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Was würde eine Wirkungsforschung in Schulbibliotheken ermöglichen?

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Auf dem diesjährigen Bibliothekstag in Berlin wurde auf der Veranstaltung der Expertenkommission „Bibliothek und Schule“ von einem der Teilnehmer, die vom Podium per Namen angesprochen (also offenbar im Kreis der Kommission bekannt ist) wurde, die These aufgestellt, dass es für eine Verbesserung der Situation von Schulbibliothek in Deutschland notwendig wäre, eine Wirkungsforschung zu installieren, welche der Wirkungsforschung in den USA ähnlich sein sollte. Diese Aussage – der in der Veranstaltung mehr oder minder zugestimmt wurde – hat mich seitdem immer wieder beschäftigt, den sie wirft mehr Fragen auf, als sie beantwortet. Wieso soll eine Wirkungsforschung für eine Verbesserung der Situation von Schulbibliotheken notwendig sein? Was soll in diesem Zusammenhang Wirkungsforschung heißen? Wer soll die durchführen?

Ich bin ein großer Freund der Wissenschaft, aber ich habe ehrlich gesagt meine Zweifel an dieser Aussage – vielleicht auch gerade, weil ich die Wissenschaft der Bibliothekspolitik bevorzuge. Gehen wir die Fragen einmal kurz durch.

Warum macht niemand die geforderte Wirkungsforschung?

Eine kurze Anmerkung zu Beginn, die vielleicht etwas angriffig klingt, aber doch notwendig ist: Wenn im Umfeld der Expertenkommission Bibliothek und Schule offenbar die Vorstellung vorherrscht, dass Wirkungsforschung notwendig wäre, warum macht diese dann niemand aus deren Umfeld? Der Ruf nach einer Forschung, die – so wäre meine These – die Vorstellungen der Expertenkommission unterstützt, kann meines Erachtens nicht einfach aufgestellt und dann einer Bibliotheks- oder Bildungsforschung überlassen werden. Es ist nicht die Aufgabe der Wissenschaft, den Interessen von Interessensgruppen zu entsprechen. Das tut sie schon viel zu oft. Ein Großteil des bibliothekarischen Personals ist akademisch gebildet, der Kontakt zu Forschungs- und Ausbildungseinrichtungen – also vor allem den Universitäten und Fachhochschulen –, um Unterstützung zu erhalten, ist ebenso leicht herzustellen. Falls es tatsächlich ein Interesse an Wirkungsforschung zu Schulbibliotheken gibt, dann stellt sich die Frage, warum niemand, der oder die ein Interesse an dieser hat, sie durchführt.

Dies ist keine einfache Abwehr von Ansprüchen an die Wissenschaft, es ist ein Verweis darauf, dass diejenigen, die solche Forderungen erheben, auch die Verantwortung haben, an der Umsetzung der Forderung zu partizipieren. Gut möglich, dass beim Entwurf einer Wirkungsforschung auch den Beteiligten auffallen würde, dass ihre implizite Hoffnung auf Unterstützung ihrer Position gar nicht mit wissenschaftlichen Studien zu erfüllen ist. Gerade deshalb wäre es notwendig, die Fordernden einzubinden.

Was soll Wirkungsforschung herausfinden?

Dies führt zu einer wichtigen Frage: Was soll Wirkungsforschung eigentlich untersuchen? Das ist nicht trivial, ich würde vermuten, dass gerade hier der Unterschied zwischen Wissenschaft und dem Anspruch des Umfelds der Expertenkommission zu suchen ist.

Zumindest auf der Veranstaltung auf dem Bibliothekstag entstand der Eindruck, dass es bei der geforderten Wirkungsforschung gerade darum gehen sollte, empirische Nachweise zu führen, dass Schulbibliotheken die Schulqualität verbessern würden. Nicht weniger, aber auch nicht mehr. Das ist so einfach nicht. Zum einen müsste die Frage geklärt werden, was eigentlich Schulqualität – oder wie es auch immer benannt werden könnte – ausmachen soll: Die Noten und Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler bei anderen Leistungstests? Die Zufriedenheit der Lehrkräfte mit der Situation an ihrer Schule? Die Zufriedenheit der Schülerinnen und Schüler? Die Lernbereitschaft? Die Ergebnisse in extra für die Wirkungsforschung entworfenen Tests? Geht es um die Ergebnisse in bestimmten Themenbereichen – zum Beispiel Sprachen und Recherchekenntnissen – oder allen Fächern? Die Reduzierung der Abhängigkeit der Lernergebnisse von sozialen Status der Schülerinnen und Schüler? Die Zufriedenheit der Eltern? Die Zufriedenheit der Politik und Öffentlichkeit mit den jeweiligen Schulen? Die Zufriedenheit des Schulbibliothekspersonals mit der eigenen Arbeit und ihrem Einfluss in den Schulen? Die Reduzierung des Schulabsentismus und Gewalt in Schulen? Diese Frage lässt sich nicht mit einer einfachen Antwort bewältigen, zumal ihre Beantwortung immer eine politische Komponente enthält (Vgl. u.a Zymek et al., 2011) und zudem Gefahr läuft, entweder die Realität unterkomplex erfassen zu vollen oder aber für sinnvoll durchführbare Forschung zu komplex zu werden.

Doch selbst, wenn diese Frage geklärt wird, müsste weiterhin geklärt werden, wie überhaupt empirische Nachweise der Wirkung von Schulbibliotheken geführt werden sollen. Die Gegenüberstellung von Schulen mit und ohne Schulbibliotheken reicht dazu beispielsweise nicht aus. Selbst, wenn wir finden würden, dass Schulen mit Schulbibliothek durchschnittlich bessere Ergebnisse in bestimmten Feldern der Schulqualität aufweisen, als Schulen ohne Schulbibliotheken, [1] ist das kein Nachweis einer Wirkung. Es ist der Nachweis eines Zusammenhanges. Die Frage allerdings, wie diese eventuell besseren Ergebnisse zustande kommen, ist damit nicht zu beantworten. Sind es wirklich die Schulbibliotheken? Gibt es vielleicht andere Faktoren, die dazu führen, dass Schulbibliotheken unterhalten und gleichzeitig bessere Ergebnisse erzielt werden? Oder führt erst die höhere Schulqualität dazu, dass Schulbibliotheken unterhalten werden? Empirie ist immer nur ein Werkzeug, dass bei der Formulierung und Überprüfung theoretischer Modelle benutzt werden kann. Beachtet man die Einschränkungen dieses Werkzeugs, dann ist es fraglos sinnvoll. Aber Empirie alleine kann keine Aussagen oder gar Theorien produzieren, sie kann nur Nachweise erbringen.

Auch eine Wirkungsforschung, die sich fast vollständig Empirie stützt – wie dies bei den School Library Impact Studies, auf welche die Expertenkommission Bibliothek und Schule immer wieder einmal verweist und die wohl auch bei diesem Wunsch Pate standen, getan wird – kommt nicht umhin, zu benennen, wie sie sich Wirkung von Schulbibliotheken vorstellt. Also: Wie wird aus einem Bestand von XYZ Medien pro Schülerin / Schüler eine Notenverbesserung von 0 Komma XYZ? Wie wird aus XZY ausgebildeten Bibliothekarinnen / Bibliothekaren ein Unterschied in der Zufriedenheit der Lehrerinnen / Lehrer um XYZ Prozent? Wenn diese Modelle nicht benannt werden, dann wird mit der Empirie, die Schulen untereinander vergleicht, keine Wirkung nachgewiesen. Solche Modelle finden sich allerdings bislang für Schulbibliotheken in Deutschland kaum.

Was soll eine Wirkungsforschung bewirken?

Interessant ist auch die Frage, wofür die geforderte Wirkungsforschung dienen soll. Schließlich wurde auf dem Bibliothekstag der Zusammenhang zwischen dieser Forschung und der Verbesserung der Situation von Schulbibliotheken direkt hergestellt. Der Eindruck, dass sie vor allem den bibliothekspolitischen Interessen der Expertenkommission dienen soll, entsteht sehr leicht. Bislang ist dem auch niemand entgegengetreten. Dies allerdings würde mehrere Probleme aufwerfen. So kann es nicht die Aufgabe von Forschung sein, irgendein politisches Interesse zu unterstützen. Wissenschaft ist – auch wenn sie von diesem Ideal immer wieder abweicht – gerade ein Weise, Wissen so zu produzieren, dass es überprüfbar dargestellt, transparent erhoben und zudem im eigentlichen Forschungs- und Interpretationsprozess nicht durch politische Erwartungen geleitet wird. Forschung muss ergebnisoffen sein; Politik, auch Bibliothekspolitik, ist dass selbstverständlich nicht.

Man könnte eigentlich erwarten, dass Wirkungsforschung darauf abzielt, zu verstehen, was in Schulbibliotheken eigentlich passiert, wie die Arbeit dort organisiert ist, was die Schülerinnen und Schüler, die Lehrerinnen und Lehren und auch die Institution Schule – ganz abgesehen von weiteren Kooperationspartnern – dort tun, für sich mitnehmen und wie sie die Schulbibliotheken in ihren Alltag in der Schule einbinden. Eine solche Wirkungsforschung könnte über den vollkommen berechtigten Erkenntniswunsch hinaus die Schulbibliotheken darüber informieren, was sie und andere Schulbibliotheken eigentlich tun und wie sie sich verändern können. Ist das bei der Wirkungsforschung, welche die Expertenkommission und ihr Umfeld fordert, angedacht? Das ist nicht so richtig klar.

Die vorbildhaften School Library Impact Studies geben beispielsweise wenig Hinweise für die einzelnen Schulbibliotheken, sie informieren auch gar nicht über deren direkte Arbeitsweisen, sondern liefern Hinweise darauf, dass eine bestimmte Ausstattung von Schulbibliotheken mit bestimmten Ergebnissen in Schulleistungstest korrelieren. (Warum sie korrelieren ist eher selten eine Frage.)

Aber selbst, wenn man akzeptieren würde, dass die Wirkungsforschung vor allem die Thesen der Expertenkommission zur Bedeutung von Schulbibliotheken unterstützen soll, würde das ein großes Problem aufwerfen: Was tun, wenn die Wirkungsforschung gar nicht zu den erwarteten Ergebnissen kommt, wenn sie zum Beispiel keinen Zusammenhang zwischen Schulbibliothek und Ergebnissen der Schulen in Leistungstests feststellen kann? Wird die Expertenkommission dann dafür plädieren, aus diesen Ergebnissen zu lernen und Schulbibliotheken zu schließen? (Oder wenn gefunden wird, dass Schulbibliotheken mit besseren Ergebnissen korrelieren, aber die Arbeit von Öffentlichen Bibliotheken mit Schulen keinen Einfluss auf Noten hat? Soll Öffentliche Bibliotheken dann ihre Arbeit für Schulen einstellen?) Wenn man sich schon politisch der Forschung bedienen will, sollte dies aus Fairness eigentlich erwartetet werden. Eine kleinteilige Wirkungsforschung würde mit hoher Wahrscheinlichkeit auch zu dem Ergebnis kommen, dass es zumindest bis zu einem bestimmten Größe des Bestandes relativ irrelevant für die „Wirkung“ einer Schulbibliothek ist, ob diese von bibliothekarisch ausgebildetem Personal oder von anderem Personal geführt wird. Der Effekt wird sich eher daran bemessen, ob es überhaupt eine Schulbibliothek gibt oder nicht. Würde dann die Expertenkommission die Forderung, in Schulbibliotheken Diplom-Bibliothekarinnen/Bibliothekare einzustellen, aufgeben? Was, wenn sich herausstellt, dass im Schulkontext die Leitung einer Schulbibliothek durch Lehrerinnen und Lehrer mehr Effekte hat, als die Leitung durch Bibliothekarinnen und Bibliothekare? Dies ließe sich mit einem sehr einfachen theoretischen Modell erklären, schließlich ergeben sich die Anforderungen an Schulbibliotheken aus dem Schulalltag und dem Unterricht, nicht aus der bibliothekarischen Praxis. Das würde die gleiche Frage aufwerfen.

Auch dies ist wieder keine triviale Frage. Eine Wirkungsforschung wird nicht zu den Ergebnissen kommen, die sich von den bibliothekspolitisch Interessierten erhofft werden. Das ist normal: Keine Wirkungsforschung zu irgendeiner Intervention in den Schualltag hat jemals die erhofften Ergebnisse erbracht. Egal ob Ganztagsschulen oder bewegter Unterricht, gegliedertes Schulsystem oder programmierter Unterricht, Projektarbeit oder Einsatz elektronischer Medien – durchgängig sind die Effekte geringer, als sie sich bei der Einführung erhofft werden. Warum ist das so? Zu vermuten ist, dass Schule und Lernen eine viel zu komplexe Struktur und ein zu komplexer Vorgang ist, um sie mit einer Intervention alleine vollständig zu verändern oder zu verbessern. Es geht offenbar immer wieder um graduelle Veränderungen, die zudem immer nicht intendierte Effekte – nicht unbedingt immer, aber oft, negative – zeitigen. Wer eine Wirkungsforschung zu Schulbibliotheken fordert, wird damit umgehen müssen, dass dieser Wirkungsforschung auch nachweisen wird, dass viele Hoffnungen, die in Schulbibliotheken gesetzt werden, sich nicht im großen Maße erfüllen.

