, und dabei die Unterstützung der Öffentlichen Bibliothek einfordern.

  • Die Schulbibliothek könnte als langfristiges Ziel die Eingliederung in das Öffentliche Bibliothekswesen anstreben, auch indem sie dem Grundmodell einer kleinen Stadtteilbibliothek folgt, und dabei die Unterstützung der Öffentlichen Bibliothek einfordern.

2.1 Schulbibliothekarische Arbeitsstellen

In der bibliothekarischen Literatur zu Schulbibliotheken werden des Öfteren schulbibliothekarische Arbeitsstellen und zum Teil auch andere Einrichtungen, die Schulbibliotheken unterstützen sollen – insbesondere Staatliche Fachstellen –, besprochen. In der Realität gibt es nur wenige dieser Stellen, wobei eine Anzahl von ihnen auch eingestellt wurde. Insbesondere in den 1970er Jahren – als im Rahmen der damaligen Debatten um eine Bildungsreform beim Institut für Jugendbuchforschung in einem Projekt versucht wurde, Beratungsstrukturen für den Ausbau eines Schulbibliothekssystems in Westdeutschland aufzubauen und unter anderem mit den Informationen für den Schulbibliothekar (1972-1974) und der darauf folgenden schulbibliothek aktuell (1975-2000) eine Zeitschrift für die fachliche Diskussion über Schulbibliotheken geschaffen wurde – gab es eine Debatte über die tatsächlichen Aufgaben solcher Arbeitsstellen. Obgleich während dieser Debatte teilweise differenzierte Modelle für Schulbibliothekarische Arbeitsstellen vorgelegt wurden,13 hat sich dennoch keine allgemein geteilte Aufgabenpalette oder Aufgabenbeschreibung etabliert.14 Dies änderte sich auch nicht, als es in den frühen 1990er Jahren in den neuen Bundesländern zur Neugründung dieser Arbeitsstellen – von denen allerdings die meisten relativ schnell eingestellt wurden – kam.15

Vielmehr haben sich auch die jeweiligen Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen der jeweiligen Situation vor Ort, sowohl im jeweiligen Öffentlichen Bibliothekswesen als auch in den Schulen und Schulbibliotheken, die betreut werden, angepasst.

  • Eine relativ kleine Anzahl von Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen betreibt selber Schulbibliotheken, teilweise mit, teilweise ohne die Unterstützung von anderem Schulbibliothekspersonal.

  • Einige Arbeitsstellen treiben aktiv den Aufbau von Schulbibliotheken voran, wobei sie teilweise die Eingliederung in das Öffentliche Bibliothekswesen anstreben, teilweise die Entscheidung über das Grundmodell den jeweils in einer Schule engagierten überlassen.

  • Eine offenbar größere Zahl übernimmt einzelne bibliothekarische Arbeitsschritte für Schulbibliotheken, wie die Katalogisierung oder das Einarbeiten von Medien.

  • Ebenso werden oft Beratungen zum Bestandsaufbau und zur Bestandsauswahl sowie die Blockausleihe von Beständen für Schulbibliotheken von den Arbeitsstellen angeboten.

  • Selten stellen die Arbeitsstellen offenbar explizit Kontakte zwischen Schulbibliotheken her, wobei auch hier mehrere Formen – zwischen einmaligen Kontakten bis hin zu regelmäßigen Arbeitstreffen – vorzufinden sind.

  • Interesssanterweise ist in Deutschland der Begriff „schulbibliothekarische Arbeit“ nicht auf Schulbibliotheken beschränkt, sondern wird teilweise auch für die direkte Arbeit von Öffentlichen Bibliotheken für Lehrerinnen, Lehrer, Schülerinnen und Schüler verwandt. Nicht selten sind solche Angebote wie Klassenführungen, Klassensätze oder Bibliotheksralleys dem Aufgabenfeld Schulbibliothekarischer Arbeitsstellen zugeordnet.

  • Weiterhin ist es nicht selbstverständlich, dass Schulbibliothekarische Arbeitsstellen dem jeweiligen örtlichen Bibliothekssystem zugeordnet sind. Arbeitsstellen befinden sich ebenso bei lokalen Schulämtern.

Nichtsdestotrotz werden offenbar die meisten existierenden Schulbibliotheken nicht von Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen oder vergleichbaren Einrichtungen des Öffentlichen Bibliothekswesens erreicht. Während in den 1970er Jahren die Vorstellung in der bibliothekarischen Fachliteratur vorherrschte, dass eine solche Betreuung für all die Schulbibliotheken, die nicht – bzw. wie es im damaligen Fortschrittsverständnis oft hieß, noch nicht – von bibliothekarisch ausgebildetem Personal betrieben würden, notwendig wäre, kann man aufgrund der Erfahrung, dass viele Schulbibliotheken sogar die Schließung solcher Arbeitsstellen überlebten oder auch ohne einen Kontakt mit ihnen auskam, die These aufstellen, dass Schulbibliothekarische Arbeitsstellen zwar mögliche Einrichtungen an der Schnittstelle von Bibliotheks- und Schulwesen darstellen, aber zumindest bislang nicht unbedingt notwendig sind.

Wichtig für die hier skizzierte Arbeit ist, dass man für die Frage, welche Angebote die Öffentlichen Bibliotheken für Schulbibliotheken vorhalten könnten, auf die Erfahrungen der existierenden Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen sowie die in der Literatur niedergelegten Vorstellungen und Erfahrungen aus deren Arbeit zurückgreifen kann. Eine kleine Anzahl dieser Arbeitsstellen existierte mehrere Jahre, teilweise Jahrzehnte. Insoweit kann man davon ausgehen, dass sich eine Erfahrungsmenge aufgebaut hat, obgleich vorauszusehen ist, dass ein großer Teil des in diesen Arbeitsstellen produzierten Wissens nicht verschriftlicht und somit in weiten Teilen – wie gesagt wurden weit mehr Arbeitsstellen wieder geschlossen, als sich heute finden lassen – verloren ist. Allerdings könnten Archivrecherchen noch Unterlagen dieser Einrichtungen zu Tage fördern.

2.2 Modelle von Schulbibliotheken

Auf der Grundlage der verfügbaren Daten über die real zwischen 2008-2010 in Berlin existierenden Schulbibliotheken wurden in einer früheren Arbeit fünf Modelle von Schulbibliotheken identifiziert.16 Diese Modelle wurden auf einer relativ unsicheren empirischen Basis als Idealtypen formuliert, die bislang nicht getestet wurden. Allerdings ermöglichen diese Modelle, das Vorhandensein und Funktionieren miteinander kaum vergleichbarer Schulbibliotheken in einem Schulsystem zu erklären. Sie widersprechen allerdings auch der Vorstellung, dass einheitliche Standards für Schulbibliotheken aufgestellt werden könnten.

Die fünf Modelle gliedern sich wie folgt:

  • Modell Schulbibliothek als Ort des guten Unterrichts, die Einrichtungen beschreiben, welche explizit in ihrer räumlichen Ausstattung und ihrem Bestand daraufhin ausgerichtet sind, die unterschiedlichen Unterrichtsfächer zu unterstützen und gleichzeitig einen Ort zu bieten, an welchem Unterricht stattfinden kann.

  • Modell Schulbibliotheken als Lese-Lern-Räume, die sich explizit auf die Unterstützung des Lesens orientieren, was sich ebenfalls im Bestand, der räumlichen Ausstattung und den möglicherweise vorhandenen Angeboten niederschlägt.

  • Modell Schulbibliotheken als Offene Lernräume, die das selbstständige Lernen der Schülerinnen und Schüler in den Mittelpunkt stellen.

  • Modell Schulbibliotheken als schulfreie Räume, die sich als zensurenfreier Freizeitraum verstehen und sich deshalb kaum oder gar nicht auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler fokussieren.

  • Modell Schulbibliotheken als kleine Stadtteilbibliotheken, die hauptsächlich als anzustrebendes Modell aus der Sicht Öffentlicher Bibliotheken zu bezeichnen und – zumindest in der Großstadt Berlin – kaum nachzuweisen sind.

In der hier skizzierten Arbeit wird davon ausgegangen, dass diese Modelle – trotz ihrer bislang schlechten empirischen Basis – eine gute Ausgangsbasis darstellen, um die möglichen Angebote und Dienstleistungen, welche Schulbibliothek von Öffentlichen Bibliotheken wünschen, zu strukturieren. Es soll – zumindest als These – davon ausgegangen werden, dass sich diese Modelle auch in den Anforderungen der Schulbibliotheken an andere Einrichtungen niederschlagen werden.

2.3 Abgeleitete Angebote Öffentlicher Bibliotheken für Schulbibliotheken

In der Literatur zu Schulbibliotheken ist so gut wie nicht ersichtlich, wie Schulbibliotheken mit Öffentlichen Bibliotheken zusammenarbeiten. Die einzige Ausnahme bieten Schulbibliotheken, die von Öffentlichen Bibliotheken betrieben werden. Ansonsten finden sich – insbesondere von der Schulbibliothekarischen Arbeitsstelle Frankfurt am Main17 – einige Hinweise zu dieser Frage. Allerdings sind auch die Konzepte der meisten Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen daraufhin ausgerichtet, dass Schulbibliothek sich möglichst eng am Vorbild Öffentlicher Bibliotheken orientieren. Dies bedeutet, dass die Mehrzahl der Schulbibliotheken welche in Deutschland existieren und deren mögliche Schnittstellen zu Öffentlichen Bibliotheken, in der bibliothekarischen Literatur nicht beachtet werden.18

In der hier skizzierten Arbeit soll eine Übersicht zu den realen Anforderungen von Schulbibliotheken erstellt werden. Dies wird, trotz der Erfahrungen aus den Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen, erst nach der weiter unten vorgeschlagenen Forschung geschehen können. Dennoch ist es möglich, eine große Anzahl von möglichen Angeboten zu benennen, die sich ergeben:

  1. Aus der bisherigen Arbeit von Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen.

  2. Aus Äußerungen von Schulbibliotheken bzw. schulbibliothekarischem Personal die in der Literatur, auf Treffen von schulbibliothekarisch Engagierten sowie in informellen Gesprächen mit dem Autor getätigt wurden.

  3. Aus einer Systematisierung bisher vorhandener Daten.

Diese Angebote werden selbstverständlich unvollständig sein und zudem einen starken Bias in Richtung des Modells Kombinierte Schul- und Öffentliche Bibliothek bzw. der Schulbibliothek als kleiner Stadtteilbibliothek haben. Dennoch werden sie für die Erkundung des Untersuchungsfeldes, insbesondere des Erstellens eines Fragebogens sinnvoll sein. Unter Beachtung dieser Einschränkungen kann man folgende, zudem sinnvoll geclusterte, Liste erstellen:

  • Bestand

    • Bücher- / Medienboxen

    • Überlassung

    • Blockausleihe

    • rotierender Bestand

  • Infrastruktur

    • Katalogisierung (ist das überhaupt notwendig?)