Sind empirische Nachweise notwendig für eine bildungspolitische Entscheidung?

Ein kurzer Blick auf ein verwandtes Thema irritiert die implizite Hoffnung, mit einer Wirkungsforschung für Schulbibliotheken auch Argumente für Schulbibliotheken zu produzieren, noch mehr. Wir leben in Zeiten, in denen bildungspolitische Entscheidungen – und der großflächige Ausbau von Schulbibliotheken, zumal mit der Unterstellung unter das Bibliothekssystem, wäre eine solche – als rationale Entscheidungen präsentiert werden. Der aktuell stattfindende massive Ausbau von Ganztagsschulen wird beispielsweise nicht damit begründet, dass die politischen Parteien Ganztagsschulen als Teil ihrer Gesellschaftsvorstellungen ansehen, sondern es wird auf Studien verwiesen, aus denen sich ableiten ließe, dass Ganztagsschulen eine höhere Schulqualität aufweisen würden. Oder aber es wird behauptet, dass Ganztagsschulen eine logische Konsequenz aus den PISA-Studien darstellen würde. [2]

Es ist nicht uninteressant, in die empirische Forschung zu Ganztagsschulen zu schauen, die mit dem forcierten Ausbau von Ganztagsschulen in Deutschland in den letzten Jahren etabliert wurde. Hier zeigt sich nämlich eine erstaunliche Diskrepanz: Die Empirie unterstützt die Hoffnungen, welche mit dem Ausbau verbunden wurden, nicht. Dennoch wird der Ausbau fortgesetzt. Andreas Wiere hat kürzlich die vorhandenen Daten des Ganztagsschulforschung zusammengefasst und kommt zu folgendem Ergebnis:

Der empirischen Schulforschung dürfte es unter diesen Voraussetzungen [von unterschiedlichen Seiten zahlreich und zum Teil widersprüchlich formulierten Hoffnungen an Ganztagsschulen, K.S.] schwer fallen, die intendierte Wirksamkeit, sprich sämtliche Erwartungen, die an die Ganztagsschule gekoppelt sind, nachzuweisen. Sie ist damit auch kaum als argumentativer Steigbügelhalter für die Durchsetzung eines bereits in seinen Konturen absolut unscharfen Schulmodells geeignet. Selbstverständlich ist es möglich, Schülerzahlen zu erheben, die am Nachmittag im Rahmen des Ganztagsangebots betreut werden. Hiermit lässt sich eine Aussage hinsichtlich der Wirkung von Ganztagsangeboten in Bezug auf das Ziel der Verbesserung der nachmittäglichen Betreuungssituation formulieren. Darüber hinaus kann die erziehungswissenschaftliche Forschung mehr oder weniger verlässlich die Wirkung eines Ausschnitts der sich etablierenden Praktiken beschreiben, aber nicht mit Sicherheit Aussagen über erreichte intendierte Wirkungen formulieren, die allein auf die Existenz irgendeiner ganztätigen Organisationsform zurückzuführen sind. Die empirische Schulforschung ist deshalb von allen ein bedeutender ‚Seismograph‘ der Situation. Man kann von ihr aber keine abschließenden Urteile über das Funktionieren oder Scheitern einer mit vielen Erwartungen verbundenen Idee erhoffen, die zum einen in ihren Konturen verschwimmt und zum anderen lediglich Teil eines systemischen Bedigungskontextes ist.“ (Wiese 2011b, S. 36f.)

Die tatsächlich vorhandenen Ergebnisse zur Wirkung von Ganztagsschulen beschreibt er mit Bezug auf die mit der Ganztagsschule verbundenen Hoffnungen wie folgt:

„Im Hinblick auf die […] dargestellten sozial-, bildungs- und wirtschaftspolitischen sowie schul- und sozialpädagogischen Begründungen für mehr Zeit in der Schule erscheint die Lösung Ganztagsschule fast so unspezifisch und flexibel wie ein Gesundheitsbad. Das ist generell auch für alles gut. Wenn man nicht genau weiß, ob es hilft, kann es zumindest nicht schaden und hinterher fühlt man sich auch irgendwie besser.“ (Wiese 2011a, S. 30)

Oder anders gesagt: Zumindest im Fall der Ganztagsschulen ist es bislang relativ egal, was die Wirkungsforschung an Ergebnissen zeitigt. Diese Ergebnisse sind nicht für den Ausbau der Ganztagsschulen herangezogen worden, sie haben auch niemanden überzeugt, Entscheidungen zu treffen. Wiese (2011a) verweist sogar darauf, dass die aus den 1970er Jahren schon vorhandenen Ergebnisse der Ganztagsschulforschung, welche vielen Hoffnungen, die heute geäußert werden, widersprechen, einfach ignoriert wurden.

Insoweit wäre auch zu fragen, was eine Wirkungsforschung in Schulbibliotheken, die sich an den School Library Impact Studies orientieren würden, eigentlich bewirken könnte, selbst wenn sie die Hoffnungen aus dem bibliothekarischen Diskussionszusammenhang an Schulbibliotheken erfüllen würden. Es steht nicht zu erwarteten, dass solche Ergebnisse einen großen Einfluss auf politische Entscheidungen haben. Warum das so ist, soll hier aufgrund der Komplexität der Frage gar nicht besprochen werden. Wichtig ist erst einmal der Hinweis.

Sind Wirkungsforschungen sinnvoll?

Ich hoffe, dass klar geworden ist, warum es besser wäre, einige Vorsicht walten zu lassen, wenn man Wirkungsforschung für Schulbibliotheken fordert. Das Problem dabei wäre gar nicht die Forschung, sondern die Hoffnungen, die damit verbunden werden.

Interessant ist allerdings, dass wir bei der Diskussion dieser Frage von einer Institution abgekommen sind: Den Schulbibliotheken selber. Forschung sollte sich nicht an den Interessen der erforschten Institutionen orientieren, sondern, solange sich dies forschungsethisch begründen lässt, am Erkenntnisinteresse der Forschenden. Dennoch lässt sich die Frage stellen, ob eine Wirkungsforschung in Schulbibliotheken auch Schulbibliotheken selber zu Gute kommen könnte. Hier wäre tatsächlich die kritische Anfrage an School Library Impact Studies und ähnliche empirische Forschung zu stellen, was diese den einzelnen Schulbibliotheken in deren Arbeit eigentlich bedeuten können. Kurz: Relativ wenig, eigentlich gar nichts, da sie ja meist einfach Vergleiche anstellen, anstatt theoretische Modelle zu überprüfen. Was soll eine Schulbibliothek damit anfangen, dass es einen Zusammenhang auf institutioneller Ebene zwischen dem Vorhandensein eines Schulbibliothek und bestimmten Testergebnissen oder Zensuren gibt? Das zeigt nicht, wie die Arbeit von Schulbibliotheken wirkt oder verändert werden kann.

Es gibt die Tendenz, Forschung durch die Praxis zu begründen: Forschung wird damit begründet, dass sie der Praxis ein Wissen produziert, welches die Praxis verwenden kann. Das muss man nicht gut finden. Allerdings: Wenn man sich einmal darauf einlässt, wird sichtbar, dass für die Schulbibliotheken selber eine ganz andere Form von Wirkungsforschung sinnvoll wäre, nämlich eine, welche die tatsächliche Arbeit in den einzelnen Einrichtungen untersucht. Auch dabei stellen sich hunderte von Fragen, die erst noch beantwortet werden müssten: Welche Arbeit? Wie soll welche Wirkung überprüft werden? Wie bildet man die Komplexität der Lern- und Lehrprozesse ab, um darin dann die Wirkung von Schulbibliotheken zu untersuchen? Bekanntlich gibt es die Tendenz, je näher man Forschung an den einzelnen Einrichtungen verortet, umso weniger Vergleichswerte wie Zensuren oder PISA-Ergebnisse heranzuziehen. Fragen danach, ob die Schülerinnen und Schüler sich in der Schule wohl fühlen und der Meinung sind, gut Lernen zu können, werden dann beispielsweise wichtiger, als die Frage, ob eine pädagogische Intervention zur Steigerung der Durchschnittsnote von 0,1 Zensurenpunkten führt. Dies wird auch passieren, wenn man eine Wirkungsforschung auf die einzelnen Schulbibliotheken bezieht und nicht auf übergreifende Entitäten wie „alle Schulen in Bundesland XYZ mit Schulbibliotheken“. Eine solche Wirkungsforschung kann sinnvoll sein, fraglos. Nur halt weniger für bibliothekspolitische Belange.

Literatur

Wiese, Andreas (2011a) / Warum Ganztagsschule? : Rekonstruktion einer bildungspolitischen Kampagne. – In: Gängler, Hans ; Markert, Thomas (Hrsg.) / Vision und Alltag der Ganztagsschulbewegung als bildungspolitische Kampagne und regionale Praxis. (Studien zur ganztägigen Bildung). Weinheim ; München: Juventa Verlag, 2011, S. 13-32.

Wiese, Andreas (2011b) / Wie wirkt die Ganztagsschule? : Forschungsfragen und Befunde. – In: Gängler, Hans ; Markert, Thomas (Hrsg.) / Vision und Alltag der Ganztagsschulbewegung als bildungspolitische Kampagne und regionale Praxis. (Studien zur ganztägigen Bildung). Weinheim ; München: Juventa Verlag, 2011, S. 33-58.

Zymek, Bernd; Wendt, Sabine; Hegermann, Moritz; Ragutt, Frank (2011) / Regional Governance und kommunale Schulentwicklungspolitik im Prozess des Rück- und Umbaus regionaler Schulangebotsstrukturen. – In: Zeitschrift für Pädagogik, 57 (2011) 4, S. 497-512.

Endnoten

[1] Selbstverständlich würde man in der Forschung weiter differenzieren zwischen Schulen mit unterschiedlichen Schulbibliotheken.

[2] Ganztagsschulen sind das hier gewählte Beispiel, aber fast alle bildungspolitischen Entscheidungen werden heute auf ähnliche Weise begründet. Diese vorgebliche rationale Grundlage – die allerdings immer wieder durch die unterschiedliche Interpretation der gleichen Daten und Studien irritiert wird – hat den bildungspolitischen Diskurs, in dem mit politischen Argumenten – also beispielsweise der Vorstellung, dass eine demokratische Gesellschaft ein demokratisches Schulsystem benötigt, weil sie sonst nicht demokratisch wäre – Politik gemacht wird, ersetzt. Allerdings heißt dies nicht unbedingt, dass die politischen Vorstellungen nicht doch die handlungsleitenden wären. Sie scheinen nur nicht mehr offen ausgesprochen zu werden.

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Gesundheitsbildung, Gesundheitspädagogik

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Eine der aktuell beständig getroffenen Voraussagen über die Entwicklung des Bildungssystems lautet, dass die Gesundheitsbildung an Bedeutung zunehmen wird. Nicht nur in Schulen, sondern als Gesamtthema von formellem Bildungssystem, Weiterbildung und gesellschaftlicher Bildung. Selbstverständlich gibt es Gesundheitsbezogene Bildungsaktivitäten schon weit länger. Die „mach’s mit“-Kampagne der Bundeszentrale für gesundheitliche Bildung ist dafür ein weithin bekanntes Beispiel. Die Vorhersage ist allerdings, dass die Bedeutung der Gesundheitsbildung – und damit auch der Umfang an Handelnden und Forschungen – weithin wachsen wird.

Bildung und Gesundheit

Dafür gibt es Gründe: Immer mehr wird Gesundheit – wie so vieles andere – als Bildungsthema definiert. Gesundes Handeln lässt sich, so die Vorstellung, zumindest zu großen Teilen erlernen. Eine ungesunde Lebensweise oder, im Bezug auf Kinder, eine ungesunde Erziehungsform, wird immer mehr als Problem mangelnder Bildung definiert. Das ist einerseits sinnvoll, weil den Individuen mehr Verantwortung zugestanden und damit zumindest theoretisch auch Macht gegeben wird. Andererseits ist es gefährlich, weil damit die Gefahr einhergeht, soziale Probleme und Strukturen zum Bildungsproblem und damit auch zum Fehlverhalten der Individuen zu erklären. Dabei ist weithin bekannt, dass Gesundheit und Krankheit auch eine gesellschaftliche Ebene hat. 2007, beim Streit mit und um Oswald Metzger, forderte Reinhard Bütikofer beispielsweise von Metzger, dass der zeigen solle, wie man mit 2,50 Euro pro Tag ein Kind gesund ernähren könne. Metzger hatte vorher impliziert, Hartz IV-Empfängerinnen und Empfänger seien einfach zu faul („antriebslos“) und nicht in der Lage, eine gesunde Ernährung für ihre Kinder sicherzustellen. Bütikofer – obgleich seine Partei Hartz IV mitzuverantworten hat – stellte ganz richtig klar, dass Armut einen Hauptgrund für eine ungesunde Lebensweise darstellt.

Dennoch gibt es unbestritten einen statistischen Zusammenhang zwischen Bildung, gesundem Leben und Gesundheitsempfinden. Liliya Leopold und Henriette Engelhardt stellen das in der aktuellen Ausgabe der Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie anhand von Langzeitdaten aus den USA dar. (Leopold & Engelhardt, 2011) Bei diesen Daten zeigte sich, dass es, bezogen auf das erworbene Bildungsniveau, biographisch zu einer zunehmenden Divergenz zwischen Personen mit guter Bildung, einem relativ niedrigen Krankenstand und eine relativ hohem Gesundheitsempfinden auf der einen Seite und Personen mit einer relativ geringen Bildung, einen relativ hohen Krankenstand und einem niedrigen Gesundheitsempfinden auf der anderen Seite kommt. Oder anders gesagt: Personen mit einem hohen Bildungsstand – ausgedrückt in einer Bildungskarriere – sind länger und „mehr“ gesund, als Menschen mit niedrigem Bildungsstand. Und dies – so die Feststellung von Leopold und Engelhardt – nimmt mit der Lebenszeit sogar noch zu.

Geschichtslosigkeit

Sicherlich hat dies mehrere Ursachen. Trotz der verbreiteten Arbeitslosigkeit unter Akademikerinnen und Akademikern sind durchschnittlich Personen mit niedrigen oder keinen Bildungsabschlüssen auch ärmer, nur um daran zu erinnern. Dennoch liegt die Überlegung nahe, mit einer Gesundheitsbildung auch zu einem gesunderen – und damit auch besseren Leben – aller Menschen beizutragen. (Das eine gesundere Gesellschaft auch längerfristig weniger Kosten verursacht, ist richtig. Dies allerdings als einzigen Grund für den aktuellen Aufschwung und die Förderung von Gesundheitsbildung anzusehen, scheint mehr als zynisch.)

Auffällig ist dabei, dass die aktuelle Gesundheitsbildung erstaunlich unbeeindruckt von der Kritik an historischen Formen der Gesundheitsbildung – Stichwort Euthanasiedebatten im Kaiserreich und der Weimarer Republik – zu sein scheint. Insbesondere die Kritik der feministischen Bewegung an den unberechtigten Zugriffen von Ärzten, Ärztinnen und anderen Machtpersonen und Institutionen auf die Körper der Frauen, die beispielsweise in der Geschichte der Entwicklung von Verhütungsmitteln immer wieder nachzuweisen sind (siehe Nilsson, 2001, aber auch Heim & Schaz, 1996, insbesondere Seite 146-173), scheint die aktuelle Gesundheitsbildung, wenn, dann eher implizit aufgenommen zu haben. Bezugspunkte gibt es nicht, so dass die Gefahr, dass die Gesundheitsbildung sich wieder in Richtung Menschensteuerung entwickelt, nicht gänzlich auszuschließen ist.

Der pädagogische Blick

Dennoch: Das Thema Gesundheitsbildung nimmt Formen an. Die aktuelle Ausgabe von Der pädagogische Blick widmet sich mit seinem Schwerpunkt diesem Thema.

Heidrun Herzberg und Astrid Seltrecht beschäftigen sich im ersten Text des Heftes mit der Entwicklung der Gesundheitsbildung. (Herzberg & Seltrecht, 2011). Auch sie betonen, dass es schon längst eine Geschichte der Gesundheitsbildung gibt – obgleich sie die dunklen Seiten auszulassen scheinen –, dass allerdings die Bedeutung in den letzten Jahren zugenommen hätte. Insbesondere führen sie dies auf die Arbeit der Weltgesundheits-Organisation zurück. Interessanter als ihr historischer Ausflug ist allerdings die Übersicht der aktuellen Gesundheitsbildung. Der Begriff würde als Überbegriff für sehr verschiedene Ansätze und Ziele verwendet. Sie postulieren, dass eine Differenzierung in mindestens fünf Felder möglich wäre (S. 71):

  • Gesundheitsaufklärung (Bereitstellung von Informationen, beispielsweise die schon genannte „mach’s mit“-Kampagne)

  • Gesundheitsberatung (Direkte Beratung, beispielsweise die Gesundheitsberatung von Pro Familia)

  • Gesundheitsbildung (Bildungsangebote, die freiwillig besucht werden, beispielsweise an Volkshochschulen)

  • Gesundheitserziehung (Bildungsangebote in formalen Bildungseinrichtungen, also vor allem Kindergarten und Schule, an denen die Teilnahme obligatorisch ist)

  • Gesundheitsförderung (Aktionsprogramme, die explizit auf eine Verhaltensänderung abzielen, beispielsweise der „nationale Aktionsplan zur Prävention von Fehlernährung, Bewegungsmangel, Übergewicht und damit zusammenhängenden Krankheiten“ der Bundesministerien für Ernährung, Landwirtschaft und Verbraucherschutz sowie für Gesundheit (http://www.besseressenmehrbewegen.de/fileadmin/SITE_BEMB/content/grafiken/Nationaler-AktionsplanJuni08.pdf))

„Allein diese […] Ausführungen verdeutlichen, dass die gesundheitspädagogischen Angebote eine große Spannbreite an Interventionsmöglichkeiten aufweisen: von allgemeinen Informationen für die breite Öffentlichkeit bis zu konkreten Lösungen im Einzelfall; von einem freiwilligen Angebot zur Gesundheitserhaltung bis zu einer eher von außen erwarteten Veränderung des eigenen Handelns mit dem Ziel der Krankheitsvermeidung.“ (Herzberg & Seltrecht, 2011, S. 71)

Diese Differenzierung impliziert, wie Herzberg und Seltrecht bemerken, unterschiedliche Zugriffe auf die jeweils zu Bildenden, aber auch auf die zu vermittelnden Themen. Zudem bemerken die Autorinnen, dass Gesundheitsbildung sich beständig an der Biographie als normativem Paradigma orientiert. Dies funktioniere in zwei Richtungen. Erstens wird Krankheit und Gesundheit (auch) als Ergebnis biographischer Prozesse begriffen und bearbeitet. Zweitens „wird davon ausgegangen, dass Gesundungsprozesse nur dann gelingen können, wenn an die biographischen Erfahrungen der Einzelnen angeknüpft wird.“ (Herzberg & Seltrecht, 2011, S. 73) Das zu bildende oder zu beratende Individuum wird in den Mittelpunkt der Bildungsprozesse gestellt und es wird versucht, am Wissen der einzelnen Individuen anzuschließen. Somit schließt die Gesundheitsbildung am Paradigma der Kompetenzen an, trägt aber selbstverständlich auch deren Schwachpunkte mit: Das Individuum biographisch zu begleiten, übergibt die letztliche Entscheidung, was wie gelernt und an Wissen umgesetzt wird und was nicht, den Individuen selber. Zudem erhöht es den Anspruch an das pädagogische Personal:

„Grundvoraussetzung für die Anleitung von Biographiearbeit ist auf Seiten der professionellen Gesundheits- und PflegepädagogInnen eine verstehende Haltung gegenüber den biographischen Konstruktionen der KlientInnen. Eine solche Haltung setzt ein Zuhörenkönnen, eine Interaktion auf Augenhöhe sowie die Anerkennung des Anderen als Experten seiner Lebensgeschichte voraus.“ (Herzberg & Seltrecht, 2011, S. 75)

Das pädagogische Personal kann also beratend tätig werden, aber nicht wirklich vorschreibend (obgleich das zum Teil bei der Gesundheitsförderung impliziert ist). Insbesondere dann, wenn Gesundheitsbildung nicht als Grundlagenunterricht in Kindertagesstätten und Grundschulen verstanden wird, sondern als Teil des Lebenslangen Lernens, kann Bildungs- (und Gesundheits-)Erfolg nur bei den einzelnen Individuen bemerkt werden. So wird zum Beispiel der Nachweis einer Wirksamkeit von Gesundheitsbildung relativ schwer, zumal bekannt ist, dass vorhandenes Wissen über ein gesundes Leben nicht unbedingt auch in eine gesunde Lebensweise umgesetzt wird. (Vgl. u.a. die Beiträge in der Zeitschrift Prävention und Gesundheitsförderung)

Dieter Nittel reflektiert in seinem Text, der eine Forschungsprojekt vorstellt, lerntheoretische Fragen in der Gesundheitsbildung. (Nittel, 2011) Bezogen auf Gesundheit erinnert er an die auch anderswo angeführten vier Formen des Lernens: Neulernen, Umlernen, Verlernen und Nichtlernen. Während die ersten beiden Formen selbsterklärend sind, überraschen die anderen beiden unter Umständen. Verlernen heißt hier, die Situations- und Zeitgebundheit von Wissen zu akzeptieren und zu benennen. Dass heißt auch, dass Veränderungen immer einen Vergessen oder Verlernen von Handlungsroutinen und Einstellungen bedeutet. Nittel verweist auf Patientinnen und Patienten, die einen vor ihrer jeweils schweren Krankheit gewohnten Umgang mit Familie, Freundinnen und Freunden überwinden und gleichzeitig neu lernen mussten. Nichtlernen bedeutet in diesem Zusammenhang, dass die Individuen selber die Entscheidung treffen, dass sie bestimmte Dinge nicht wissen wollen oder auch nicht benötigen. Dies sind aktive Entscheidungen, die selbstverständlich nur sinnvoll zu benennen sind, wenn überhaupt Lernmöglichkeiten bestehen. Des Weiteren differenziert Nittel die Aufgaben der Individuen im Bezug auf die Gesundheitsbildung: a.) Wissensaneignung, b.) Veränderung im Alltagsverhalten, c.) Identitätslernen. (Nittel, 2011, S. 85) Auch hier ist wieder sichtbar, dass sich bei der Gesundheitsbildung auf das einzelne Individuum konzentriert sowie eine biografische Perspektive eingenommen wird und zudem bemerkt wird, dass es um einen vielschichtigen Prozess geht, bei dem nicht die Vermittlung von Wissen sofort mit einer Verhaltens- und Identitätsänderung gleichgesetzt werden kann.

Weiterhin thematisiert Christian Hoppe die Veränderung im Arzt/Ärztin-Patientin/Patient-Verhältnis und in der selbstorganisierten Gesundheitsbildung, die durch das Web 2.0 zu beachten sind. Anhand von existierenden Netzangeboten, die unter dem Containerbegriff eHealth zusammengefasst werden, geht er auf die grundsätzlichen Fragen (Datenschutz, Beratungsmöglichkeiten, elektronische Kommunikation in der medizinischen Ausbildung und Praxis, Serious Games als pädagogisches Werkzeug) ein. Hauptsächlich interessant ist die Entstehung der „Souveränen Patienten und Patientinnen“, die sich über Netzangebote selber beraten und mit diesem Wissen über ihre jeweiligen Beschwerden und eigenen, mit Informationen unterfütterten, Gesundheitsstrategien, dem medizinischen Personal, insbesondere Ärztinnen und Ärzten, gegenübertreten. Diese Patientinnen und Patienten treten offenbar gehäuft auf. Sie haben den Anspruch der Gesundheitsbildung ernst genommen. Selbstverständlich besteht immer die Gefahr, dass sie mit halbrichtigen oder gar falschen Angaben und subjektiven Theorien hantieren. Wichtiger ist aber, dass sie mit dem Anspruch antreten, dem medizinischen Personal ebenbürtig zu sein.

Die traditionelle Rolle von Patientinnen und Patienten, nämlich passiv Handelnde bzw. Leidende in einem System mit hoher und in großen Teilen unhinterfragbarer Abhängigkeit gegenüber ‚health professionals‘ zu sein, hat sich n den vergangenen zehn bis zwanzig Jahren geradezu rasant geändert. Der früher noch klar über die Ausbildung geregelte Zugang zu relevantem medizinischen Wissen wird durch das Web scheinbar immer offener. […] Die Zahl an ‚Gesundheitssurfern‘, die sich mit über das Internet in Eigeninitiative beschafften Informationen z.B. in die ärztliche Sprechstunde begeben, wächst stetig.“ (Hoppe, 2011, S. 93)

Dies ist allerdings ein, wenn auch vielleicht nicht intendierter, Effekt von verstärkter Gesundheitsbildung: Bestimmte Machthierarchien, die durch Wissen aufrecht erhalten werden, werden angegriffen. Das heißt nicht unbedingt, dass sie verschwinden werden – schon weil diese „Gesundheitssurfen“ nicht von allen Menschen betrieben wird –; aber sie führen zu einer Änderung des Verhaltens und des Argumentierens des medizinischen Personals. Diese gesundheitssurfenden Menschen leben nicht unbedingt gesünder, aber sie werden eigensinniger.