    • Medienbearbeitung

    • Personal

  • Beratung, Weiterbildung

    • Bestandsaufbau

    • Erfahrungen

    • Hilfsmittel

    • Abwicklung

  • Haltung / Habitus der Schulbibliothek gegenüber den Öffentlichen Bibliotheken

    • in Ruhe gelassen werden“

    • gleichberechtigt als bibliothekarischen Einrichtung wahrgenommen werden

    • als Einrichtung in einer Schule wahrgenommen werden

    • als Einrichtung, die unterstützt werden soll, wahrgenommen werden

    • die SuS in den Mittelpunkt stellen

  • Vernetzung / Zusammenarbeit

    • regelmäßig / unregelmäßige Treffen

    • AnsprechpartnerInnen

    • Vernetzung zu anderen Schulbibliotheken organisieren (Netzwerke)

    • Absprache in der Beziehung Schule-Bibliothek-Schulbibliothek

Trägt man diese Liste und die bislang gebildeten Modelle von Schulbibliotheken zusammen, ergibt sich folgende Tabelle. In dieser können – ebenfalls als Thesen – sich zumindest einige Kombinationen als möglich oder nicht möglich abgetragen werden. Diese Möglichkeiten ergeben sich hauptsächlich aus den Modellen der Schulbibliotheken. Sichtbar wird damit, dass zumindest theoretisch die unterschiedlichen Modelle von Schulbibliotheken auch unterschiedliche Anforderungen an die mögliche Unterstützung von Seiten der Öffentlichen Bibliotheken implizieren.

Diese Tabelle kann ebenfalls als Vorgriff auf die erwartbaren Ergebnisse der hier skizzierten Forschung angesehen werden. Die letztlich erhobenen Ergebnisse werden mit hoher Wahrscheinlichkeit differenzierte Aussagen über die Anforderungen von Schulbibliotheken an Öffentliche Bibliotheken ermöglichen, außerdem weitere Formen der potentiellen Unterstützungsleistungen enthalten. Grundsätzlich wird die Form der sinnvollen Datenpräsentation aber eine ähnliche sein.

3. Forschungsfrage

Grundsätzlich soll in der hier skizzierten Arbeit gefragt, welche Anforderungen reale Schulbibliotheken in Deutschland an das Öffentliche Bibliothekswesen haben. Dabei werden Schulbibliotheken als eigenständige Einrichtungen wahrgenommen. Die Forschung wird größtenteils im Land Berlin stattfinden, da für dieses Daten vorhanden sind, auf deren Grundlage eine Vollerhebung der Schulbibliotheken versucht werden kann.

4. Methoden und Forschungsplan

Hauptinstrument der Forschung wird ein Fragebogen zu den Wünschen und Vorstellungen der Schulbibliotheken sein, welcher möglichst an alle Schulbibliotheken im Land Berlin verteilt werden soll.

  1. Der Fragebogen soll aufgrund der bislang publizierten Erfahrungen und Planungen zur Zusammenarbeit von Öffentlichen Bibliotheken und Schulbibliotheken entworfen werden.

  2. Weiterhin soll im Vorfeld eine Reihe von Expertinnen- und Experteninterviews zu diesem Themenbereich geführt werden. Hierfür bieten sich Personal aus den Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen und ähnlichen Einrichtungen sowie Aktive aus Schulbibliotheksnetzwerken, beispielsweise den Landesarbeitsgemeinschaften an. In diesen Gesprächen soll vor allem herausgearbeitet werden, welche Schnittstellen zwischen den Öffentlichen Bibliotheken und Schulbibliotheken tatsächlich bestehen und welche Erfahrungen zur sinnvollen aber auch zu gescheiterten Zusammenarbeiten vorliegen.

  3. Der Fragebogen soll so konzipiert werden, dass er einerseits Auskunft über die grundlegenden Vorstellungen, die in den Schulbibliotheken über die eigenen Ziele und Möglichkeiten vertreten werden sowie dem grundsätzlich gefolgten Modell erteilt und andererseits Aussagen über die möglichen, gewünschten und tatsächlichen Schnittstellen zu Öffentlichen Bibliotheken und die Anforderungen der Schulbibliotheken an die Öffentlichen Bibliotheken möglich werden. Geplant ist eine Vollerhebung der Schulbibliotheken in Berlin, obgleich absehbar ist, dass nicht alle Schulbibliotheken antworten werden.

  4. Geplant ist, ein Pre-Test des Fragebogens in einer Anzahl von Schulbibliotheken in Brandenburg durchzuführen. Dadurch soll ausgeschlossen werden, dass Schulbibliotheken sowohl am Pre-Test als auch an der tatsächlichen Befragung teilnehmen. Schulbibliotheken in Brandenburg bieten sich zudem wegen der räumlichen Nähe zu Berlin an, so dass die Pre-Tests ohne größere Probleme mit Befragungen in den Schulbibliotheken verbunden werden können. Gleichzeitig besteht mit der Landesarbeitsgemeinschaft Schulbibliotheken Berlin-Brandenburg ehedem ein organisatorischer Zusammenhang zwischen den Schulbibliotheken beider Bundesländer. So die Landesarbeitsgemeinschaft zur Mitarbeit bewegt werden kann, wäre es möglich, die Einrichtungen für den Pre-Test über sie anzusprechen.19

  5. Wie erwähnt stellt der Autor seit 2008 regelmäßig über die Schulhomepages jährlich einmal eine Sammlung der existierenden Schulbibliotheken in Berlin zusammen.20 Auf diese Daten kann für die Verschickung der Fragebögen zurückgegriffen werden. Geplant ist die Verschickung in mehreren Wellen und Medienformen. In einer ersten Welle sollen die Schulbibliotheken oder, wenn keine andere Kontaktmöglichkeit gegeben ist, die Schulen per Mail gebeten werden, an der Umfrage teilzunehmen. Dabei wird auf die Schulferien und die besonderen Belastungszeiten im Schuljahr zu achten sein. Zu erwarten ist, dass eine Zahl von Rückmeldungen auf andere Kontaktmöglichkeiten oder Zuständigkeiten hinweisen werden. Diese sollen als Nacherhebung angeschrieben werden. In einer zweiten Welle sollen nach dem Überschreiten einer Deadline diejenigen Einrichtungen, die nicht geantwortet haben, noch einmal per Mail angeschrieben werden. Nach dem Überschreiten einer dritten Deadline soll an die nicht antwortenden Einrichtungen der Fragebogen, um eine gewisse Dringlichkeit zu symbolisieren, postalisch verschickt werden.

  6. Der Fragebogen soll eine möglichst große Zahl an offenen Fragen beinhalten. Diese erschweren immer die Auswertung der gesammelten Daten, ermöglichen aber gleichzeitig eine größere Bandbreite an Antwortmöglichkeiten. Da es sich bei dieser Forschung um die erste Erschließung des Feldes Schulbibliotheken in Deutschland in dieser Breite handeln würde, wäre ein Vorgehen mit weitgehend standardisierten Fragestellungen nicht zielführend.

  7. Der Auswertung der Fragebögen soll eine Anzahl von vertiefenden Interviews mit Aktiven in Schulbibliotheken folgen. Diese sollen dem Prinzip der größtmöglichen Erkenntnispotentiale und Kontraste (im Sinne des theoretisches Sampling, wie es in der Grounded Theory benutzt wird) auf der Grundlage der Antworten in den Fragebögen folgend ausgewählt werden. Ziel der Auswertung wird es sein a.) die unterschiedlichen als sinnvoll erachteten Leistungen von Öffentlichen Bibliotheken für Schulbibliotheken zu erfassen, sinnvoll zu clustern und auch nach Häufigkeiten zu ordnen, b.) aus den Antworten durch Inhaltsanalysen Tendenzen der gewünschten Unterstützungsleistungen und, wenn dies möglich ist, der Arbeitsweisen und Vorstellungen, die in Schulbibliotheken betrieben werden, abzuleiten, c.) Felder und potentielle Angebotsformen herausarbeiten, die nicht oder kaum angesprochen werden.

  8. Die Forschung soll auch Auskunft darüber geben, ob sich die Forschungsmethode der Fragebögen für die Forschung über Schulbibliotheken eignet und für zukünftige Forschungen sinnvoll wäre.21

Die abschließende Auswertung der gesammelten Daten soll die Anforderungen von Schulbibliotheken an Öffentliche Bibliotheken systematisieren, eine Hinweis darauf liefern, ob die gebildeten Modelle von Schulbibliotheken sinnvoll sind oder gegebenenfalls ergänzt oder transformiert werden müssen. Zudem soll zumindest ansatzweise thematisiert werden, welche Voraussetzungen auf Seiten der Öffentlichen Bibliotheken gegeben sein müssen, falls sie Angebote entwickeln wollen, um auf diese Anforderungen zu reagieren.

5. Erwartbare Ergebnisse

Die Arbeit soll einen Einblick in die tatsächlichen Praktiken und Vorstellungen, die in Schulbibliotheken vorherrschen, liefern. Das dazu vorhandene Wissen ist bislang im besten Fall als anekdotisch zu beschreiben. Es stammt zumeist aus informellen Gesprächen oder aber aus Schulbibliotheken, die in der bibliothekarischen und der pädagogischen Literatur vorgestellt werden. Allerdings sind diese Bibliotheken zumeist sehr speziell und repräsentieren mit hoher Wahrscheinlichkeit nicht die Gesamtheit der Schulbibliotheken in Deutschland. Auch informelle Gespräche, die beispielsweise auf Schulbibliothekstagen geführt werden können, haben zumeist den Bias, dass die dort Anwesenden Engagierten einer Selbstselektion unterliegen. Es sind vor allem diejenigen, die, im Rahmen der ehedem schon gesonderten gesellschaftlichen Gruppe der Engagierten, überdurchschnittlich engagiert sind.

Andere Umfragen aus dem Bibliothekswesen, beispielsweise jährlich in Sachsen-Anhalt, 2007/2008 in Schleswig-Holstein oder auf lokaler Ebene, beziehen sich zum größten Teil auf statistisch abzufragende Werte. In der hier skizzierten Arbeit sollen hingegen die Einstellungen der Engagierten und die Zielvorstellungen der Schulbibliotheken im Vordergrund stehen. Dies scheint in dieser Größe bislang nicht unternommen worden zu sein.

Weiterhin werden die Ergebnisse für das Öffentliche Bibliothekswesen eine praktische Bedeutung haben, da sie die tatsächlich vorhandenen Anforderungen aus Schulbibliotheken darstellen und somit die Abschätzung der Sinnhaftigkeit von Angeboten für Schulen und Schulbibliotheken sowie die Projektionierung weiterer sinnhafter Angebote ermöglichen wird. Bislang sind die Öffentlichen Bibliotheken bei solchen Planungen auf den engen Kontakt mit den Schulbibliotheken vor Ort, welcher allerdings oft nicht als Teil der Arbeitszeit des Personals eingeplant ist, oder auf Vermutungen angewiesen. Die skizzierte Arbeit soll einen Katalog von möglichen Unterstützungsleistungen inklusive einer Gewichtung der Erwartungen erstellen, der sich aus einem weit größeren Pool von Schulbibliotheken speist. Die Ergebnisse dieser Arbeit können also aller Voraussicht nach helfen, die Praxis Öffentlicher Bibliotheken zu informieren.