Der bibliothekarische Blick

Eine hier interessante Frage ist nun, ob und wenn wie Bibliotheken auf diesen Trend zur Gesundheitsbildung reagieren sollen und können. Das sie es tun werden müssen, sollte klar sein: Es geht gar nicht darum, wieder einmal ein neues Arbeitsfeld zu benennen, wie dies zum Beispiel mit der Teaching Library versucht wurde. Vielmehr handelt es sich bei der Gesundheitsbildung um einen gesellschaftlichen Trend, der zudem breit gefördert wird. Er wird auch eingefordert. Bibliotheken werden gar herum kommen, auf diesen Trend zu reagieren, da sie beispielsweise neben dem Internet als eine Quelle für die Gesundheitsbildung wahrgenommen werden. Sicherlich kann man hierauf versuchen, mit einer entsprechenden Bestandspolitik zu reagieren. Gleichzeitig ist die Einbindung von Bibliotheken in Kampagnen der Gesundheitsbildung ebenso möglich, wie das Aufstellen eigener Angebote.

Relevant scheint vielmehr zu sein, dass die Gesundheitsbildung an das pädagogische Beratungspersonal sehr hohe Anforderungen stellt, bei denen Empathie, Reflexionsfähigkeiten, medizinisches, gesundheitsbezogenes und pädagogisches Wissen verbunden werden sollen. Die Frage – auch im Blick darauf, dass es sich bei Gesundheitsbildung um einen direkten Einfluss auf das Alltagshandeln von Individuen handelt – ist, ob Bibliotheken eine solche Beratung leisten können (angefordert werden wird sie), bis zu welchem Punkt und wie auf weiter gehende Anforderungen reagiert werden soll. Das ist keine triviale Frage: Wohl niemand wird Bibliothekarin oder Bibliothekar, um Gesundheitsberatung zu betreiben; aber wenn die Voraussagen stimmen, dann wird es zumindest den gesellschaftlichen und individuellen Wunsch geben, in Bibliotheken Unterstützung für Gesundheitsbildung zu finden. Zumindest wäre eine Diskussion darüber, welche Felder abgedeckt und welche Bildungsprozesse von Individuen wie unterstützt werden können, sinnvoll. Die Differenzierungen, welche von Herzberg & Engelhardt (2011) vorgelegt wurden, könnten dafür eine gute Diskussionsgrundlage bieten.

Literatur

Heim, Susanne & Schaz, Ulrike (1996). Berechnung und Beschwörung : Überbevölkerung – Kritik einer Debatte. Berlin ; Göttingen : Verlag der Buchläden Schwarze Risse / Rote Straße.

Herzberg, Heidrun & Seltrecht, Astrid (2011). Von der Gesundheitsbildung zur Gesundheitspädagogik. In: Der pädagogische Blick 19(2), 68-79.

Hoppe, Christian (2011). Lernende Patienten und Ärzte im Web: Gesundheitspädagogische und mediendidaktische Betrachtungen. In: Der pädagogische Blick 19(2), 91-102

Leopold, Liliya & Engelhardt, Henriette (2011). Bildung und Gesundheitsungleichheit im Alter: Divergenz, Konvergenz oder Kontinuität? : Eine Längsschnittuntersuchung mit SHARE. In: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie 63(2), 207-236.

Nilsson, June (2001). Männer forschen, Frauen schlucken : moderne Empfängnisverhütung ; Tor zur Emanzipation oder Waffe des Patriarchats?. In: Penkwitt, Meike (Hrsg.). Perspektiven Feministischer Naturwissenschaftskritik (Freiburger Frauenstudien, Zeitschrift für Interdisziplinäre Frauenforschung, 11). Freiburg im Breisgau: jos fritz, 143-165.

Nittel, Dieter (2011). Die Aneignung von Krankheit: Bearbeitung lebensgeschichtlicher Krisen im Modus des Lernens. In: Der pädagogische Blick 19(2), 80-90.

Zwei Schulbibliotheksveranstaltungen nebeneinander

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Am Mittwoch, dem 08.06.2011, fanden hintereinander zwei Veranstaltungen statt, die sich thematisch eng aufeinander hätten beziehen können, es aber praktisch überhaupt nicht taten. Von 16 bis 18 Uhr veranstaltete die dbv-Expertenkommission Bibliothek und Schule auf dem 100. Bibliothekstag eine Sitzung unter dem Titel „Auf die Schule setzen“, quasi direkt im Anschluss fand nur einen Berliner Bezirk weiter die Jurysitzung zur (ersten) Berliner Schulbibliothek des Jahres statt. Dieser Wettbewerb wurde von der Arbeitsgemeinschaft Schulbibliotheken Berlin-Brandenburg, in Anlehnung an den Preis zur Schulbibliothek des Jahres in Hessen, ausgeschrieben. Einen weiteren für Brandenburg gab es auch schon.

Erstaunlicherweise hatte man befunden, dass gerade ich für diese Jury passend sei. Deshalb hatte ich die Verantwortung mitzutragen, zwischen fast 30 Einsendungen zu diesem Wettbewerb die „besten“ auszuwählen. Das war erwartungsgemäß nicht einfach. Alle Schulbibliotheken, die teilgenommen haben, sind sehr unterschiedlich, setzen sich eigene, oft an den jeweiligen Schulen orientierte, Ziele und werden allesamt mit großem Engagement betrieben. Welche Einrichtungen von der Jury ausgewählt wurden, wird auf der Preisverleihung am nächsten Donnerstag, den 16.06.2011, um 16.00 Uhr in der Schule auf dem Tempelhofer Feld verkündet. Zu dieser Veranstaltung wird öffentlich eingeladen, insoweit sind auch alle willkommen. Letztlich kann man aber sagen, dass keine der Einrichtungen, die eine Bewerbung eingereicht haben und dann nicht ausgewählt wurden, schlechte Arbeit geleistet hätte. Das eine Einrichtung „gewonnen“ hat und die anderen nicht, liegt eher in der Struktur solcher Wettbewerbe begründet als in dem Engagement der teilnehmenden Einrichtungen.

Wie gesagt wird die Entscheidung der Jury am Donnerstag verkündet. Verwirrend und bezeichnend zugleich war allerdings die Gleichzeitigkeit dieser Jurysitzung mit den Präsentationen der ganzen Schulbibliotheken, die sich fast durchgängig eigenständig Aufgaben, Ziele und Strukturen gegeben haben und der Veranstaltung der Expertenkommission Bibliothek und Schule auf dem Bibliothekstag. Es gab zwischen beiden einfach gar keine, wie auch immer geartete Verbindung.

Die Veranstaltung der Expertenkommission begann mit einem Bericht über Schulbibliotheken in den USA. Nicht, dass in diesem Vortrag etwas berichtet wurde, was nicht auch anderswo schon über deren Situation bekannt war. Aber ganz offensichtlich waren dies für einen großen Teil der Anwesenden immer noch neue Informationen. Erstaunlich war allerdings, dass der Vortrag praktisch keine der problematischen Entwicklungen in den USA – nicht nur, dass dort aktuell um die Existenz vieler Schulbibliotheken gekämpft werden muss, sondern vor allem, dass der pädagogische Anteil der Ausbildung der teacher-librarians insbesondere in der jetzigen finanziellen Krise dazu führt, dass sie mehr und mehr als „richtige“ Lehrerinnen und Lehrer eingesetzt werden – thematisierte. Die einzige kritisch gemeinte Anmerkung zielte darauf, dass die US-amerikanischen Schulbibliotheken weniger mit Öffentlichen Bibliotheken zusammenarbeiten würden, als dies in Deutschland der Fall sei. Das allerdings scheint zu bezweifeln zu sein. Der Großteil der Schulbibliotheken, welcher der dbv-Expertenkommission bekannt ist, mag mit Öffentlichen Bibliotheken zusammenzuarbeiten oder gar von diesen geführt werden. Aber das liegt auch in der Natur der Sache: Schließlich ist die Expertenkommission eine Abteilung des dbv. Der größte Teil der anderen Schulbibliotheken kooperiert kaum oder gar nicht mit Öffentlichen Bibliotheken. Allerdings schienen sich die Informationen der Referentinnen zur Situation in Deutschland einzig auf den Aussagen der Expertenkommission zu basieren, die leider (immer noch) einen großen Bias enthalten.

In einem zweiten Vortrag berichteten zwei deutsche Bibliothekarinnen, die am Librarian in Residence-Programms des Goethe Instituts New York teilgenommen hatten, über eine Studienfahrt im Rahmen dieses Programms, die sich auf Schulbibliotheken in den USA bezog. Dieser Vortrag war inhaltlich mit dem Artikel der beiden Referentinnen in der Aprilausgabe der BuB identisch, aber offenbar ebenso für einen Großteil der Anwesenden inhaltlich neu.

Nach diesen beiden Vorträgen stellte die Expertenkommission die – anderswo wohl als steil bezeichnete – These auf, dass es den Schulbibliotheken in Deutschland vor allem an Standards mangeln würde; insbesondere an solchen zur Informationskompetenz. Deshalb folgten – immerhin in einer Veranstaltung unter dem Titel „Auf die Schule setzen“ – zwei Vorträge zur „Informationskompetenzvermittlung“. Auch diese hatten ihre Schwächen. Beispielsweise wurden im ersten Vortrag die Begrifflichkeiten „Kompetenz“, „Qualifikation“ und „Fähigkeiten“ – wieder einmal – wild durcheinander benutzt, ohne auf die inhaltlichen Differenzen der hinter diesen stehenden pädagogischen Konzepte einzugehen, [1] und zudem die eine besprochene Kompetenz zu einem großen Teil in einem argumentativen Zirkelschluss mit anderen Kompetenzen erklärt.

Interessant war aber vor allem das Vorgehen: Anstatt über die Situation von tatsächlich existierenden Schulbibliotheken in Deutschland – oder wenn man schon vor Ort war in Berlin und Brandenburg – zu diskutieren, wählte die Expertenkommission lieber das Thema „Informationskompetenz“. Das ist selbstverständlich das Recht der Kommission. Wer es ändern will, sollte sich dafür engagieren. Gleichzeitig aber fand der Bibliothekstag auch auf dem Jury-Treffen zur Schulbibliothek des Jahres keine Erwähnung. Offensichtlich existieren hier zwei Diskurse nebeneinander: Einer, der sich auf einige, wenige, stark bibliothekarisch orientierte Schulbibliotheken (die es in dieser Form in Berlin gar nicht gibt) bezieht und einer, der sich stark an den existierenden Schulbibliotheken anbindet und kein großes Interesse an den bibliothekarische Debatten entwickelt. Das ist keine neue Situation, am letzten Mittwoch wurde sie nur wieder einmal sehr klar offenbar.

[1] Originalzitat des Referenten: „Die Informationskompetenz ist eine Schlüsselqualifikation.“ Eine solche Aussage beachtet offenbar nicht, dass „Schlüsselqualifikation“ eine pädagogische Begrifflichkeit ist, deren Einschränkungen gerade durch das Kompetenzkonzept überwunden werden sollte. Würde die Aussage des Referenten so ernst genommen, dann würde er mindestens das Scheitern des pädagogischen Versuchs, die Grenzen des Qualifikationsbegriffs zu überschreiten, behaupten.

Forschungen zur Schulsozialarbeit als Vorbild für Schulbibliotheksforschung

Die Forschungen über die Schulsozialarbeit können unter anderem als Vorbild für Forschungen über Schulbibliotheken dienen. Es scheint im Bibliothekswesen kaum bekannt zu sein, welches Wachstum dieses Feld der Sozialarbeit und die dieses Feld untersuhende Forschung in den letzten zehn bis zwanzig Jahren zu verzeichnen hatte. Dieser Text soll zumindest die Grundzüge umreißen. Dabei geht es nicht um die Schulsozialarbeit selber – die selbstverständlich wichtig ist, aber wohl auch einer Einführung in die Theorie und Praxis der Soziale Arbeiten bedürfen würde, um nachvollziehbar dargestellt werden zu können – sondern darum, dass zu dieser Praxis Untersuchungsdesigns erarbeitet und Forschungsdesigns erprobt wurden, welche unter gewisser Anpassung auch für eine Forschung zu Schulbibliotheken adaptiert werden könnte. Mir scheint, dass es bei allen Differenzen auch erstaunlich ähnliche Strukturen in der Schulsozialarbeit und den Schulbibliotheken zu geben scheint.

Durchsetzung der Schulsozialarbeit in den letzten 20 Jahren

Schulsozialarbeit ist zuerst einmal als Soziale Arbeit in Schulen zu verstehen. Allerdings greift das etwas kurz. Es handelt sich nicht um Soziale Arbeit, die von außen für und an Schulen geleistet wird, sondern um Soziale Arbeit, die direkt strukturell in der Schule, als Bestandteil der Schule und im Schulgebäude verankert ist. Der Unterschied ist ungefähr der wie der zwischen Arbeit Öffentlicher Bibliotheken für Schulen und Schulbibliotheken, die in Schulen verankert sind.

Karsten Speck – jetzt Professor am Institut für Pädagogik der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, früher in Potsdam –, der neben seinem häufigen Publikationspartner Thomas Olk von der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg den deutschsprachigen wissenschaftlichen Diskurs zur Schulsozialarbeit in weiten Teilen dominiert, verweist darauf, dass das Wachstum der Schulsozialarbeit als eigenständigem Zweig der Sozialen Arbeit auf drei grundlegenden Entwicklungen beruhte (Speck, 2007):

  1. Die Öffnung der Schulen für außerschulische Partner im Rahmen der Schulreformen, die in Deutschland in den 1990er Jahren begannen. Diese programmatische Öffnung nach innen und außen, verbunden mit der Aufforderung zur ständigen Schulentwicklung, ermöglichte die zunehmende Etablierung außerunterrichtlicher Einrichtungen in Schulen.

  2. Die Rücknahme der radikalen Schulkritik in der Sozialen Arbeit. Es gab und gibt eine Kritikströmung in der Sozialen Arbeit, welche die Schule hauptsächlich als Zwangseinrichtung begreift und soziale Probleme der Schülerinnen und Schüler der Organisationsform der Schulen zuschreibt. Neben dieser Strömung haben sich allerdings Strömungen durchgesetzt, die zwar weiter eine Distanz zur Schule halten, aber diese auch als Sozialraum mit unterschiedlichen Potentialen wahrnimmt; in gewisser Weise also akzeptieren, dass nicht nur die Soziale Arbeit, sondern auch die Schule, beziehungsweise die Lehrerinnen und Lehrer (und weitere Personen), das Beste für die Schülerinnen und Schüler wollen.

  3. Die Transformation der Schulsysteme in den neuen Bundesländern (und Berlin), welche eine Dynamik in Gang setzte, die auch in auf andere Schulsysteme (in diesem Fall namentlich der Deutschschweiz und der alten Bundesländer in Deutschland) indirekte Auswirkungen hatte. [1]

Das Zusammentreffen dieser drei Entwicklungen verband sich mit einem Diskurs, den Claudia Streblow (2005) als Differenzansatz beschreibt. Der Schule werden Differenzen zur Lebenswelt nachgewiesen oder auch nachgesagt, die sich aus der Struktur der Schule selber ergeben. Die Schule und insbesondere die Lehrerinnen und Lehrern seien nicht in der Lage, die gesamte Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler abzudecken, sie müssten es aber auch nicht. Die Bearbeitung dieser Differenz würde von der Schulsozialarbeit übernommen.

Selbstverständlich funktioniert diese Diskursstrategie nur, wenn sie auch von den Schulen und der Schulpolitik akzeptiert wird. Dadurch, dass die Soziale Arbeit sich als Partner der Schulen für die Bearbeitung eines akzeptierten Problems, welcher die Professionalität und Aufgabenzuschreibung der Lehrerinnen und Lehrer zugleich nicht angreift, darstellen konnte und zudem – dass der weitere Punkt – in den Feldprojekten auch Erfolge zeitigte, konnte sie sich in den meisten Schulen etablieren.

Insbesondere für die Deutschschweiz wird zudem immer wieder darauf hingewiesen, dass die Schulsozialarbeit zudem finanzielle Effekte hätte. Durch die Schulsozialarbeit würden Folgekosten (also beispielsweise für Heimeinweisungen) eingespart. [2]

Das interessante für den Bibliotheksbereich ist hierbei, dass die Schulsozialarbeit es über diesen Diskurs geschafft hat, sich in den Schulen zu etablieren, während die Bibliotheken in der gleichen Zeit nur ein sehr mäßiges Wachstum der Zusammenarbeit von Schulen und Bibliotheken verzeichnen konnten. Auch das nachweisbare Wachstum der Schulbibliotheken geht ja kaum auf das Öffentliche Bibliothekswesen zurück. Kooperationsverträge sind nun einmal etwas anderes, als Personal, dass direkt in Schulen angestellt und tätig ist. Offenbar ist die Defizitbeschreibung der Schulsozialarbeit drängender gewesen, als die der Bibliotheken, eventuell auch die nachgewiesene Akzeptanz der Arbeit der Lehrerinnen und Lehrer sowie der Nachweis von tatsächlichen oder angenommenen Erfolgen. [3]

Die Datenbasis ist in den einzelnen Bundesländern und – wie gesagt ist die Deutschschweiz auch von dieser Entwicklung betroffen und hat zudem in den Fachhochschulen für Soziale Arbeit Einrichtungen gefunden, die mehr oder minder regelmäßig zur Schulsozialarbeit forschen – Kantonen unterschiedlich, dennoch lässt sich der Trend zur Etablierung nicht abweisen. So können Vögeli-Mantorvani und Grossenbacher (2005) für die Deutschschweiz im Jahr 1998 16 Projekte der Schulsozialarbeit in 34 Schulen nachweisen und 2005 schon über 200. Im Sammelwerk von Karsten Speck und Thomas Olk (2010) wird zumindest für die gesamten Neuen Bundesländer in den Einzelbeiträgen bei allen, zumeist fiskalischen Schwierigkeiten, eine Etablierung der Schulsozialarbeit an Schulen aller Schulformen nachgewiesen.

Zur Definition und Aufgaben der Schulsozialarbeit

In den einzelnen Schulen ist die Schulsozialarbeit relativ unterschiedlich strukturiert, auch wenn es selbstverständlich immer Gemeinsamkeiten gibt. (Vgl. Baier / Heeg, 2011) Matthias Drilling versucht, das Feld mit folgendem Definitionsversuch zu fassen:

„Schulsozialarbeit ist ein eigenständiges Handlungsfeld der Jugendhilfe, das mit der Schule in formalisierter und institutionalisierter Form kooperiert. Schulsozialarbeit setzt sich zum Ziel, Kinder und Jugendliche im Prozess des Erwachsenwerdens zu begleiten, sie bei einer für sie befriedigenden Lebensbewältigung zu unterstützen und ihre Kompetenzen zur Lösung von persönlichen und / oder sozialen Problemen zu fördern. Dazu adaptiert Schulsozialarbeit Methoden und Grundsätze der Sozialen Arbeit auf das System Schule.“ (Drilling, 2009, S. 14)

„Schulsozialarbeit ist nicht einfach die Übertragung von Sozialer Arbeit in die Schule. Schulsozialarbeit ist innerhalb eines Systems tätig, das eigene Methoden und Verfahren entwickelt hat, wie es mit leistungsschwachen oder schulmüden Schülerinnen und Schülern umzugehen gedenkt. Diese Systemzusammenhänge gilt es zu kennen und in die Arbeit einzubeziehen.“ (ebenda, S. 144)

In dieser Definition werden einige wesentliche Grundzüge der Schulsozialarbeit benannt, die auch dann wichtig werden, wenn man sie versucht, zu Schulbibliotheken und die Zusammenarbeit von Öffentlichen Bibliotheken und Schulen zu parallelisieren:

  1. Schulsozialarbeit ist eine eigenständige Form der Jugendhilfe. Sie ist nicht einfach Übertragung der Jugendhilfe, sondern eine Reinterpretation der Aufgaben, Felder, Möglichkeiten, Zielsetzungen und Methoden der Jugendhilfe im schulischen Kontext. Sie ist, um es kurz zu fassen ein eigenständiger Typus der Jugendhilfe; etwas anderes, als Jugendhilfe außerhalb der Schule.

  2. Im Mittelpunkt der Schulsozialarbeit stehen die Kinder und Jugendlichen und deren Gelingen bei der Bewältigung ihrer Lebensaufgaben. Dies ist ein anderer Fokus, als der von Lehrerinnen und Lehrern, die Unterricht gestalten und zuvorderst an die zu vermittelnden Inhalte und die Unterstützung von Kompetenzaufbau denken müssen. Für die Sozialarbeit ist es wichtig, dass die Kinder und Jugendlichen ihr Leben gesamt bewältigen können. Dies muss nicht immer mit den Zielen der Schule – also zum Beispiel dem Besuch von Unterricht – einhergehen; auch wenn es das oft tut.

  3. Schulsozialarbeit ist nicht zufällig oder einmalig, sondern formalisiert und institutionalisiert, dass heißt auch, ansprechbar, einplanbar und in ihren Grenzen bekannt. Den Lehrerinnen und Lehrern tritt mit der Schulsozialarbeit also innerhalb der Schulen selber eine zugleich in ihren Aufgaben und Möglichkeiten einigermaßen festgeschriebene, aber zugleich selbstständig handelnd und auftretende Institution gegenüber.

Schaut man die Zusammenfassungen der Evaluationsstudien auf die Ausgestaltung der Schulsozialarbeit hin durch, so gehört zu Grundausstattung der Schulsozialarbeit eine Angestellte oder ein Angestellter – allerdings nicht immer mit voller Personalstelle – mit professioneller sozialpädagogischer Ausbildung, in der Schweiz zum Teil auch einer speziellen Ausbildung für die Schulsozialarbeit, zudem ein Büro in der Schule mit der gesamten notwendigen Ausstattung. Die meisten Einrichtungen können zudem weitere Räume, beispielsweise für freie Angebote, nutzen. In einer ganzen Anzahl von Einrichtungen sind weit mehr Personen angestellt. Beispielsweise werden in den Schulsozialstationen in Berliner Grundschulen explizit gemischtgeschlechtliche Teams eingesetzt. (Gleichzeitig gibt es auch Modelle, in denen eine Person an verschiedenen Schulen tätig ist, was allerdings immer wieder als unzulängliche Lösung beschrieben wird.)

Die Arbeit der Schulsozialarbeit passt sich der Situation vor Ort in den einzelnen Schulen an. Der Großteil der Arbeit strukturiert sich in Beratung und Offene Angebote. Dabei ist es offensichtlich wichtig, dass die Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter auf der einen Seite Vertrauen aufbauen, um überhaupt für die Kinder und Jugendlichen als Ansprechpartnerinnen und Partner wahrgenommen werden zu können, andererseits müssen sie einen Zugang zu den Lehrerinnen und Lehrern finden. Ein Problem stellt immer das Changieren zwischen dem Anspruch, ein freiwilliges Angebot zu unterbreiten und dem Fakt, dass Schülerinnen und Schüler direkt von den Lehrpersonen und der Schulleitung an die Schulsozialarbeit verwiesen werden können, dar. Die Freiwilligkeit ist immer ein Grundsatz von Sozialarbeit. Deshalb betonen mehrere Texte, dass selbst bei solchen eher erzwungenen Kontakten – die vor allem dann, wenn die Schulsozialarbeit als „soziale Feuerwehr“ im Schulhaus gesehen wird, oft vorkommen – den Schülerinnen und Schülern Angebote gemacht werden müssen, welche diese annehmen oder ablehnen können. [4]

Grundprinzipien der Schulsozialarbeit sind neben der Freiwilligkeit und Offenheit der Angebote, die Parteilichkeit für die Kinder und Jugendlichen, die Verschwiegenheit und Partnerschaftlichkeit (das heißt, dass die betroffen Kinder und Jugendlichen immer über die jeweiligen Schritte mitbestimmen sollen), sowie der Lebenswelt-Bezug und die Beziehungsarbeit, also die Arbeit an den sozialen Beziehungen der Kinder und Jugendlichen (Klasse, Peer-Group, Elternhaus et cetera).

Ein Problem ist selbstverständlich, dass die Erfolge von Schulsozialarbeit einen paradoxen Effekt haben können: Sie sollen ja dazu führen, dass Kinder und Jugendlichen ihre Probleme besser bewältigen. Das Beruhigt oft auch das soziale Klima einer Schule. Aber wie das messen? Es gibt selbstverständlich Evaluationen – der Großteil der Studien zur Schulsozialarbeit sind Prozessevaluationen –, aber Florian Baier und Rahel Heeg (2011) berichten auch davon, dass einige Träger die Anzahl der Beratungskontakte zum messbaren Wert erhoben haben. Dies hatte bei mindestens einer Schulsozialarbeitsstelle, die mit offenen Angeboten und guter Arbeit ein gutes Schulklima hergestellt hatte, den Effekt, dass dort überlegt wurde, wie man quasi zwanghaft Beratungssituationen herstellen könnte, um sie zählen zu können, was selbstverständlich kontraproduktiv wäre. Letztlich muss die Bewertung der Arbeit von Schulsozialarbeit also immer in einer Prozessrekonstruktion stattfinden.

Da sich die Schulsozialarbeit den Bedingungen der lokalen Schule (und den regionalen Förderstrukturen) anpasst und zudem mit unterschiedlichen Personengruppen interagiert, ist auch die Sicht auf die Schulsozialarbeit und deren Wirkung sehr unterschiedlich. Zusammenfassend arbeiten Baier und Heeg (2011, S. 50 ff.) insgesamt vierzehn Erscheinungsformen von Schulsozialarbeit heraus:

  1. Schulsozialarbeit als soziale Innovation (Im Schulrahmen, wobei Innovation neu, nicht unbedingt besser heißt.)

  2. Schulsozialarbeit als Konservierungsmittel (Konservierung als Erhalt vorhandener Strukturen und Arbeitsweisen, praktisch als Mittel, nichts verändern zu müssen.)

  3. Schulsozialarbeit als Auffangnetz

  4. Schulsozialarbeit als Mensch gewordener Rohrstock (Also als Strafeinrichtung, zu der Schülerinnen und Schüler geschickt werden können, nicht um Probleme zu klären, sondern um sie zu erziehen.)