Zudem sollen die Ergebnisse ermöglichen, im Bibliothekswesen eine fundiertere Debatte über die Stellung von Öffentlichen Bibliotheken zu Schulbibliotheken zu führen. Wie aufgezeigt wurde, gehen die meisten Konzepte der letzten Jahrzehnte davon aus, dass Schulbibliotheken letztlich von Öffentlichen Bibliotheken angeleitet oder diesen sogar unterstellt werden müssten. Hingegen zeigen die Daten, dass Schulbibliotheken relativ unabhängig von den Zielvorgaben des Öffentlichen Bibliothekswesens funktionieren.22 Mit dieser Arbeit soll auch die Grundlage für eine Debatte darüber geliefert werden, ob die Schulbibliotheken nicht sinnvollerweise eher als institutionelle Einrichtungen, die in ihrer spezifischen Arbeit unterstützt werden müssten, verstanden werden können. Dies würde eine andere Konzeption des Verhältnisses von Öffentlichen Bibliotheken und Schulbibliotheken ermöglichen, welche unter Umständen der realen Situation angemessener sein könnte.

 

Literatur

Anonym. (1972). Dokumentation zum Schulbibliotheksplan der Stadt Osnabrück. Informationen für den Schulbibliothekar, (2), 12-27.

Appel, S. (2009). Handbuch Ganztagsschule : Praxis, Konzepte, Handreichungen (6. Aufl.). Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag.

Braun, G. (1993). Das Schulbibliothekssystem der Stadtbücherei Landshut. schulbibliothek aktuell, 19(1), 27-35.

Breithaupt, R. (1975). Schulbibliothekarische Arbeitsstellen: Aufgaben – Planung – Arbeitsweise / Erläutert am Modellversuch Frankfurt. Buch und Bibliothek, 27, 201-207.

Buchholz, E. (1976). Konkrete Forderungen und Aufgaben der Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen. Buch und Bibliothek, 28, 52-54.

Elstner, R. (1994). Der Aufbau des Leipziger Schulbibliotheksnetzes. Buch und Bibliothek, 46(6/7), 552-556.

Frank, D. (1990). Das Schulbibliothekssystem in Ingolstadt. schulbibliothek aktuell, 16(1), 34-39.

Heyde, K., Jouly, H., Kirchner, C., & Kurschat-Zenkel, B. (1983). Zeichen, Akzente, Ideen : Veränderungen in der Aufgabenstellung staatlicher Fachstellen für das öffentliche Bibliothekswesen in Baden-Württemberg. Buch und Bibliothek, 35(3), 210-218.

Lange-Bohaumilitzki, I. (2011). Auswirkungen von Schulbibliotheken auf Unterrichts- und Lernentwicklungen in Hamburger Schulen: Eine Evaluation der Universität Hamburg in Kooperation mit dem Landesinstitut für Lehrerebildung und Schulentwicklung. BuB, 63(3), 182-183.

Schiberna, A. (2000). Ingolstadt: Ein Jahr Schulmedienzentrale : Die Fusion hat sich gelohnt – und wie! schulbibliothek aktuell, 26(3), 293-294.

Schuldt, K. (o. J.). Interview mit Günter Schlamp. LIBREAS Podcast 11. Abgerufen von http://www.ib.hu-berlin.de/~libreas/libreas_neu/podcast/podcast_11/index.html

Schuldt, K. (2010). Schulbibliotheken in Berlin 2008-2010: Übersicht zu den grundsätzlichen Entwicklungen und der Anzahl der Schulbibliotheken in Berlin. Berliner Handreichungen zur Bibliotheks- und Informationswissenschaft. Berlin: Institut für Bibliotheks- und Informationswissenschaft der Humboldt-Universität zu Berlin.

Schuldt, K. (2011). Neue Steuerung im Schulwesen: Möglichkeitsräume für Öffentliche Bibliotheken. BuB, 63(3), 174-177.

Seume, U. (1985). Einrichtung und Betreuung kleinerer Schulbibliotheken: Planungen und Erprobungen der Schulbibliothekarischen Arbeitsstelle in Weinheim/Bergstraße. dbi-materialien. Berlin: Deutsches Bibliotheksinstitut.

Wolf, S., & Schuldt, K. (2011). Praxisbuch Schulbibliotheken. Praxisreihe Ganztagsschulen. Schwalbach / Ts. Wochenschau Verlag.

 

Fußnoten 

1 Hier ist auch an Schulbibliotheken zu denken, die ehemals als Außenstellen von Öffentlichen Bibliotheken betrieben und anschließend in die Obhut von Schulen übergeben wurden. Die in vielen Schulen mit solchen Einrichtungen vorzufindende Einschätzung, dass diese Einrichtungen in absehbarer Zeit nicht wieder ins das Öffentliche Bibliothekssystem aufgenommen werden, ist aufgrund dieser Erfahrungen nachvollziehbar. Deshalb stellt sich für diese Einrichtungen verstärkt die Frage, warum diese sich überhaupt an bibliothekarischen Vorstellungen orientieren sollten, schließlich wurden sie explizit – wenn auch oft aus fiskalischen und nicht aus bibliothekarischen Gründen – aus den bibliothekarischen Netzen entfernt.

2 Es geht dabei hier nicht darum, eine Aussage darüber zu treffen, ob diese Situation positiv zu bewerten ist und ob eine Alternative – wobei auch hier mehrere denkbar sind, nicht nur die Eingliederung in das Bibliothekssystem, sondern zum Beispiel auch in das Schulsystem oder das System der Kinder- und Jugendhilfe – sinnvoll wäre. Dies wäre überhaupt erst möglich, wenn weithin geteilte Zielsetzungen von Schulbibliotheken formuliert wären, was realistisch gesehen nicht in einem absehbaren Zeitraum geschehen wird. Allerdings kann darauf verwiesen werden, dass sich Schulbibliotheken in Deutschland vorrangig als den Schulen und Schulprofilen untergeordnete Einrichtungen entwickelt haben, die zudem oft einen großen Freiraum für bürgerschaftliches Engagement eröffnen, zu einem kleinen Teil aber auch direkt dem Bibliothekssystem zugehörig sind. Diese Situation hat sich immerhin als so tragfähig erwiesen, dass sie beständig reproduziert und nur von einem – allerdings augenscheinlich größer werdenden – Teil der in und für Schulbibliotheken Engagierten als so veränderungswürdig angesehen wird, dass sich auch für eine Veränderung engagiert wird.

3 In den bei Lange-Bohaumilitziki (2011) und Seume (1985) dargelegten Konzepten wird demgegenüber postuliert, dass erfolgreiche Schulbibliotheken von Öffentlichen Bibliotheken angeleitet werden müssten und diesen deshalb zu unterstehen hätten. Gleichwohl wird in beiden Texten bemerkt, dass diese Vorstellung nicht von allen Schulen geteilt wird.

4 In der Literatur quasi gar nicht diskutiert ist die Möglichkeit, dass Schulbibliotheken auch direkt die Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern in den einzelnen Schulen unterstützen, beispielsweise durch das Bereithalten von pädagogischer Literatur. In der Realität gibt es in einer kleinen Zahl von Schulbibliotheken auch solche Bestände.

5 Zudem existieren ähnliche Formen der Zusammenarbeit mit explizit beauftragten Stellen in den jeweiligen Schulämtern, beispielsweise mit der Schulbibliothekarischen Arbeit im Schulamt Treptow-Köpenick von Berlin oder der Schulbibliothekarischen Arbeitsstelle im Schulamt Leipzig.

6 Allerdings muss angemerkt werden, dass es solche Neugründungen auch in den Jahrzehnten zuvor schon gab. Ein Großteil dieser Neugründungen – die beispielsweise in den Ausgaben der zwischen 1975 und 2000 erschienenen Zeitschrift schulbibliothek aktuell relativ regelmäßig angekündigt wurden, zumeist als Schulbibliothekarische Arbeitsstelle – hat seine Tätigkeit wieder eingestellt. Leider liegen keine ausreichenden Berichte über die Erfahrungen dieser Gründungen vor, obgleich diese für eine Neukonzipierung von Angeboten für Schulbibliotheken, die immer wieder in Öffentlichen Bibliotheken angegangen werden, interessant wären.

7 Insoweit bieten sich als soziologische Modelle einer Forschung zu Schulbibliotheken die Systemtheorie und die Theoreme der losen Koppelung an.

8 Vgl. Appel / Rutz (2009).

9 Beispielsweise gehen einige Schulbibliotheken davon aus, dass sie als offene Räume in den Schulpausen als Sozialort genutzt werden müssen, was auch eine gewisse Lautstärke herrscht, während andere Einrichtungen aus Prinzip darauf, dass sie als Leseraum beständig darauf achten müssten, eine Ruhe zu bewahren, die ansonsten – nicht immer zu Recht – wissenschaftlichen Bibliotheken zugeschrieben wird.

10 Vgl. Schuldt (2011). Dies funktioniert weder automatisch noch in allen Schulen. Insbesondere, dass Schulbibliotheken auch „einschlafen“, also geschlossen werden, ohne das dies beklagt wird, weißt darauf hin, dass die Funktionalität der jeweiligen Einrichtung in der individuellen Schule nicht immer ausgeprägt wird. Auch existierende Schulbibliotheken befinden sich teilweise in einer prekären Situation in ihrer Schule, teilweise sogar im Streit mit dieser. Das harmonische Miteinander von Schule und Schulbibliothek, welches auch in der Literatur zu Schulbibliotheken oft implizit vorausgesetzt wird und welches aller Erfahrung nach für die längerfristige Existenz von Schulbibliotheken essentiell ist, findet sich nicht überall.

11 Vgl. noch einmal wegen der dort unmissverständlich vorgebrachten Forderung Seume (1985) und Lange-Bohaumilitziki (2011).

12 Vgl. Frank (1990), Braun (1993), Schiberna (2000),

13 Vgl. Anonym (1972),Breithaupt (1975), Buchholz (1976), Heyde et al. (1983), Elstner (1994).

14 In der DDR wurde eine ähnliche Debatte in den 1960er Jahren geführt, wobei die Situation nicht nur aus politischen Gründen eine andere war. Es gab in den Jugendgesetzen der DDR in den 1950er und 1960er Jahren Vorgaben, dass in jeder Schule eine Schülerbücherei existieren sollte. Die Debatte konzentrierte sich auf die Frage, wie dieses Ziel erreicht werden könnte – was offenbar niemals vollständig gelang – und ob dabei Schülerbüchereien unter der Obhut der Schulen oder Kinderbibliotheken stehen sollten. Bei letzterer Lösung – die unter dem Namen „Zwickauer Weg“ diskutiert wurde – sollten die Kinderbibliotheken ähnliche Aufgaben übernehmen, wie es dann später die Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen tun sollten. Allerdings lassen sich zu dieser Debatte bislang zu wenig Beiträge nachweisen, um diese weiter einzubeziehen.

15 In einer im Vorfeld dieser Arbeit durchgeführten Recherche wurde ersichtlich, dass sich in deutschsprachigen bibliothekarischen Publikationen Meldungen aus und zu Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen vor allem in den 1980er Jahren finden lassen, als insbesondere in Nordrhein-Westfalen eine Anzahl dieser Einrichtungen begründet wurde, welche allerdings fast ausnahmslos für die 1990er Jahre schon nicht mehr nachzuweisen sind.

16 Schuldt (2010). Daten für das Jahre 2011 liegen ebenfalls vor.

17 Jordan-Bonin (1999).

18 In der praktisch-pädagogischen und der erziehungswissenschaftlichen Literatur werden zwar des Öfteren Schulbibliotheken besprochen, die sich nicht direkt am Modell Öffentlicher Bibliotheken anlehnen. Allerdings wird in solchen Texten die Zusammenarbeit mit Öffentlichen Bibliotheken praktisch nicht thematisiert.

19 Der Zugang zur Landesarbeitsgemeinschaft wird für den Autor über persönliche Kontakte höchstwahrscheinlich möglich sein.

20 Zu den Grenzen der Datenerhebung und die Besprechung anderer möglicher Formen der Datenerhebung siehe Schuldt (2010).

21 Anekdotisch wird aus Öffentlichen Bibliotheken, die auf lokalen Ebene Daten von Schulbibliotheken erheben, berichtet, dass sich viele ihrer Fragebögen für die Schulbibliotheken als zu schwierig herausstellen und weniger bzw. gar nicht beantwortet werden, wenn sie eine gewisse Komplexität erreichen. Allerdings kann dies auch daran liegen, dass die Fragebögen in der Wahrnehmung der Schulbibliotheken zu sehr auf bibliothekarische Terminologie und Konzepte ausgerichtet sind. Auch hierzu liegen bislang keine Erkenntnisse vor.

22 Vgl. Schuldt (o.J.), Wolf / Schuldt (2011).

Schulbibliotheksforschung: Skizze eines möglichen (kollaborativen) Forschungsprogrammes

Es gibt keine Schulbibliotheksforschung, zumindest nicht im deutschsprachigen Raum. Es gibt eine relativ kleine Anzahl von Arbeiten, die sich wenig aufeinander beziehen. Und obgleich sich dies vor allem durch Abschlussarbeiten an verschiedenen Fachhochschulen langsam zu ändern scheint, kann man noch lange nicht davon sprechen, dass es einen wirklichen Zusammenhang oder gar einen wissenschaftlichen Diskurs über Schulbibliotheken geben würde. Warum das so ist, soll hier nicht besprochen werden. Wichtig ist aber zu bemerken, dass ein von mehreren Seiten bearbeitetes Forschungsfeld inklusive eines wissenschaftlichen Diskurses die Voraussetzung für sinnhafte und weiterführende Erkenntnisse zu diesem Feld darstellen würde. Ein Wissen darüber, wie etwas funktioniert oder gar ein Wissen, von dem aus sinnvolle Rückmeldungen an die Praxis gemacht werden könnten (oder welches aus der Praxis heraus genutzt werden könnte), kann erst dann wirklich erarbeitet werden, wenn mehrere Forschende mit ihren unterschiedlichen Blickwinkeln, Grundannahmen und Methoden ein Feld untersuchen und die jeweiligen Ergebnisse, wie es in der Wissenschaft gefordert ist, überprüfen, kritisieren und verarbeiten – das ist zumindest die Überzeugung, der hier gefolgt werden soll. Alle andere Forschung bleiben Schlaglichter, die immer wieder sinnvoll sind, aber beispielsweise zu einer Theoretisierung oder einer aufeinander aufbauenden Arbeit nicht ausreichen. Eine solche Theoretisierung und kontinuierliche wissenschaftliche Begleitung ist allerdings eine Voraussetzung für jede Art von Professionalisierung, auch in Einrichtungen, die wie Schulbibliotheken stark ehrenamtlich geprägt sind. [1] Eine solche Professionalisierung ist es allerdings, die in vielen Schulbibliotheken angestrebt wird.

Exkurs: Wie etabliert man ein Forschungsfeld?
Dies allerdings ist keine Eigenheit von Schulbibliotheken alleine, sondern wieder für sehr viele mögliche Forschungsthemen zu konstatieren. Es gibt immer eine große Anzahl von Forschungsthemen, egal ob geistes- oder naturwissenschaftlich, egal ob anwendungs- und praxisnah oder gerade nicht, die kaum wissenschaftliche bearbeitet werden; es gibt unter diesen aber auch immer einige Felder, die sich quasi im „Aufwind“ befinden, dem sich also mehrere Forschende zuzuwenden beginnen. Das alleine reicht selbstverständlich nicht aus, um ein Feld fest als Forschungsfeld zu etablieren. Vielmehr muss unter den Forschenden eine Art Kolleginnen- und Kollegenschaft entstehen, die eine Debatte und letztlich ein, wenn auch oft loses, Forschungsnetzwerk ermöglichen, in welchem sich die Forschenden gegenseitig vorantreiben. Zudem muss irgendwann eine Institutionalisierung einsetzen, die es ermöglicht, einen bestimmten Wissensbestand über ein Forschungsfeld als gesichert zu etablieren und an die Praxis und spätere Forschende weiterzugeben. [2] Schaut man zumindest, wie sich in den letzten Jahrzehnten Forschungsfelder etabliert haben, drängt sich zumindest diese Struktur auf.
Wie aber etablieren sich solche Netzwerke von Forschenden? Das wiederum ist nicht klar nachzuweisen. [3] Manchmal sind sie Folge einer intensiven Forschungsförderung, oft geht die Forschungsförderung aber auch schief. Manchmal erwachsen sie aufgrund eines starken öffentlichen Interesses, manchmal etablieren sie sich aber auch auf Feldern, die in der Öffentlichkeit nicht diskutiert werden. (Meist ist die Forschung schon da, wenn die Öffentlichkeit auf einmal Lösungen fordert – siehe nur die Bildungssoziologie und Bildungsforschung als der „PISA-Schock“ eintrat. Aber dann gibt es wieder das Problem, wie die komplexen Untersuchungen der Wissenschaft an die Öffentlichkeit und Politik vermittelt werden kann – auch dies geht meistens „schief“.) Manchmal werden explizit Forschungsnetzwerke und Zusammenhänge begründet, die sich als produktiv erweisen, manchmal finden sich aber auch Forschende, die für sich alleine auf einem Feld forschen, mit anderen, die dies auch schon tun, zusammen. Es scheint keine Möglichkeit zu geben, ein schließlich erfolgreiches Forschungsnetzwerk „einfach so“ zu etablieren.
Ein Ansatz, dies dennoch zu versuchen, ist das Aufstellen von Forschungsplänen oder -memoranden, welche ein potentielles Forschungsfeld abgrenzen, intern systematisieren, nach grundlegenden Forschungsfragen durchforsten, mögliche Felder der längerfristigen Forschungsanstrengungen benennen und zudem versuchen soll, die notwendigen Abstände zu benachbarten Forschungsfelder und -disziplinen zu benennen. Dies soll zumindest die Möglichkeit eröffnen, dass sich Forschende mit ihrer Arbeit verorten und aufeinander beziehen können, dass sie sich als – wenn auch intern gewiss aus sehr unterschiedlichen Personen zusammensetzende – Gruppe begreifen können und das mögliche Fortschritte bei der wissenschaftlichen Durchdringung eines Forschungsfeldes sichtbar gemacht werden können. Nicht zuletzt soll darstellbar werden, was in einem Feld erforscht werden könnte, also sowohl unerforschte als auch stark umstrittene Bereiche. Auch dieser Ansatz ist sehr prekär und oft kann man nach einigen Jahren feststellen, dass sich niemand an diesem orientiert hat. [4]
Aber es gibt auch Beispiele, in denen solche Programme eine längerfristige Forschung etabliert und motiviert haben. Und daran soll hier angeschlossen werden, wenn im Folgenden ein mögliches Forschungsprogramm für ein Schulbibliotheksforschung entworfen wird.

Bedarf es einer Schulbibliotheksforschung?
Ist es aber überhaupt notwendig und sinnvoll, über Schulbibliotheken zu forschen? Ein Grund dafür, dass es bislang keine etablierte Forschung auf diesem Feld gibt, könnte sein, dass es lapidar ausgedrückt niemand interessiert. Oder das es nichts zu sagen oder zu untersuchen gibt. Dem würde ich widersprechen.
Es gibt offenbar eine wachsende Anzahl von sehr unterschiedlichen Schulbibliotheken, ebenso nehmen die Veranstaltung für Schulbibliotheken und deren Teilnehmerinnen- und Teilnehmerzahlen zu. [5] Nicht zuletzt gibt es immer wieder Veröffentlichungen über Schulbibliotheken, auch wenn die Anzahl dieser Texte (noch) relativ gering ist.
Daneben ist aber abzusehen, dass das Interesse an diesen Einrichtungen zunehmen wird. Die Reformen des Bildungs- und Schulwesens – so unterschiedlich sie in den Bundesländern auch formuliert werden – weisen drei gemeinsame Grundrichtungen auf: 1.) die Verlängerung des gemeinsamen Lernens in der Grundschule und die Straffung der drei- bzw. fünfgliedrigen Schulsysteme auf perspektivisch zwei Schulformen (obgleich es darum noch intensive Debatten gibt), 2.) die Einführung einer größeren Autonomie der Schulen, welche mehr und mehr für die Ausgestaltung ihrer Lern- und Freizeitorte verantwortlich werden und 3.) die Tendenz zur Ganztagsbetreuung der Kinder und Jugendlichen in der Schule. Punkt 2.) und 3.) implizieren eine absehbare Steigerung des Interesses an Schulbibliotheken, sowohl in den Schulen selber als auch im politischen und zivilgesellschaftlichen Umfeld.
Schulen, Schulträger, aber auch in und bei Schulen Engagierte (z.B. in den Fördervereinen) werden verstärkt dazu aufgefordert, die jeweilige Schule selber auszugestalten, während sie durch die Ganztagsbetreuung gleichzeitig dazu angehalten werden, verstärkt einen außerunterrichtlichen Bereich in den Schulen auszubauen. Gleichzeitig können sie sich – da die Kinder und Jugendlichen ja möglichst lange in den Schulen betreut werden sollen – immer weniger auf die indirekte Unterstützung der Bildungswege von Schüler/inne/n durch außerschulische Einrichtungen wie Jugendclubs, Sozialarbeit, Sport- und anderen Vereinen oder eben Öffentliche Bibliotheken verlassen. Eine Konsequenz daraus kann die Beschäftigung mit Schulbibliotheken sein, also sowohl mit der Frage, ob Schulen Schulbibliotheken aufbauen und unterhalten sollen als auch mit der Frage, wie sie diese für welche Aufgaben nutzen können. Das bedeutet nicht, dass in Zukunft unbedingt Schulbibliotheken begründet (oder ausgebaut) werden. Dennoch ist auffällig, dass die Idee, solche einzurichten, sehr oft in Schulprogrammen und ähnlichen Dokumenten erwähnt wird.
Nicht zuletzt sind Schulbibliotheken auch Einrichtungen, die zu einem zivilgesellschaftlichen Engagement einladen. Die Situation ist etwas absurd: einerseits steigt das Engagementinteresse von Eltern und anderen. Nicht überall und schon gar nicht überall gleich, aber dennoch kann man festhalten, dass Eltern und andere verstärkt nach Wegen suchen, um Schulen zu unterstützen und dazu auch aufgefordert werden. [6] Gleichzeitig ist nicht wirklich klar, was diese Engagierten überhaupt tun können. [7] Selbstverständlich können sie kein pädagogisches Personal ersetzen. Schulbibliotheken hingegen – egal, wie sehr dies den Akteurinnen und Akteuren des bibliothekarischen Feldes missfällt – stellen offenbar eine Ort dar, der sehr oft für ein solches Engagement gewählt wird, egal ob für den persönlichen Einsatz oder Spenden.
Insoweit lässt sich festhalten, dass es ein steigendes Interesse an Thema Schulbibliotheken gibt, welches auch durch die Wissenschaft aufgegriffen werden sollte. Wissenschaft ist bekanntlich auch dazu da, die Reflexivität in gesellschaftlichen Felder zu ermöglichen und durch die Beschreibung und Untersuchung von Institutionen und sozialen Handlungsstrukturen die jeweilige Praxis verständlich und handhabbar zu machen, gleichzeitig aber auch – und das macht einen wichtigen Teil der Wissenschaft aus – auf blinde Flecken der sozialen Praxis zu verweisen. Eine Praxis, die nur auf Erfahrungen und Entscheidungen vor Ort basiert, kann nur bis zu einem bestimmten Punkt wirkungsvoll sein; aus ihr heraus lassen sich zudem nicht-intendierte Wirkungen der Praxis nur schwer erkennen und verstehen. Deshalb könnte eine Schulbibliotheksforschung auch zu einer Reflexivität der Praxis in Schulbibliotheken beitragen.
Gleichzeitig gilt selbstverständlich die Prämisse der Wissenschaft, dass ein unerforschtes, aber mögliches Forschungsfeld allein schon deshalb interessant es, weil es noch unerforscht ist.
Zu der Frage, was es überhaupt zu erforschen gäbe in und im Bezug auf Schulbibliotheken, soll hier nur kurz darauf verwiesen werden, das es sich bei diesen um Einrichtungen handelt, die im Schnittfeld sehr unterschiedlicher Interessen stehen, da es nicht klar ist, ob es sich bei ihnen um bibliothekarische, schulische, sozial-pädagogisch betreute oder gänzlich eigenständige Institutionen handelt. Wir haben es mit einem sehr differenzierten Feld mit sehr unterschiedlichen Akteurinnen und Akteuren zu tun, was zu sehr unterschiedlichen Einrichtungen, die allesamt Schulbibliotheken darstellen, geführt hat. Fraglos gibt es deshalb eine Anzahl von möglichen Forschungsfragen und -themen.