  5. Schulsozialarbeit als Mittel zur Professionalisierung des Lehrer/innenberufs

  6. Schulsozialarbeit als kostengünstige sozialpolitische Aktivität

  7. Schulsozialarbeit als attraktives Berufsfeld

  8. Schulsozialarbeit als Bildungshemmnis und Kontrollorgan

  9. Schulsozialarbeit als Markt für Hochschulen

  10. Schulsozialarbeit als Seismograph und Alarmglocke

  11. Schulsozialarbeit als Mittel zur Vermeidung von Unterricht (Hauptsächlich für Schülerinnen und Schüler.)

  12. Schulsozialarbeit als Korrektiv schulisch induzierter Probleme

  13. Schulsozialarbeit als corporate identity von Schule

  14. Schulsozialarbeit als neues Bündnis der Generationen (Im Schulkontext. In der Schulsozialarbeit können Beziehungen zwischen Generationen entstehen, die im Verhältnis von Lernenden und Lehrenden in Schulen schwerlich zu realisieren sind.)

Weiterhin stellen Baier und Heeg (2011) heraus, dass die Schulsozialarbeit offenbar auch als Potentialität eine Bedeutung erlangt. Die Möglichkeit, dass man mit Problemen zur Schulsozialarbeit gehen könnte oder die Möglichkeit, dass man als Lehrkraft oder Elternteil professionelle Unterstützung einholen könnte, wird in den Interviews, die im Rahmen der Forschungen zur Schulsozialarbeit durchgeführt werden, immer wieder für als eigenständiger Wert angegeben. Lehrerinnen und Lehrer berichten zum Teil, dass dies ihnen die Schulsozialarbeit Erleichterung und Sicherheit verschafft hätte, ohne das überhaupt wirklich auf die Unterstützung zurückgreifen müssten.

Forschungen zur Schulsozialarbeit

Neben der Schulsozialarbeit selber hat sich eine eigene Forschungspraxis zur Schulsozialarbeit ausgeprägt. Das hat selbstverständlich auch mit dem Trend zu tun, Projekte während der Laufzeit evaluieren zu lassen. Die Hoffnung der finanzierenden Institutionen – bei der Schulsozialarbeit hauptsächlich die Kommunen und Ministerien auf Landes-/Kantonebene – ist dabei, durch eine Evaluation Aussagen zur Wirksamkeit von Projekten zu erhalten, einen Mehrwert an Wissen. Perspektivisch soll das auch zur Weiterentwicklung von Projekten beitragen. Selbstverständlich ist das nicht nur positiv zu sehen. Evaluation beschränkt sich oft auf Ergebnismessung, zudem ist immer noch fragwürdig, ob der Mehrwert an Wissen wirklich so groß ist, wie erhofft.

Für die Wissenschaft besteht immer das Problem, dass die Fragestellung bei Evaluationen eine andere ist, als bei wissenschaftlichen Studien. Etwas vereinfacht kann man sagen: Evaluation will wissen, ob etwas funktioniert und wie gut, Wissenschaft will wissen, was passiert und wie. Das muss sich nicht widersprechen, aber es ist – trotz aller Rede von wissenschaftlicher Evaluation – nicht deckungsgleich. Deshalb hat sich neben der Evaluation von Schulsozialarbeit auch eine Forschung etabliert, die nicht nach Gelingen oder Nicht-Gelingen von Schulsozialarbeit fragt, sondern darüber hinaus versucht, die strukturellen Funktionen und die tatsächlichen Abläufe von Schulsozialarbeit zu verstehen.

Die Forschung zu Schulsozialarbeit ist immer wieder darauf bedacht, die Sichtweisen der unterschiedlichen Nutzer- und Nutzerinnengruppen von Schulsozialarbeit zu rekonstruieren. Beachtet werden dabei mindestens folgend Gruppen:

  1. Schülerinnen und Schüler

  2. Lehrerinnen und Lehrer

  3. Eltern (beziehungsweise Erziehungsnetzwerke)

  4. Trägerinstitutionen der Schulsozialarbeit

  5. Das Personal der Schulsozialarbeit selber (also zumeist die Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter)

Die Bedeutung der Schulsozialarbeit ist für diese Gruppen jeweils sehr unterschiedlich, weshalb ein multiperspektivisches Untersuchungsdesign notwendig ist. Zudem ist bekannt, dass, mit Ausnahme der letzten Gruppe, alle diese Gruppen die Schulsozialarbeit selektiv nutzen und zum Teil auch versuchen, gegen die Intentionen der Schulsozialarbeit oder der anderen Gruppen umzunutzen. Das ist selbstverständlich und im Lebensweltansatz der Schulsozialarbeit auch angelegt. Aber es bedeutet für die Forschung selber, dass es nicht möglich ist, nur eine Perspektive zu betrachten und aus dieser die Bedeutung der Schulsozialarbeit für die anderen Gruppen herzuleiten.

Egal, ob es sich um Evaluationen oder um andere Forschungen handelt, steht deshalb immer wieder die Befragung möglichst aller potentiell nutzenden Gruppen der Schulsozialarbeit als Aufgabe. Zumeist wird sie gelöst, indem Schülerinnen und Schüler mit anderen Fragebögen oder Interviews konfrontiert werden, als die Lehrerinnen und Lehrer, die wieder andere Fragen beantworten sollen als Eltern oder die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Schulsozialarbeit selber.

Es scheint eine gewisse Regelmäßigkeit zu existieren: In den einzelnen Bundesländern und Kantonen wurden in einer frühen Phase der Schulsozialarbeitsforschung Datensammlungen angelegt, die einen Überblick zu den überhaupt vorhandenen Angeboten liefern sollten. Daneben wurden immer wieder Einzelevaluationen durchgeführt, teilweise wurde die Datensammlungen auch im Rahmen von Evaluationen angelegt. War eine solche Datensammlung vorhanden, wurde sie zur Ausweitung der Forschungsfragen genutzt. Dabei ist auffällig, dass diese Empirie nicht dazu genutzt wurde, um weitere Hypothesen zu prüfen, sondern zuerst als Überblick alleine sinnvoll genug erschienen.

Darauf folgend wurden vor allem stark qualitativ orientierte Studien unternommen. Die Interviews und Fragebögen waren wenig strukturiert, enthielten also viele Möglichkeiten zu Äußerungen der befragten Personen. Mit diesem Vorgehen soll offenbar auch auf die ambivalente Wirkung von Schulsozialarbeit eingegangen werden, gleichwohl macht dies Vergleiche – oder, um auf eine im Bibliothekswesen beliebte Vokabel zu verweisen, Best Practice Analysen – selbstverständlich schwer. Speck und Olk (2010) betonen in den programmatischen Aufsätzen ihres Sammelbandes, dass es zwar einen großen Methodenmix gibt, aber das sehr selten eine Triangulierung der Methoden stattfindet. Ebenso verweisen Baier und Heeg (2011) darauf, dass es zwar eine Anzahl von Einzelstudien, auch als Abschlussarbeiten von Studierenden, gibt, die einzelne Angebote differenzierter untersuchen, diese aber kaum für eine übergreifende Forschung ausgewertet werden.

Es scheint, als wenn einige wenige Forschende sich darum bemühen, möglichst viele Studien zur Schulsozialarbeit zusammenzutragen und auswerten (in Speck / Olk, 2010 findet sich beispielsweise eine Tabelle von Forschungsprojekten zur Schulsozialarbeit seit 1992). Speck und Olk erläutern die Situation wie folgt:

„Zusammenfassend betrachtet zeichnet sich die insgesamt sehr heterogene Forschungslandschaft zur Schulsozialarbeit durch eine starke Anwendungsforschung, beschreibende und evaluierende Forschungsziele, zumeist quantitative Erhebungs- und Auswertungsverfahren, einmalige Erhebungen, Untersuchungsdesigns mit unterschiedlichen Befragungsgruppen sowie eine oftmals eingeschränkte Ergebnisveröffentlichung aus. Tendenziell nehmen in den letzten Jahren hypothesenprüfende Untersuchungsziele, Längsschnittuntersuchungen, quasi-experimentelle Designs, multivariante Auswertungsverfahren sowie qualitative Erhebungs- und Auswertungsverfahren und Fallstudien in der Forschung zur Schulsozialarbeit zu.“ (Speck / Olk, 2010, S. 315)

Wir können also noch lange nicht von einer strukturierten und eingleisigen Forschung zur Schulsozialarbeit reden. Dennoch gibt es einige, insbesondere von Speck (2007) zusammengefasste Ergebnisse, die als allgemein geteiltes Wissen über die Schulsozialarbeit bezeichnet werden können. Neben der Erkenntnis, dass eine Schulsozialarbeit, die sich nicht an den weiter oben genannten Grundsätzen orientiert, sondern sich beispielsweise zu sehr die Funktion einer „sozialen Feuerwehr“ zuschreiben lässt, unerfolgreich ist, ist bekannt, dass die Schulsozialarbeit zumeist eine positive Wirkung für die Kinder und Jugendlichen selber, aber auch die Schule als Gesamtinstitution hat; gleichwohl aber – was einem auf Freiwilligkeit basierenden Angebot immer inhärent ist – nie alle Kinder und Jugendlichen erreicht, schon gar nicht sofort und durchgreifend. Die multiperspektivischen Problemlagen von Kindern und Jugendlichen bedürfen zum Teil auch andere Hilfe- und Beratungsansätze als sie die Schulsozialarbeit bieten kann. Zudem ist abgesichert, dass eine Schulsozialarbeit kontinuierlich existieren muss. Gerade die Praxis, Schulsozialarbeit mit befristeten Stellen auszustatten, ist dagegen kontraproduktiv. Ein Hauptarbeitsmittel von Schulsozialarbeit ist das Aufbauen und Pflegen von vertrauensvollen Kontakten zu Kindern und Jugendlichen, was nicht möglich ist, wenn die vor Ort in der Schulsozialarbeit tätigen Personen beständig wechseln.

Weiterhin abgesichert ist, dass die gesamte Soziale Arbeit für und in der Schule unterschiedlichen Modellen zugeordnet werden kann, wobei die einzelnen Modelle und – was ja das Ziel dieser Modellbildungen ist – die Bedeutung der einzelnen Modelle für die Schulsozialarbeit umstritten ist. Matthias Drilling (2009) unterscheidet beispielsweise prinzipiell zwischen einem addativen Modell (Kooperation von Schulen und Sozialer Arbeit in loser Form) und einem integrativen Modell (die Schulsozialarbeit ist in der Schule integriert), zu einem späteren Zeitpunkt seiner Arbeit dann für die Schulsozialarbeit in Thüringen ein additiv-destruktives Modell, ein additiv-konstruktives Modell, ein integratives Modell „Hilfslehrkraft“, ein integratives Modell „sozialpädagogische Schule, ein kooperative-sporadisches Modell und ein kooperativ-konstitutives Modell. Vögeli-Mantovani und Grossenbacher (2005) beschreiben ein Distanzmodell / addivites Modell, ein Subordinationsmodell / Integrationsmodell (die Soziale Arbeit ist der Schule untergeordnet) und ein Kooperationsmodell (Schule und Soziale Arbeit als gleichberechtigte Partner).

Zuletzt lässt sich festhalten, dass die Schulsozialarbeit in allen Schulformen (inklusive der Berufsschulen) angenommen wird und sinnvoll ist. Dies beschränkt sich nicht nur auf „Problemschulen“. Baier und Heeg (2011, S. 25) ordnen die Themen der Beratungen in der Schulsozialarbeit nach Häufigkeit:

  1. Konflikte und Probleme unter Kindern und Jugendlichen

  2. Schulische Probleme und Probleme zwischen Lehrkräften und Schülerinnen

  3. Persönliche Herausforderungen der Lebensbewältigung

  4. Probleme in der Familie

In „Problemschulen“ werden mehr Probleme mit Gewalt (gegen sich selbst, andere und Sachen) behandelt, in anderen Schulen, insbesondere Gymnasien, Probleme der Schülerinnen und Schüler mit den Herausforderungen der Lebens- und Unterrichtsbewältigung. Während junge Schülerinnen und Schüler die Schulsozialarbeit, insbesondere dann, wenn sie offene Angebote umfasst, relativ oft und von sich aus nutzen, geht diese Nutzung mit zunehmenden Alter zurück. Ebenso nutzen mehr Mädchen / junge Frauen die Schulsozialarbeit als Jungen / junge Männer.

Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Schulsozialarbeit und Schulbibliotheken

Die Grundthese dieses Textes lautet, dass aus der Forschung über Schulsozialarbeit auch etwas für die Forschung über Schulbibliotheken gelernt werden kann. Bevor diese These weiter ausgeführt wird, sollen kurz die beiden Institutionen Schulsozialarbeit und Schulbibliotheken verglichen werden. Aus den strukturellen Gemeinsamkeiten der Institutionen ergibt sich erst die weitergehende These.

  1. Schulsozialarbeit und Schulbibliotheken haben in den letzten Jahren in Deutschland einen massiven Aufschwung erfahren, wobei die Schulsozialarbeit den weit größeren zu verzeichnen hat. Man kann von einer gewissen Etablierung der Einrichtungen in Schulen ausgehen. Zwar ist diese Etablierung nicht vollständig – also beispielsweise nicht mit der Etablierung von Sporthallen in Schulen zu vergleichen, die einfach zum Grundbestand gehören –, aber doch so weit fortgeschritten, dass sich praktisch alle Schulen damit auseinandersetzen müssen, ob sie diese Einrichtungen aufbauen und unterhalten oder nicht.