Ein Modell
Die meisten Forschungsfelder, die sich mit Institutionen und sozialen Prozessen befassen, systematisieren ihre Forschung und ihre Forschungsfragen in die drei Ebenen Meta- oder Makroebene, Mesoebene und Mikroebene. Die Mikroebene umfasst dabei die jeweilige Forschung vor Ort, direkt am Untersuchungsgegenstand oder den erforschten Personen inklusive der Handlungs- und praxisnahen Forschung. Die Metaebene umfasst Forschungsfragen, welche auf den jeweiligen Forschungsgegenstand sozusagen direkt „von oben“ schauen, vor allem Strukturen und Entwicklungsläufe untersuchen und den Gegenstand in einem gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang zu verstehen versuchen. Während die Erkenntnisse auf der Mikroebene sich immer nur zu einem kleinen Teil für weitergehende Steuerungen eines Feldes eignen (beispielsweise lässt sich auf die Erkenntnisse der Unterrichtsforschung, welche direkt Interaktionen in Schulklassen untersucht, nur schwer sinnvoll bei der Steuerung des Schulsystems zurückgreifen), sind die Erkenntnisse auf der Metaebene nur sehr schwer direkt in der Praxis zu verwenden (beispielsweise sind die Beschreibungen der Schichtabhängigkeiten für Erfolge und Misserfolge von Schülerinnen und Schüler, die in der Bildungssoziologie erarbeitet wurden, nur schwer im realen Unterricht direkt zu verwenden). Zwischen diesen beiden Ebenen wird zumeist eine Mesoebene konstatiert, auf der sich mit Forschungsfragen, welche gewissermaßen zwischen Meta- und Mikroebene vermitteln, beschäftigt (Beispielsweise Untersuchungen zu den konkreten Auswirkungen der Schichtzugehörigkeiten von Schülerinnen und Schülern im Unterricht oder die Systematisierung von Erkenntnissen der Unterrichtsforschung). Eine ausreichende wissenschaftliche Durchdringung eines Forschungsfeldes ist nur durch ein Zusammenspiel von Forschungen auf diesen drei Ebenen zu bewerkstelligen. [8] (Beispielsweise lassen sich Interaktionen im Unterricht durch Theorien über schichtspezifische Prädispositionen erklären; gleichzeitig lassen sich Theorien nur auf der Basis einer ausreichenden Empirie erstellen und testen.)
Lehnt man sich an diese Unterteilung an, kann man das folgend dargestellte und diskutierte Modell für mögliche Forschungsebenen für das Feld Schulbibliotheken aufstellen.

Vorüberlegungen
Im einzelnen lassen sich die zehn Teilebenen, die innerhalb der drei Hauptebenen aufgeführt werden, weiter ausführen. Zuvor allerdings sollen einige Vorüberlegungen helfen, die Komplexität des potentiellen Forschungsgegenstandes Schulbibliothek zu umreißen.
Auf der Metaebene geht es um übergreifende gesellschaftliche Fragen und Fragen der Institution, in denen Schulbibliotheken angesiedelt sind – nämlich Schulen –; in der Mesoebene würden Fragen im Bezug auf die drei für Schulbibliotheken relevanten Bezugssysteme (Bibliothek, Pädagogik, bürgerschaftliches Engagement) behandelt werden; in der Mikroebene die einzelnen Schulbibliotheken sowohl als Räume in den Schulen als auch als eigenständig handelnde (und sich beispielsweise Arbeitskreisen anschließende) Einrichtungen behandelt.
Schulbibliotheken sind hybride Einrichtungen, auf die – dies wurde schon mehrfach gesagt – aus unterschiedlichen Perspektiven zugegriffen wird, bzw. die aus unterschiedlichen Perspektiven bewertet werden. Über die genauen Anforderungen wissen wir wenig, aber sie lassen sich zumindest grob mit folgender Skizze verdeutlichen:

Wir können die drei direkt auf Schulbibliotheken zugreifende Personengruppen Bibliotheken (bzw. vor allem bibliothekarische Verbände), Lehrerinnen / Lehrer sowie Eltern und Schülerinnen / Schüler benennen, müssen dahinter allerdings weitere Gruppen vermuten, die indirekt die Perspektiven und Sichtweisen auf Schulbibliotheken beeinflussen, wie die Politik und die (organisierte) Öffentlichkeit, die beispielsweise mit Diskursen über Bildungsqualität, Leseförderung, die Festlegung der Aufgabenbereiche von Bibliotheken und Schulen oder die Schulautonomie die Sicht auf Schulbibliotheken verändert.
Diese unterschiedlichen Diskurse und auch Definitionsversuche (in der realen Praxis) machen die Forschung zu Schulbibliotheken spannend. Keine Perspektive hat sich bislang als unumstrittene oder auch nur als Leitperspektive durchsetzen können, obgleich gerade bibliothekarische Einrichtungen immer wieder in Anspruch nehmen, dass ihre Sicht die leitende sein müsste. [9] Letztlich müssen in einer Forschung alle Ebenen berücksichtigt werden.
Allerdings zeigt sich in den realen Einrichtungen ebenso, dass es – bedingt durch die unterschiedlichen Zugriffe und die fehlende Leitperspektive – auch kein einheitliches Schulbibliotheksmodell gibt, welchem gefolgt werden könnte. Vielmehr lassen sich (bislang) drei Grundmodelle unterscheiden: a.) die Schulbibliothek als bibliothekarischer Raum (Bezug zur Öffentlichen Bibliothek), b.) die Schulbibliothek als schulischer Raum (Bezug zum Unterricht), c.) die Schulbibliothek als Sozial- und Freizeitraum (Bezug zum außerunterrichtlichen, zum schul-sozialarbeiterischen und Freizeitbereich). Die tatsächlichen Einrichtungen orientieren sich dann allerdings nur an diesen (konstruierten) Grundmodellen, sie erfüllen sie niemals ganz. [10] Eine Schulbibliothek, die sich stark an Öffentlichen Bibliotheken (inklusive dem breiten und katalogisierten Bestand und dem Ziel, diesen den Schülerinnen und Schülern möglichst frei zur Verfügung zu stellen) orientiert, nimmt zumeist mit der Zeit dennoch Elemente des unterrichts-orientierten Raumes auf usw. Auch dies lässt sich skizzenhaft verdeutlichen:

Einzelne Teilebenen
Nach diesen Vorüberlegungen sollen noch einmal die im Modell angeführten Teilebenen besprochen werden:

  1. Gesellschaftliche Ebene. Auch Schulbibliotheken sind Einrichtungen, die innerhalb einer Gesellschaft mit ihren Stratifikationen, Schichtungen, verschränkten Diskursen etc. existieren und Aufgaben übernehmen sollen. Als Überbau muss sich auch eine Forschung, die sich auf Schulbibliotheken beziehen soll, mit der Frage beschäftigen, wie diese Gesellschaft konstituiert ist und welche Bedeutung dies für Schulbibliotheken hat. Insbesondere darf dabei nicht bei der reinen Aufzählung empirischer Wissensbestände stehengeblieben werden. Vielmehr müssen die Theoretisierungsversuche, die das Zustandekommen und die Reproduktion der empirisch nachweisbaren gesellschaftlichen Stratifikationen mit beachtet werden. (Eine sich aufdrängende Frage ist selbstverständlich, wie sich die sehr unterschiedlichen Schülerinnen- und Schülerschaften in den einzelnen Schulen auf die Arbeit der Schulbibliotheken auswirken.) Als mögliche Themen auf dieser Ebene lassen sich – unvollständig – anführen: der Wandel von Kindheit und Jugend, der Medien- und Kommunikationswandel, Bildung und Freizeit als gesellschaftliche Metathemen und Diskurse, die Debatten um die Shadow Education, die Transformation des Ehrenamtes und der Corporate Social Responsibility.
  2. Systemische Ebene. Die Soziologie, insbesondere die Systemtheorie, stellt die interessante Frage, wie die Teilsysteme innerhalb der Gesellschaft eigentlich funktionieren, wie sie sich beständig reproduzieren und differenzieren und vor allem, welche Funktion gesellschaftliche Teilsysteme und Systeme in Teilsystemen eigentlich übernehmen. Welche Funktion hat z.B. das Bildungssystem, in ihm die Schulen und darin wieder die Schulbibliotheken für die Reproduktion der Gesamtgesellschaft? Eine solche systemische Perspektive ermöglicht einen Blick auf die Gesellschaft und die Organisationen in der Gesellschaft, der vorgeblich sichere Gewissheiten und Annahmen auf ihre Funktion für die Aufrechterhaltung der jeweiligen Teilsysteme befragt. (Beispielsweise die Funktion der allgemein geteilten Annahme, dass Lesen an sich eine unverzichtbare Kulturtechnik wäre, für Bibliotheken und Schulen.)
  3. Organisationelle Ebene. Nach diesen beiden Ebenen, die eher „über“ den Schulbibliotheken anzusiedeln sind, lässt sich auch eine direkt auf die Schulbibliotheken bezogene Ebene abgrenzen, die sich mit den Fragen beschäftigt, welche Modelle von Schulbibliothek möglich sind bzw. tatsächlich existieren, wie diese Modelle zu differenzieren sind bzw. welche Vor- und Nachteile sich bei ihnen finden und / oder erwarten lassen etc. Ebenso ist auf dieser Ebene die Frage anzusiedeln, welche gesellschaftlichen Gruppen unter welchen Zielsetzungen, mit welchen Mittel und mit welchem Erfolg auf Schulbibliotheken zugreifen.
  4. Bildungssteuerung / Schulautonomie / Schultypen. Eine weitere Ebene muss sich, wenn es um Schulbibliotheken geht, mit dem existierenden Schulsystem und den Entwicklungen in diesem Bereich befassen. Einerseits muss die Gliederung des deutschen Schulsystems thematisiert werden, da diese eindeutig einen Einfluss auf die Schulbibliotheken hat. Gleichzeitig müssen die aktuellen Debatten um die Bildungssteuerung, namentlich um die Schulautonomie, berücksichtigt und auf Schulbibliotheken bezogen werden.
  5. Bibliothekarische Entwicklungen. Ebenso müssen die Debatten und Entwicklungen im bibliothekarischen Bereich beachtet werden, obgleich viele Schulbibliotheken ohne eine direkte Verbindung zu diesen existieren. Allerdings ist vorauszusehen, dass Konzepte, die auf eine längerfristig angelegte und geplante Zusammenarbeit von Schulen und Öffentlichen Bibliotheken abzielen, einen Einfluss auf Schulbibliotheken haben werden. Ebenso können die Debatten, die unter dem Label Bibliothek 2.0 geführt werden, für die Entwicklungen in Schulbibliotheken relevant sein, zumal die Schülerinnen und Schüler die Veränderungen in der Mediennutzung, um die es ja bei der Bibliothek 2.0 auch geht, weit früher vollziehen, als die Gesamtbevölkerung.
  6. Schulbibliothek als bibliothekarischer Raum. Ausgehend von den geäußerten Vorüberlegungen lassen sich auf der Mesoebene Schulbibliotheken als unterschiedliche Räume verstehen und untersuchen. Dabei ist zu bedenken, dass die Forschungen auf der Mesoebene immer auch die Verbindung zwischen Meta- und Mirkoebene herstellen sollen.
    Betrachtet man Schulbibliotheken unter dem Fokus eines bibliothekarische Raumes, dann lassen sich Fragen stellen, die an den Vorstellungen und Zielsetzungen von Bibliotheken anschließen: Welche Aufgaben haben Schulbibliotheken als Bibliotheken? Wie erfüllen sie diese? Oder erfüllen sie diese nicht? Gibt es eine Evidenzbasis für die Vorstellungen aus bibliothekarischer Perspektive, beispielsweise für die beständig wiederholte Vermutung, dass Schulbibliotheken ein Lernort für den Umgang mit anderen Bibliotheken darstellten? Gibt es Zusammenarbeiten zwischen Schulbibliotheken und Öffentlichen Bibliotheken und wenn ja, welche und mit welchen Ergebnissen? Wie lassen sich diese Ergebnisse erklären?
  7. Schulbibliothek als pädagogischer Raum. Ähnliche Fragen wie für die sechste Ebene lassen sich auch stellen, wenn man die Schulbibliotheken unter dem Fokus ihrer pädagogischen Aufgaben und Wirkungen betrachtet. Welche Aufgaben sind dies? Wer formuliert sie? Wie werden sie umgesetzt? Geht es um die Unterstützung der literarischen Bildung, des Lesen-Lernens, der Unterrichtsgestaltung, des freien Lernens etc.? Oder geht es um den Sozialraum Schulbibliothek, der den Schulalltag unterstützt oder aber den außerschulischen Bereich?
  8. Schulbibliothek als Ort bürgerschaftlichen Engagements / Professionalisierung (Personal). Weiterhin lassen sich auf der Mesoebene Fragen zum bürgerschaftlichen Engagement, die weiter oben schon angeklungen sind, erforschen: Wie konstituiert und verändert sich das bürgerschaftliche Engagement in den Schulbibliotheken? Welche Formen des bürgerschaftlichen Engagements gibt es? Wer engagiert sich wie? Wie wirkt sich dies aus? Dies lässt sich sinnhaft auf Fragen des Personals erweitern: Wie auch in anderen Bereichen des bürgerschaftlichen Engagements finden sich in Schulbibliotheken Ansätze zu einer Professionalisierung der Engagierten, sowohl hinsichtlich von Fortbildungen, Vernetzung, Kommunikation und in das Engagement eingebrachtem Bildungskapital als auch hinsichtlich der Verstetigung und damit auch Finanzierung des Engagements. Das Nebeneinander von kostenlosem Engagement vieler, prekärer Beschäftigungsverhältnisse einiger und Festanstellungen einiger weniger, die dann vor allem übergeordnete Aufgaben übernehmen, lässt sich auch in Schulbibliotheken vorfinden. In vielen Bereichen des sozialen Engagements kommt es dabei zu einer langsamen Etablierung von Karrieremöglichkeiten und damit auch zu einer Professionalisierung. Die Frage ist, ob dies im Bereich Schulbibliotheken auch der Fall ist und wenn ja, was dies für die Schulbibliotheken bedeutet.
  9. Einzeleinrichtungen: Alltag, Erfahrungen, Evidenzen. Auf der Mikroebene wird vor allem die Untersuchung der Abläufe in den einzelnen Schulbibliotheken von Interesse sein. Also die Frage, wie die Schulbibliothek von wem, wie und wozu genutzt wird; wie die konkreten Abläufe (Bestandsaufbau, Aufstellung, Erschließung und Bestandsnutzung ebenso wie die „normale“ Nutzung durch Lernende, Lehrende und andere, z.B. die Schulsozialarbeit) organisiert sind; wie sowohl die freie als auch die unterrichtliche Benutzung organisiert ist etc. Gleichzeitig lassen sich auf dieser Teilebene Fragen der Motivation und subjektiven Theorien des Personals und der Nutzenden untersuchen sowie gleichzeitig nach Evidenzen für intendierte und nicht-intendierte Wirkungen der Schulbibliotheken suchen.
  10. Einzeleinrichtungen: differenzierte Organisationen. Gleichzeitig sind Schulbibliotheken als Einrichtungen zu begreifen, die sich bezüglich ihrer Aufgaben ausdifferenziert haben und eigenständige Teilsysteme darstellen. Sowohl die Stellung und Verankerung der Schulbibliotheken in den jeweiligen Schulen und lokalen Netzwerken von Lernorten der Schülerinnen und Schüler als auch die Eigenaktivitäten der Schulbibliotheken, beispielsweise Vernetzungen, Anstrengungen zur Aufrechterhaltung der Einrichtungen und die aktive Abgrenzung der Schulbibliotheken von anderen Einrichtungen innerhalb und außerhalb der jeweiligen Schule eröffnen interessante Forschungsfragen.

Anmerkung
Das Ziel dieses vorgeschlagenen Forschungsprogrammes ist es, eine Kommunikation zwischen denjenigen, die zu Schulbibliotheken forschen und forschen wollen, zu ermöglichen. Es ist selbstverständlich offen für Anmerkungen und Diskussionen. Aber es soll ermöglichen, dass Forschungen verortet, systematisiert und damit sinnvoll aufeinander bezogen werden können. Langfristig sollten, wenn Forschungen in den einzelnen Teilebenen vorliegen, belastbare Aussagen und Theoriebildungen zu Schulbibliotheken möglich werden. Auf der Basis solcher Wissensbestände würde dann auch, wie in der ersten Skizze verdeutlicht wurde, sowohl eine strukturierte Beratung als auch die Evaluation sowohl für einzelne Einrichtungen als auch für die gesamte Bildungs- und Bibliothekspolitik möglich. (Die bisherige Beratung, die von Engagierten für andere Engagierte angeboten wird, ist immer wieder auf die persönlichen Erfahrungen und Einschätzungen dieser Engagierten angewiesen. Ohne Frage ist auch diese sehr hilfreich.) Allerdings kann dies nicht die Hauptaufgabe von Wissenschaft sein. Forschung soll zur Selbstaufklärung eines Feldes und zur Reflexion über dieses beitragen, zumindest in den Forschungszweigen, die sich mit gesellschaftlichen Fragen und Institutionen beschäftigen. Dies wäre auch die Aufgabe einer Forschung zu Schulbibliotheken, die hier vorgeschlagen wurde.

Literatur
Arnold, Rolf ; Faulstich, Peter ; Mader, Wilhelm ; Nuissl von Rein, Ekkehard ; Schlutz, Erhard / Forschungsmemorandum für die Erwachsenen- und Weiterbildung. – Bonn : DIE, 2000. [http://www.die-bonn.de/oear/forschungsmemorandum/forschungsmemorandum.htm]
Einsiedler, Wolfgang / Didaktische Entwicklungsforschung als Transferforschung. – In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 13 (2010) 1, S. 9-81.
Gräsel, Cornelia / Stichwort : Transfer und Transferforschung im Bildungsbereich. – In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 13 (2010) 7, S. 7-20.
Niesyto, Horst ; Meister, Dorothee ; Moser, Heinz ; Wagner, Ulrike ; Tillmann, Angela ; Neuß, Norbert ; Hoffmann, Dagmar ; Hoffmann, Bernward ; Schorb, Bernd ; Hasebrink, Uwe ; Lampert, Claudia / Keine Bildung ohne Medien! : Medienpädagogisches Manifest. – Ludwigsburg, 2009. [http://www.keine-bildung-ohne-medien.de/medienpaedagogisches-manifest.pdf]
Raumel, Frank / Systematische Erschließung von Bildungspartnerschaften : Ein Leben lang lesen und lerenn in der Stadtbücherei Biberach an der Riss. – In: BuB, 62 (2010) 5, S. 377.
Schuldt, Karsten / Schulbibliotheken in Berlin 2008-2010 – Übersicht zu den grundsätzlichen Entwicklungen und der Anzahl der Schulbibliotheken in Berlin. – [Berliner Handreichungen zur Bibliotheks- und Informationswissenschaft ; 27]. – Berlin : Humboldt-Universität zu Berlin, Philosophische Fakultät I, Institut für Bibliotheks- und Informationswissenschaft, 2010. [http://edoc.hu-berlin.de/docviews/abstract.php?id=30912]
Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung ; Alscher, Mareike ; Dathe, Dietmar ; Priller, Eckhard ; Speth, Rudolf / Bericht zur Lage und zu den Perspektiven des bürgerschaftlichen Engagements in Deutschland. – Berlin : Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 2009. [http://www.bmfsfj.de/RedaktionBMFSFJ/Broschuerenstelle/Pdf-Anlagen/buergerschaftliches-engagement-bericht-wzb-pdf,property=pdf,bereich=bmfsfj,sprache=de,rwb=true.pdf]

Fußnote
[1] Die Forschungen zum bürgerschaftlichen Engagement sprechen auch von einer Professionalisierung des Ehrenamtes. Vgl. Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (2009).
[2] Findet eine solche Institutionalisierung, beispielsweise in Instituten, Lehrstühlen, Forschungsnetzwerken, nicht statt, sondern bleibt die Forschung in einem Feld zu eng an eine oder wenige Personen gebunden, kann es – wie dies auch immer wieder passiert – vorkommen, dass diese Felder mit dem ausscheiden der Forschenden von der Landkarte der Wissenschaft wieder verschwinden.
[3] Wäre es möglich, dass vorherzusagen, würde dies der Forschungspolitik ein wichtiges Mittel zur Steuerung der Wissenschaft in die Hand geben, könnte sie dann doch Forschungsfelder direkt planen und auch „schließen“ und nicht „nur“ indirekt über die Vergabe von Geldmitteln, Forschungsaufträgen und der Etablierung von Standards. Allerdings kann solche Vorstöße der Bildungspolitik wie die Exzellenzinitiative gerade als Versuche interpretieren, solche Netzwerke regelrecht zu erzwingen.
[4] Vgl. zu einem bekannten Versuch einen solchen Forschungsrahmen aufzustellen das Forschungsmemorandum für die Erwachsenen- und Weiterbildung [Arnold et al. (2000)]. In gewisser Weise lässt sich auch das „Medienpädagogische Manifest“ [Niesyto et al. (2009)] als ein solcher Rahmen verstehen, auch wenn es vordergründig um die Veränderung der pädagogischen Praxis geht.
[5] Vgl. Schuldt (2010). Ob die Zahl der Schulbibliotheken wieder wächst – weil z.B. in der zeit der letzten großen Bildungsreform in der BRD in den 60er/70er Jahren Schulbibliotheken begründet, diese aber zu einem großen Teil eingegangen sind, lässt sich nicht mehr feststellen.
[6] Vgl. Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (2009).
[7] Dies ist bekanntlich für bürgerschaftlich Engagierte in Bibliotheken auch noch lange nicht geklärt.
[8] Vgl. Gräsel (2010), Einsiedler (2010), die dies gerade unter dem Fokus einer Handlungsforschung (in schulischen Bereich) diskutieren.
[9] Vgl. dazu als aktuelles Beispiel Raumel (2010), wo Schulbibliotheken als reine Untereinrichtungen des städtischen Bibliothekssystems in Biberach an der Riss beschrieben werden.
[10] Vgl. Schuldt (2010).