  2. Bei diesem Aufschwung profitieren beide Einrichtungen von den Schulreformen und dem Zwang zu Öffnung nach innen und außen, der für Schulen existiert. Diese Öffnung und die Profilbildung der Schulen hat zu einer Zunahme von unterstützenden Einrichtungen in Schulen geführt. Gleichwohl etablierte sich die Schulsozialarbeit als professionelle Einrichtungsform, insbesondere mit professionell ausgebildetem Personal, während Schulbibliotheken weit eher von der Transformation des Ehrenamtes zu profitieren scheinen.

  3. Sowohl Schulsozialarbeit als auch Schulbibliotheken etablierten sich als besondere Formen der jeweiligen „Haupteinrichtung“. Schulsozialarbeit ist keine reine Soziale Arbeit in Schulen, sondern eine gesonderte Form Sozialer Arbeit mit eigenen Arbeitsstrukturen, eigenem Methodenmix und besonderen Aufgabenstellungen. Ebenso sind Schulbibliotheken zumeist keine Öffentlichen Bibliotheken in Schulen, sondern ein gesonderter Bibliothekstyp in Schulen, mit eigene Arbeitsstrukturen, Zielvorstellungen, Aufgaben et cetera. Dabei orientieren sich Schulsozialarbeit und Schulbibliotheken an den Anforderungen der lokalen Schulen.

  4. Neben der Schulsozialarbeit und den Schulbibliotheken existiert immer auch die Arbeit der „Elterneinrichtungen“ – also Soziale Arbeit und Öffentliche Bibliotheken – mit Schulen.

  5. Schulsozialarbeit und Schulbibliotheken stellen beide Unterstützungseinrichtungen für die Hauptaufgaben der Schulen selber dar. Dabei ist es lokal unterschiedlich, wie eng oder nicht-eng die Einrichtungen in den Unterricht eingebunden sind. Es scheint dabei keine in allen Fällen sinnvolle Nähe oder Ferne zu geben.

  6. Die Wirkungen von Schulsozialarbeit und Schulbibliotheken sind immer nur bis zu einem gewissen Anteil direkt nachzuweisen. Vieles bleibt im Ungefähren, oft ist auch das Vorhandensein allein als Potentialität wirksam.

  7. Dennoch können sowohl Schulsozialarbeit als auch Schulbibliotheken immer direkt von interessierten Schulen, Schulleitungen, Lehrerinnen und Lehrern enger in die Schule eingebunden und zum Beispiel für Unterrichtszwecke genutzt werden.

  8. Beide Einrichtungen erheben den Anspruch, Schulen in Aufgabenfeldern zu unterstützen, die von den Schulen anders nicht abgedeckt werden können, wobei die Schulsozialarbeit mit diesem Anspruch offenbar eine größere Akzeptanz erfährt als die Schulbibliotheken.

  9. Zugleich setzen beiden Einrichtungsformen dem zu starken Zugriff aus der Schule auch Behaarungs- und Differenzierungsbestrebungen entgegen. Sie verstehen sich zumeist als eigenständige Einrichtungen.

  10. Nicht zuletzt werden die meisten Schulbibliotheken ebenso durch Schülerinnen und Schüler genutzt, wie die meisten Angebote der Schulsozialarbeit. Es ist kann also nicht darum gehen, zu zeigen, was funktioniert und was nicht, sondern wie gut für welche Aufgaben etwas funktioniert und warum.

  11. Zudem lassen sich die Funktionen, Zielsetzungen und Wirkungen von Schulsozialarbeit ebenso sinnvoll für unterschiedliche Gruppen (Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer, Eltern, Schule und Schulleitung, Träger, das Personal der Einrichtungen) bestimmen, wie dies auch bei Schulbibliotheken der Fall ist. Ebenso ist anzunehmen, dass alle diese Gruppen Schulbibliotheken ebenso funktional für sich zu nutzen suchen, wie sie es bei der Schulsozialarbeit tun.

Schulbibliotheksforschung

Das Wachstum der Schulbibliotheken in Deutschland ist immer noch nicht von einer wirklich sichtbaren Schulbibliotheksforschung begleitet worden. Es lassen sich aber, wie angedeutet, aus der Forschung zur Schulsozialarbeit einige Dinge lernen, wenn nicht gar bestimmte Forschungsdesigns übernommen werden können.

Zwei Erkenntnisse der Schulsozialarbeitsforschung sollten beachtet werden:

  1. Die schon angesprochene unterschiedliche Bedeutung der Einrichtungen – hier also der Schulbibliotheken – für unterschiedliche Gruppen. Es wurde in der Forschung nachgewiesen, dass die Betrachtung der unterschiedlichen Wirkungen von Schulsozialarbeit für die unterschiedliche Gruppen tatsächlich dazu beiträgt, die Funktionsweisen der Einrichtungen rekonstruieren und für die Zukunft bestimmen zu können. Dies wird sich bei Schulbibliotheken höchstwahrscheinlich ebenfalls zeigen.

  2. Die Einbindung der Schulsozialarbeit in die Schulen folgt unterschiedlichen Modellen. Auch die Skizzierung dieser unterschiedlichen Modelle hat sich – obgleich es unterschiedliche Ansätze für die Modelle selber gibt – in der Forschung als sinnvoll herausgestellt. Da Schulsozialarbeit sehr unterschiedlich strukturiert ist, scheint es schwierig, Aussagen für die gesamte Schulsozialarbeit zu machen. Auch dies wird sich bei Schulbibliotheken mit hoher Wahrscheinlichkeit wiederfinden.

Die Wirkung von Schulbibliotheken wird sich, ebenso wie bei der Schulsozialarbeit, nicht einfach standardisieren lassen. Vielmehr wird mit Hilfe qualitativer Forschungsansätze die Wirkungsweise der Schulbibliotheken rekonstruiert werden müssen, um sinnvolle Aussagen darüber treffen zu können, was wann für wen und für welchen Zweck funktioniert. Auch Schulbibliotheken müssen als Einrichtungen begriffen und untersucht werden, die sich in die lokalen Gegebenheiten der Schulen einfügen.

Als sinnvoll hat sich offenbar erwiesen, in regelmäßigen Abständen eine Übersicht über die vorhandenen Angebote in einem Untersuchungsgebiet – also normalerweise Bundesländer oder Kantone – anzulegen. Diese Empirie alleine liefert offenbar auch schon ohne eine weitere Hypothesenbildung sinnvolle Aussagen. Zudem lassen sich auf Grundlage solchen Sammlungen weitere Forschungsfragen formulieren.

Es hat sich als möglich erwiesen, mit teilstrukturierten Interviews und Fragebögen Aussagen über die Funktionsweisen und Wirkungen der Schulsozialarbeit zu erheben. Diese wird für Schulbibliotheken ähnlich gelten. Wenig Interesse scheint an fertigen Konzepten oder gar normativen Aussagen zu bestehen, vielmehr sollten Vorschläge für die Einrichtung und den Betrieb von Einrichtungen – nimmt man die Schulsozialarbeit zum Vorbild – mit Erfahrungen oder Daten aus anderen Einrichtungen begründet werden zu können. Zu beachten ist allerdings, dass auch die Schulsozialarbeit zum Teil schon versucht hat, die Forschung für sich zu instrumentalisieren. [5]

Es gab immer ein Interesse der Träger an Evaluationen von Schulsozialarbeit. Gleichzeitig hat sich gezeigt, dass eine reine Handlungsforschung nur bestimmte Aussagen treffen kann. Warum zum Beispiel sich die Schulsozialarbeit so massiv etabliert hat, lässt sich mit Handlungsforschung nicht herausarbeiten. Ebenso ist die gesellschaftliche Wirkung von Schulsozialarbeit über die Schule hinaus nicht ohne eine weiterreichende Forschung untersuchbar. Das wird spiegelverkehrt auch für Schulbibliotheken gelten.

Immer wieder wird betont, dass sehr viele Forschung zur Schulsozialarbeit, insbesondere Einzeluntersuchungen und Abschlussarbeiten von Studierenden, nicht oder schwer erreichbar publiziert werden. Eine Aufgabe der Forschenden besteht offenbar auch immer wieder in einer intensiven Recherche nach solchen Forschungen, obgleich diese wertvolle Daten und Ergebnisse enthalten können. Eine ähnliche Situation findet sich auch im Bezug auf Schulbibliotheken, wo insbesondere Abschlussarbeiten kaum erreichbar verbreitet werden. Dem sollte man mit der Etablierung von Veröffentlichungseinrichtungen im Sinne eines potentiellen Forschungsdiskurses entgegenwirken.

Nicht zuletzt zeigt die Forschung zur Schulsozialarbeit, was möglich ist, wenn zumindest ein Teil der Forschenden auch weiter vom Untersuchungsobjekt zurücktritt und beispielsweise Fragen zur Wirkungsweisen stellt, ohne gleich Handlungsempfehlungen geben zu wollen. Dies kann wegen der weiter oben aufgezeigten Parallelen zwischen Schulsozialarbeit und Schulbibliotheken ebenso vorbildhaft wirken.

Fußnoten

[1] Vgl. dazu auch Zymek (2010).

[2] Vgl. Vögeli-Mantovani / Grossenbacher, 2005, Drilling, 2009 und Baier / Heeg, 2011.

[3] Man sollte bedenken, dass Bibliotheken mit ihren zwei Hauptthemen „Leseförderung“ und „Informationskompetenz“ selbstverständlich immer in der Gefahr stehen, zumindest den Eindruck zu vermitteln, als würde den Lehrerinnen und Lehrern nicht zugetraut, eigenständig das Lesen der Schülerinnen und Schüler zu fördern und genügend Wissen über Recherche- und Bewertungsprozesse zu vermitteln. Zudem kann auch der Eindruck entstehen, als wenn die Bibliotheken die Probleme von Schülerinnen und Schüler – entgegen dem Wissen der Lehrerinnen und Lehrer – auf das richtige und viele Lesen reduzieren wollten.

[4] Claudia Streblow (2005) beschreibt die Funktion von Schulstationen als „neutraler Raum, als Ort, von dem aus (neu) gehandelt werden kann“ (ebenda, S. 289).

[5] Thomas Padelko (in Speck / Olk, 2010) berichtet zum Beispiel davon, dass einige Schulstationen in Berlin versuchten, direkten Einfluss auf die Forschungsfragen und sogar die Gestaltung der zur Forschung verwendeten Fragebögen zu nehmen. Dies ist selbstverständlich nicht sinnvoll.

Literatur

Baier, Florian ; Heeg, Rahel / Praxis und Evaluation von Schulsozialarbeit : Sekundäranalysen von Forschungsdaten aus der Schweiz. – Wiesbaden : VS, 2011

Drilling, Matthias / Schulsozialarbeit : Antworten auf veränderte Lebenswelten. – 4., aktualisierte Auflage. – Bern ; Stuttgart ; Wien : Haupt Verlag, 2009

Speck, Karsten / Schulsozialarbeit : Eine Einführung ; Mit 14 Tabellen. – (UTB ; 2929). – München ; Basel : Ernst Reinhard Verlag, 2007

Speck, Karsten ; Olk, Thomas (Hrsg.) / Forschung zur Schulsozialarbeit : Stand und Perspektiven. – Weinheim ; München : Juventa Verlag, 2010

Spies, Anke ; Pötter, Nicole / Soziale Arbeit an Schulen : Einführung in das Handlungsfeld Schulsozialarbeit. – (Beiträge zur Sozialen Arbeit an Schulen ; 1). – Wiesbaden : VS, 2011

Streblow, Claudia / Schulsozialarbeit und Lebenswelten Jugendlicher : Ein Beitrag zur dokumentarischen Evaluationsforschung. – Opladen : Verlag Barbara Budrich, 2005

Vögeli-Mantorvani, Urs ; Grossenbacher, Silvia (Mitarb.) / Die Schulsozialarbeit kommt an!. – (Trendbericht SKBF ; 8 ). – Aarau : Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung, 2005

Zymek, Bernd / Nur was anschlussfähig ist, setzt sich auch durch : Was man aus der deutschen Schulgeschichte des 20. Jahrhunderts (gerade auch der der DDR und der ostdeutschen Bundesländer) lernen kann. – In: Die deutsche Schule, 102 (2010) 3, S. 193-208