Abgegeben

Photo von den Exemplaren der Arbeit bei der Abgabe
Gestern habe ich es endlich geschafft, die Arbeit abzugeben. Jetzt geht alles seinen bürokratischen Lauf: Die Prüfer lesen und schreiben Gutachten, die Arbeit liegt aus, die Verteidigung wird angesetzt, irgendwer muss irgendwann irgendwas unterschreiben, dass dann wieder von irgendjemand anders unterschrieben und weitergereicht werden muss etc. Aber das wichtige ist: die Arbeit ist fertig.
Damit habe ich jetzt Zeit, mich wieder etwas mehr dem Bloggen zu Bibliotheken und Bildung zu widmen. Da ist in der Endphase einiges liegen gebleiben, was ich noch gerne gesagt hätte. Perspektivisch neigt sich dann aber auch dieses Blog dem Ende zu. Es sollte ja die Promotion begleiten und das wird es bis zur Veröffentlichung wohl auch tun. Und man kann über Bibliotheken als Bildungseinrichtungen ja offenbar tatsächlich Doktorarbeiten schreiben, aber irgendwann ist dann auch mit diesem Thema erstmal Schluss. Ich werde dann wohl in ein Blog umziehen, in welchem ich die ganzen anderen Themenbereiche, die mich im Bezug auf Bibliotheken als pädagogischer, kultureller und sozial verantwortlicher Einrichtung, der realen gesellschaftlichen Mediennutzung, den digitalen Medienwelt etc. interessieren gemeinsam weiter verfolgen kann.

Methodenmix, sortiert

Die Beantwortung der Frage, welche Bildungseffekte Öffentliche Bibliotheken haben, ist nur durch einen Methodenmix möglich. Nicht zuletzt, wenn gleichzeitig ein Modell geliefert werden soll, welches diese Ergebnisse für die Bibliothekspraxis nutzbar macht.

Evidence Based Library Practice -Internationaler Ansatz
Dabei gibt es – wenn auch nicht in Deutschland, sondern vorrangig in der englischsprachigen Bibliothekspraxis und hier vor allem der in Großbritannien – Arbeiten und Forschungstendenzen, die ähnliches versuchen. Zum einen hat sich in den 1990ern das Paradigma einer Evidence Based Library Practice etabliert, zuletzt 2006 mit einer eigenständigen Open Access Zeitschrift (Evidence Based Library and Information Practice).
Durch dieses Paradigma wird eine Erdung von Bibliothekspraxis durch wissenschaftliche Methoden angestrebt. Primär soll die Planung und der Betrieb von Öffentlichen Bibliotheken und ihrer Services nicht (mehr) normativen Vorstellungen und Einzelentscheidungen von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren überlassen werden. Die angewandten Methoden sollen einerseits die Realität abbilden und wissenschaftlichen Standards genügen, anderseits relativ einfach und praktikabel sein. Insoweit experimentieren die meisten Studien damit

  1. oft schon vorhandene oder leicht im Bibliotheksalltag zu gewinnende Daten für neue Aussagen zu verwenden.
  2. Arbeiten und Ansätze so zu dokumentieren, dass diese auch von anderen Bibliothekspraktikerinnen und -praktikern einfach reproduziert werden können.
  3. die Grenzen der jeweiligen Studien zu reflektieren und für Teilfragen auf schon veröffentliche Studien zurückzugreifen.

Es hat sich unter dem Paradigma der Evidence Based Practice eine, wenn auch nicht unumstrittene, Richtung der von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren selber durchgeführten Applied Science etabliert, auf deren Überlegungen auch im deutschen Kontext zurückgegriffen werden kann.

inspiring learning for all – Britischer Ansatz
Eine zweite Grundlage bieten die Überlegungen, welche im Rahmen des Umbaus der öffentlichen Dienste in Großbritannien unter der New Labour Regierung für Bibliotheken in dem Framework inspiring learning for all kumulierten [Vollständiger Framework hier]. New Labour verband in seiner Bildungspolitik mehrere Ansprüche an die steuerfinanzierten Einrichtungen. Einerseits tragen diese Einrichtungen seit Mitte der 1990er Jahre mehr und mehr Eigenverantwortung für die Qualität ihrer Angebote, deren Auswahl und Gestaltung, ihrer Effizienz und deren Nachweis; anderseits wurden bisher eher marginale politische und gesellschaftswissenschaftliche Diskurse zum Thema social exclusion durch die Regierung aufgegriffen und ein pro-aktive Politik der social inclusion zur Pflicht gemacht. Dies heißt, dass öffentliche Einrichtungen nicht mehr einfach diskriminierungsfrei zu sein haben, sondern aktiv daran arbeiten müssen, nur diffus erfahrbare, aber doch vorhandene Barrieren zu identifizieren und abzubauen.
[Im Rahmen von Bibliotheken heißt dass zum Beispiel, nicht einfach einen formal gleichen Zugang für alle zu schaffen, sondern zu bestimmen, welche Bevölkerungsgruppe zu den strukturellen Nicht-Nutzenden gehören, warum sie dies sind und letztlich mit ihnen zusammen daran zu arbeiten, die offenbar vorhandenen strukturellen Hindernisse abzubauen – auch wenn dass manchmal gerade nicht durch eine Spezialbestand mehr für diese oder jene Gruppe zu machen ist. Siehe dazu den grundlegenden Bericht „Open to all? The Public Library and Social Exclusion„]
Der Framework inspiring learning for all liefert nun in diesem Zusammenhang eine relativ tief gehende Gliederung, die es Bibliotheken (und Museen und Archiven) ermöglichen soll, diese eher unpräzisen Anforderungen sowohl zu erfüllen als auch den Erfolg dieser Anstrengungen zu evaluieren. Ein Grundprinzip dieses Frameworks ist eine kreislaufförmig angelegte Selbstevaluation durch Teams in den Bibliotheken, die auf einer größeren – und zumindest dem Ansatz nach – immer wieder erneuerten wissenschaftlichen Grundlage, die gesellschaftliche Ansprüche in der Bibliothekspraxis umzusetzen helfen und gleichzeitig Erfolge messbar machen sollen.

Arbeitsmodell
Im Folgenden möchte ich den ersten Arbeitsentwurf eines ähnlichen Frameworks, bezogen auf Bildungseffekte von Öffentlichen Bibliotheken in Deutschland, vorschlagen. Dieser ergab sich als Ergebnis der Durchsicht von relevanten Forschungsansätzen im Bibliotheks- und Bildungsbereich. Wie gesagt: ein Arbeitsentwurf und Vorschlag, welcher erst noch vervollständigt werden und anschließend erprobt werden muss.


[als pdf]

Der Framework ist in vier Phasen unterteilt, welche wiederum in zwei Kreisläufen organisiert sind. Kreislauf eins umfasst alle vier Phasen von der Begriffsbestimmung von Bildung bis zur Projektimplementierung und ist als längerfristige, eher wissenschaftliche Arbeit angelegt, welche im besten Fall in größeren Abständen wiederholt werden sollte. Kreislauf zwei umfasst die Phasen III (Datensammlung) und IV (Interpretation und Umsetzung) und wird hier als praktische Anwendung im Bibliotheksalltag verstanden, die einerseits auf den Phasen I und II aufbaut, andererseits eher auf die einzelne Institution orientiert ist und nicht jedes mal erneut den verwendeten Bildungsbegriff bestimmt.
Folgende eine kurze Charakterisierung der vier Phasen.

Phase I. Bildungsvorstellungen
In der ersten Phase werden die Bildungsvorstellungen, welche im Bereich Öffentlicher Bibliotheken verwendet werden, bestimmt. Hierbei sind unterschiedliche Gruppen und deren
Bildungsvorstellung zu beachten:

  1. die Bibliotheken, bzw. Bibliothekarinnen und Bibliothekare
  2. die Nutzerinnen und Nutzer
  3. die Gesellschaft, das hießt die allgemein akzeptierten Bildungsvorstellungen und hier auch die der Personen, welche keine Öffentlichen Bibliotheken benutzen
  4. die Träger der Bibliotheken, in Deutschland zumeist die lokale und die Landespolitik

Dabei bieten sich insbesondere für die Gesellschaft und Politik Diskursanalysen an, während die Bildungsvorstellungen von Bibliotheken und Nutzenden wohl eher durch qualitative Methoden, vorrangig die der grounded theory gewonnen werden können. Dabei ist – gerade bei den Diskursanalysen – darauf zu achten, dass es im Rahmen dieses Frameworks darauf ankommt, in irgendeiner Form quantifizierbare Vorstellungen und Kategorien zu gewinnen.

Phase II. Operationalisieren
Ausgehend von den Ergebnissen der ersten Phase müssen die Bildungsvorstellungen operationalisiert, also in messbare Kategorien und Codierungen umgesetzt werden. Hierzu liegen zwei Modelle vor: Entweder die Codierung anhand der in den meisten Studien, die einem grounded theory-Ansatz folgen, als Forschungsergebnis entwickelten Kategorien. Oder aber das Fassen der Ergebnisse in einen Checklist-ähnlichen Framework, wie dies bei inspiring learning for all getan wurde.

Phase III. Status Quo und Zielbestimmung
In dieser und der nächsten Phase geht es hauptsächlich um die einzelne Bibliothek. Mithilfe des erarbeiteten Frameworks oder der Kategorienliste – oder, was eher zu erwarten ist, einem Mix beider Ansätze – wird einerseits der Status Quo bestimmt, anderseits das Framework, wenn nötig, modifiziert und Ziele bestimmt, die sich aus dem Status Quo und den Bildungsvorstellungen für einen überschaubaren Zeitraum für die einzelne Bibliothek ergeben.
Etwas weniger abstrakt: Es könnte sich zeigen, dass eine Bildungsvorstellung lautet, dass rund die Hälfte aller Erwachsenen im Einzugsbereich einer Bibliothek mindestens alle fünf Jahre mithilfe von Medien aus der Bibliothek ihre Fremdsprachenkenntnisse auffrische oder eine neue Sprache lernen. Das könnte so im Framework aus der Phase II stehen. Bei den Daten, die dazu in einer Bibliothek zu erfassen sind, muss man zwar einigermaßen herum rechnen – schließlich will man ja nicht über fünf Jahre die Bestandsnutzung der Sprachlernmedien erfassen, um zu einer Aussage zu kommen. Letztlich könnte dann aber die Feststellung der Bibliothek lauten, dass eine solche Nutzung nicht stattfindet. Hier könnte dann das Ziel formuliert werden, dass die Medien tatsächlich in der geforderten Quantität und in der geforderten Weise genutzt werden. Eine Justierung des Frameworks könnte dann nötig sein, wenn die Bibliothek ihr Umfeld betrachtet und – wieder als Beispiel – feststellt, dass in ihrem Umfeld eine akademisch geprägte Elite wohnt, alle potentiellen Nutzerinnen und Nutzer mindestens ein Abitur erhalten haben oder dieses anstreben. In diesem Fall müsste die angestrebt Nutzungshäufigkeit angepasst, also erhöht werden.
Es geht also letztlich um die Anpassung des gegebenen Frameworks an die Gegebenheiten der Bibliothek und um eine sinnvolle Auswahl von erreichbaren Zielen.

Phase IV. Projekte, Dokumentation und Fortschreibung
In der letzten Phase geht es darum, aus den gewonnenen Erkenntnissen über den Status Quo und den Zielen, die sich aus den Bildungsvorstellungen ergeben, umsetzbare Projekte und Organisationsveränderungen zu formulieren, zu implementieren und – wenn sie erfolgreich sind – fortzuführen.
Im Gegensatz zu heute durchgeführten Projekten ergäbe sich der Vorteil, dass eine Dokumentation und Evaluation dieser Projekte durch den gegebenen Framework leichter möglich wäre. Die Ergebnisse wären einfacher anzugeben, von anderen nachzuvollziehen und einmal durchgeführte Projekte auch für andere nutzbar. (Das wäre ein Vorteil gegenüber den eher oberflächlichen Beschreibungen heutiger Beispielsammlungen. Ein allgemeiner Framework würde beispielsweise aus Best-Practice-Sammlungen auch tatsächliche Best-Practice-Sammlungen machen, weil die Bewertungsgrundlage für die jeweilige Auswahl und eine nachvollziehbare Evaluationsgrundlage angegeben werden könnte.)
Hierzu müsste sich allerdings eine Kultur etablieren, die erstens Projekte, Veränderungsbemühungen und Erfahrungen auch als solche nachvollziehbar dokumentiert und gleichzeitig auf solche Dokumentationen wieder zurückgreift. Dies wäre im Rahmen eines Frameworks allerdings eher zu erwarten, als bei der Fortschreibung der heutigen unsystematischen Herangehensweise.

Bildungsprojekte in deutschen Bibliotheken

Ein Problem der Forschung über Öffentliche Bibliotheken in Deutschland sind schlicht und ergreifend die fehlenden Daten. Zwar liefert die Bibliotheksstatistik relativ umfangreiches Datenmaterial. Dieses ist aber, wie immer wieder bedauert wird, hauptsächlich „bibliothekarisch“ (d.h. die Bestandsgröße, der Umsatz, die Besuche usw. wie das beispielsweise in der aktuellen Auswertung aufgeführt wird). So wichtig diese Statistik auch ist, so schwer ist es dennoch, mit diesen Daten quantitative Forschung zu betreiben.
Vielleicht lässt sich aus dem Mangel an spezifischen Daten auch erklären, warum die meisten Arbeiten zu Öffentlichen Bibliotheken in Deutschland qualitativ angelegt sind. Diese Ausrichtung hat auch ihre Vorteile. Aber nicht nur.
Ich frage nach Projekten in deutschen Bibliotheken, die etwas mit dem Bildungsauftrag von Bibliotheken zu tun haben. Es gibt hierzu keine Übersicht und auch keine Daten. Zwar führe ich, seit ich an der Promotion arbeite, eine Liste mit interessanten Projekten, auf die ich bei meinen Recherche stoße. Doch letztlich sind das bedauerlich wenige. Ich benötige einfach eine weiter gefasste Übersicht. Dabei hatte ich auch schon an den Einsatz (einfacher) statistischer Hilfsmittel gedacht, doch letztlich würden diese wenig bringen, da mir mit hoher Wahrscheinlichkeit Projekte entgehen würden. Wenn ich aber eines gelernt habe, dann das ohne einen gewissen Größenwahn kaum ein Forschungsprojekt zum Abschluss gebracht werden kann. Letztens hörte ich beispielsweise den Vortrag eines ehemaligen Kommilitonen, welcher alle noch vorhanden Akzessionsjournale der Berliner Staatsbibliothek von 1933-1945 und darüber hinaus auf Raubgut der Nazis hin durchgeschaut hatte. Solch einen Größenwahn meine ich. Selber hatte ich in meiner Magisterarbeit die Homepages aller Schulen in Berlin durchgeschaut, nur um am Ende sagen zu können, das 5,1% von ihnen eine Schulbibliothek betreiben. Und jetzt also wieder: wenn ich keine ausreichende Übersicht zu Bildungsprojekten in Öffentlichen Bibliotheken in Deutschland finde, muss ich sie halt selber machen.
Insoweit hat sich ein weiteres Projekt eingeschoben, ohne dessen Ergebnisse allerdings die Promotion kaum weiter vorankommen wird. Ich habe mich dabei erstmal auf die Öffentlichen Bibliotheken in Deutschland beschränkt, die hauptamtlich geführt werden. Und zwar aus zwei Gründen: a.) erstens sind das etwas unter 2000 und nicht etwas über 8000 Bibliotheken und b.) ist die Chance, dass Projekte durchgeführt werden, in besser (also mit Vollzeitstellen) ausgestatteten Bibliotheken höher, als in Bibliotheken die ehrenamtlich oder in Teilzeit geführt werden. Aber ansonsten habe ich – auf Grundlage der Bibliotheksstatistik, welche zum Glück solche Daten in Excel-Tabellen liefert – angefangen, die Homepages jeder Öffentlichen Bibliotheken in Deutschland auf Hinweise zu Bildungsprojekten oder einer Reflektion des Bildungsanspruches durchzusehen. In zwei Tagen Arbeit bin ich bis „BE…“ gekommen. (Ich weigere mich aber, auszurechnen, wie lange der Rest dann dauern könnte.)

Schwerpunkt Evaluationsmodelle

Aktuell wollte ich an einer Übersicht zur Nutzung und Wirkung von Öffentlichen Bibliotheken als Bildungseinrichtungen im internationalen Rahmen arbeiten. Ich habe dies erstmal aufgegeben. Dafür sprachen zwei Gründe.
Zum einen war mehr und mehr vorauszusehen, dass diese Übersicht ein weitere Beispielssammlung ohne klaren Anwendungsbereich darstellen würde. Meine Mittel sind sehr begrenzt, praktisch hätte ich nur auf Beispiele zurückgreifen können, die in deutsch, englisch oder französisch dokumentiert sind. Davon gibt es Zahlreiche, vor allem im englisch-sprachigen Bereich. Doch letztlich würde diese Sammlung an der Unbestimmtheit kranken, die leider viele ähnliche Arbeiten im bibliothekarischen Bereich auszeichnet. Es wären nicht genügend Beispiele, um Trends aufzuzeigen, die Repräsentativität der vorgestellten Beispiele zu überprüfen oder um Aussagen über die Innovativität derselben zu machen. Es wären einfach Beispiele ohne größeren theoretischen Rahmen.
Gerade bei vielen Abschlussarbeiten, die an Hochschulen geschrieben werden, finden sich meines Erachtens zahlreiche ähnlicher Beispielsammlungen, die zwar immer wieder wichtige Bereiche der bibliothekarischen Arbeit diskutieren, anschließend Beispiele aus der bibliothekarischen Praxis vorstellen, welche zumeist einzig durch großes Engagement der jeweils involvierten Bibliothekarinnen und Bibliothekare funktionieren. Doch letztlich bleibt bei diesen Beispielsammlungen zumeist vollkommen offen, warum gerade die ausgewählten Beispiele gewählt wurden, ob diese Schlaglichter der allgemeinen Arbeit von Öffentlichen Bibliotheken darstellen, ob sie regional verankerte Lösungsansätze regionaler Probleme darstellen oder ob sie innovativ sind und zur weiteren Umsetzung vorgestellt werden. Das ist dann, trotz aller Arbeit, oft etwas unbefriedigend.
Dabei war die Grundhoffnung, die ich mit dieser Studie verband, dass sich genügend Anwendungen von Öffentlichen Bibliotheken als Bildungseinrichtungen finden lassen würden, um an diesen eine einigermaßen tragfähige Kategorisierung – und sei es nur als Arbeitshypothese – zu formulieren. Dies würde einen Rahmen liefern, in welchem die Aktivitäten in deutschen Bibliotheken hätten verortet werden können.

Der zweite Grund ist, dass immer klarer wird, dass es für für die Frage, welche Bildungseffekte Öffentliche Bibliotheken haben, sinnvoller ist, sich eingehender mit Evaluations- und Messmethoden zu befassen. Dies werde ich die nächsten zwei Monate tun. Das Problem ist, dass sich für den deutschsprachigen Bereich wieder einmal wenige dokumentierte Ansätze finden lassen, welche für Bibliotheken zugeschnitten sind oder gar von Bibliotheken verwendet werden. (Dies heißt nicht, dass nicht undokumentiert Evaluationen unternommen würden.) Auch englisch-sprachig liegen nicht allzu viele Modelle vor, aber immerhin einige. Beispielsweise in Svanhild Aabøs „The Value of Public Libraries“, Sharon Markless‘ und David Streatfields „Evaluating the impact of your Library“ und einer Anzahl von Artikeln.
Eine andere Quelle werden deshalb die in der Bildungsforschung angewandten Modelle darstellen. Dabei geht es mir erst einmal darum, solche Modelle zusammen zu tragen. Erstes Kriterium soll sein, dass sie tatsächlich in der bibliothekarischen oder bildungswissenschaftlichen Praxis benutzt werden. Methoden, die zwar theoretisch ausgearbeitet, aber bisher nicht in diesem Bereich angewandt wurden, möchte ich ausschließen. Nicht, weil sie nicht auch praktisch oder vorteilhaft sein könnten, sondern weil ich mir eine Bewertung allein aufgrund der theoretischen Fassung nicht zutraue. Die gewählten Modelle sollen gesammelt, gruppiert und auf ihre Eignung für den bibliothekarischen Bereich hin untersucht werden.
Wichtig finde ich dabei, dass ich mich nicht schon in dieser Phase auf ein Modell festlege. Eigentlich sollen möglichst viele Modelle erprobt werden. Aber wenn ich Modelle verwerfe, möchte ich das auch begründen können.
Es ist allerdings auch nicht so, dass kanonisierte Evaluationsmethoden für Bildungseffekte in der Erziehungswissenschaft vorliegen würden. Vielmehr ist der Bereich der empirischen Bildungsforschung offenbar ein in der letzten Jahren stark wachsender Bereich, welcher zuvor eher ein Schattendasein führte. Ergebnis dieses Wachstums ist selbstverständlich die Vielzahl der aktuell vorgeschlagenen und der – oft auch projektweise – angewendeten Modelle und Methoden. Zudem werden diese Modelle und Methoden aktuell beständig modifiziert und ergänzt.