Bestandsaufbau Lyrik, eine Klage

Lyrik ist – zu meinem Leidwesen – allgemein unterrepräsentiert, insbesonders aktuelle, überall. Das schlägt sich leider auch in der Lyrikproduktion selber wieder, die ohne einen breiteren Bezugsrahmen in den letzten Jahren zum Teil erstaunlich schlechte und vor allem unfundierte Werke hervorgebracht hat. Das auf Literaturbühnen Autorinnen sitzen, die ernsthaft sagen: „Ein Programm hab ich nicht, das war einfach nur ein Tag, da bin ich mit meinem Mann in so einem Haus gewesen, dass fand ich halt schön.“ hat ja auch damit zu tun, dass es kaum noch eine Resonanzraum gibt, in dem Lyrik anhand lyrischer Kriterien bewertet und bearbeitet wird. Wie soll man lyrische Programme ausarbeiten, wenn niemand korrespondiert? So aber wird das rein subjektive „das fand ich schön“ schon zum Kriterium, etwas nicht nur zu schreiben, sondern es gar zu veröffentlichen und vorzutragen – allerdings ohne programmatische Aussage, beispielsweise über das Subjektive.
Auch im bibliothekarischen Feld finden sich kaum Diskussionen dazu, ob und wie Lyrik gesammelt und vermittelt werden kann. In den Beständen, zumindest denen, die ich kenne, überwiegen die Klassiker und Klassikerinnen, die man aber leider schon kennt und Anthologien, die nicht immer sinnvoll sind. Doch das ist nicht nur ein Problem der Bibliotheken, auch der Buchhandel scheint kaum noch gewillt, Lyrikproduktionen in das Barsortiment aufzunehmen. Sicherlich gibt es Ausnahmen, Buchhandlungen, die sich durch ein breites Angebot an Lyrik auszeichnen und vor allem kleinen Verlagen eine Chance einräumen. Aber in vielen Buchhandlungen, und da gerade den großen, gibt es noch nicht einmal ein eigenes Regal für Poesie. (Genauso wie es dort keine literarischen Zeitschriften mehr zu erwerben gibt.)
Warum das so ist, habe ich ehrlich gesagt nie so richtig nachvollziehen können. Sicherlich gibt es viele Menschen, die mit Grausen von Gedichtinterpretationen in Deutschunterricht berichten und meinen, danach würde sie keinen Zugang mehr zur Poesie gefunden haben. Mir scheint das ehrlich gesagt ein vorgeschobenes Argument zu sein, zumal viele dieser Menschen ständig Romane lesen, obgleich die Romaninterpretationen im Schulunterricht oft genauso entmotivierend wirken können.
An sich sollte man die Posie als Literaturgattung mehr herausstellen. Sie ist nun mal nicht für Liebesbriefe und Sammlungen „lustiger“ (Anführungsstriche!) Reime geeignet, wie das teilweise unterstellt wird. Vielmehr scheint mir die lyrische Form für Reflexionen der post-modernen Identitätskonstrukte und Lebensweisen weit besser geeignet, als beispielsweise der Roman.
Aber das ist eine Klage, die ich seit Langem führe. Wieso komme ich darauf, sie jetzt nochmal zu formulieren? Im Current Content-Dienst des Journal of Academic Librarianship findet sich gerade ein Artikel zur Frage des Bestandsaufbaus für den Lyrikbereich in akademischen Bibliotheken in den USA. (Golomb, Liorah (2011) / Collecting Poetry for the Academic Library: An Evaluation of Poetry Prizes as Selection Tools. – In: Journal of Academic Librarianship, in Print) Sicherlich: der Text spricht von einer gänzlich anderen Situation der Literaturproduktion. Und zudem nicht von Öffentlichen Bibliotheken, wo man Lyrikbestände viel eher verorten würde. Insoweit ist das alles nur eingeschränkt wahrzunehmen. Dennoch kann auch aus diesem Text einiges gelernt werden.
Die Autorin liefert in der Literaturdiskussion eine Übersicht zu den wenigen Texten, die sich mit dem Bestandsaufbau von Lyrikbeständen befassen. Sie hält fest, dass sich Besprechungen von Lyrik kaum als Auswahlinstrument eignet, einfach weil der überwiegende Teil positiv ist. Dieses über-positive Darstellen von Werken, bei dem jede kleine Kritik schon als Verriss erscheint – dass sich ja nicht nur in englischen Sprachraum oder im Bereich Lyrik zu finden, sondern fast schon zum Merkmal des zeitgenössischen Feuilletons und der Rezensionsrubriken in unterschiedlichsten Zeitschriften geworden –, mache es praktisch unmöglich, diese Besprechungen zur Auswahl von Medien heranzuziehen. Wenn fast alles gut ist und kaum etwas differenziert dargestellt wird, was soll man dann auch für Informationen aus den Besprechungen heraus ziehen? Ins Inhaltsverzeichnis kann man auch so schauen.
Außerdem stellt die Autorin einen Text von Hank Lazar vor, der argumentiert, dass sich Bibliotheken praktisch gegen den Trend größerer Verlage stellen müssten, die Klassikerinnen und Klassiker der Poesie immer wieder neu in Anthologien zu verpacken und praktisch kaum noch neue Poesie zu vertreiben. Stattdessen sollten Bibliotheken eher sich darauf konzentrieren, kleine Verlage und experimentelle Literatur zu erwerben. Das ist – obwohl es im Text von Golomb nicht weiter ausgeführt wird – meines Erachtens eine berechtigte Forderung. Sicherlich sollten alle einmal Brecht und Goll (beide) gelesen haben, sollte jede und jeder einmal die Menschheitsdämmerung und Howl in der Hand gehabt haben, sollte jeder und jede wissen, welches das treffenste Gedicht für das eigene Lebensgefühl ist – aber das alleine ist nicht die Lyrik. Schon gar nicht die des 21. Jahrhunderts. Interessante Literatur, die an der Zeit selber sich anlegt und auf die Verwerfungen des Lebens heute hört, findet sich eher bei kleinen, engagierten Verlagen, in kleinen Pressen, nicht bei den großen. Wenn Bibliotheken als öffentliche Einrichtungen zur Literarisierung der Gesellschaft beitragen wollen, wenn sie die Möglichkeit zur Poeisierung des Alltags aufrecht erhalten wollen, dann ist die Forderung, sie sollten sich nicht nach großen Verlagen richten, sondern nach kleinen Ausschau halten, berechtigt. Zumal der Erwerb von 10 Büchern bei Kleinverlag XYZ mehr ins Gewicht fällt, gar zum Teil das Überleben ermöglicht, als bei Suhrkamp oder Fischer (wobei diese beiden immerhin noch regelmäßig Lyrik bringen). Hier scheinen mir Steuergelder auch als Kulturförderung besser angelegt.
Golomb verweist dann noch auf einen Text, der bespricht, wie man praktisch in den literarischen Untergrund abtauchen und Bestände mit grauer Literatur im Bereich Poesie aufbauen kann. Späterhin sagt sie direkt, dass alles das Arbeit macht. Berechtigt, dieser Einwand wird wohl auch vorgebracht werden, wenn man in Deutschland von den Öffentlichen Bibliotheken eine solche Arbeit verlangen würde. Dennoch! Es ist ein Argument, auf kleine Verlage, auf entlegene Literatur, auf das Experiment, und die Graubereiche zu achten, weil das auch Kultur und Kulturentwicklung fördert.
Golomb geht in ihrem Text weiterhin auf den Wert von Lyrik-Preisen als Auswahlkriterium ein. Das ist dann sehr USA-spezifsch, um es so zu sagen. Ein solches System von Lyrik-Preisen, vergeben von Privatinitiativen und Verlagen, wie von Golomb besprochen, gibt es in Deutschland nicht. Gleichwohl sie darauf verweist, dass diese Preise – bei denen bei Einreichung jeweils eine Gebühr berechnet wird – zu einer Einnahmequelle für einige Verlage geworden ist und auch sonst einiges an ihnen schwierig wäre, zeigt sie auch, dass die Preiskommitees sich darum bemühen, dass die Qualität der Lyrik als Auswahlkriterium herangezogen wird, nicht persönliche Kontakte oder Ähnliches. Gleichwohl kommt sie zu dem Ergebnis, dass schon durch die Vielzahl und Intransparenz der meisten Wettbewerbe die Auszeichnungen sich kaum als Kriterium für den Bestandsaufbau eignen.
Weiterhin führte die Autorin eine Fragebogenumfrage unter Bibliothekarinnen und Bibliothekaren, die in Wissenschaftlichen Bibliotheken für die Entwickung des Lyrik-Bestandes zuständig sind, durch. Thema waren die Kriterien für die Auswahl der Medien: Welche werden als wichtig, welche als unwichtig angesehen? Welche werden herangezogen, welche nicht? Die Lyrik-Preise, welche die Autorin des Artikels interessieren, haben kaum einen Einfluss auf die Bestandsentscheidungen. Dies gilt vor allem für solche Preise, die vor der Publikation vergeben werden. Preise, die schon publizierte Lyrik prämieren hingegen werden als Qualitätskriterium herangezogen. Am wichtigsten allerdings ist den Bibliothekarinnen und Bibliothekaren, dass sie mit den Werken der Autorin, des Autors bekannt sind, dass sie den jeweiligen Verlag vertrauen. Außerdem sind Hinweise aus den Fakultäten und von Kolleginnen und Kollegen ein wichtiges Mittel der Bestandsentwicklung. Gleichwohl schließt Golomb mit der Bemerkung, dass es keine Ersatz gäbe für das Wissen von Spezialistinnen und Spezialisten. Das ist folgerichtig. Allerdings wirft es die Frage auf, wer dieses Spezialwissen hat. Es bedarf offenbar lyrisch interessierter Bibliothekarinnen und Bibliothekare, um einen Bestand Lyrik aufzubauen, der über Anthologien und Werkausgaben der Klassikerinnen und Klassiker hinausgeht. Immerhin wäre dies einmal aufzuschreiben, so wie es in dem Artikel von Golomb getan wurde.

Evident oder nicht evident? School Library Impact Studies

In der Literatur über Schulbibliotheken, insbesondere in Texten, die einen explizit werbenden Charakter haben, wird gerne einmal darauf verwiesen, dass es durch Studien aus den USA „längst nachgewiesen“ wäre, dass Schulbibliotheken einen positiven Einfluss auf die Schulergebnisse haben würden. Dies müsse, so die implizite Argumentation, einfach mal verstanden werden. Ein wenig scheint in solchen Argumentationen – so erscheint es mir zumindest, aber vielleicht bin ich ja der Einzige – eine gewisse Wissenschaftsgläubigkeit durch, die irgendwie nicht mehr ins 21. Jahrhundert, in die Zeit nach feministischer und postmoderner Wissenschaftskritik, passt: die Idee, dass es immer genau eine Wahrheit gäbe, die dann von einer Studie nachgewiesen wird – und dann wäre die Sache gegessen. (Okay, dass war jetzt polemisch. Aber dafür ist das hier ja auch ein Blog.)

Some kind of test-based educational governance
Interessant ist allerdings die Frage: Was hat es eigentlich mit diesen Studien auf sich? Warum gibt es sie nicht auch in Deutschland?
Es gibt sie nicht in Deutschland, um das vorneweg zu sagen, weil wir eine andere Kultur der Bildungssteuerung haben. Es gibt sie aber – bevor wieder jemand behauptet, der Rest der Welt wäre fortschrittlich und nur Deutschland rückständig [1] – auch in vielen anderen Staaten nicht. Auch in Staaten mit einem stark ausgebauten Schulbibliothekssystem nicht. Diese School Library Impact Studien basieren auf einer Bildungssteuerung durch Schulleistungsvergleichsstudien, Standardisierung und einer gewissen Begeisterung (in der Bildungspolitik und zum Teil der Bildungsverwaltung, nicht unbedingt in der Bildungspraxis, als zum Beispiel den Lehrerinnen und Lehrern) für möglichst viele miteinander vergleichbare Zahlen. „Test-based education reforms“ nennt Daniel Koretz die Veränderungen der Bildungssteuerung, die vor allem – aber nicht nur – in den USA in den letzten 30 Jahren umgesetzt wurden. [2]
Im Rahmen dieser Bildungssysteme herrscht die Überzeugung vor, dass es möglich wäre, die Qualität von Schulen mittels standardisierter Tests der Lernerfolge von Schülerinnen und Schülern und ebenso standardisierter Messungen vom Umgebungsvariablen – und das kann, wie sich im Laufe der Zeit zeigte, alles mögliche sein: Klassengröße, Stundenzahl, soziale Zusammensetzung der Lehrenden und Lernenden in den Schulen, die Größe der Gebäude, die Anzahl und Form der Unterstützungsleistungen für Lernende, die Länge der außerunterrichtlichen Aktivitäten, die Anzahl und Nutzungsdauer von elektronischen oder nicht-elektronischen Medien und so weiter – zu bestimmen und zu steuern. Solange es irgend möglich ist, es in Zahlen zu erfassen (was zum Teil auch geht, indem man eine ausreichend große Zahl von Schülerinnen und Schüler zu einer Frage eine Note vergeben lässt – das sind am Ende auch Zahlen), gab es in den letzten Jahrzehnten zumindest schon Überlegungen, ob und wie es in die Messung einbezogen werden könnte.
Die Idee dahinter ist relativ einfach, aber deswegen nicht unbedingt falsch: hat man nur genug Daten, kann man auch die Bedingungen für Qualität bestimmen, kann man Zusammenhänge zwischen den Werten herstellen und – das ist der wichtige Grund, warum solche Datensammlungen beständig finanziert werden – Ansatzpunkte finden, um diese Qualität in allen Schulen herzustellen. Mit genügend Daten – das ist beispielsweise, wie Koretz betont, Ansatzpunkt des No Child Left Behind-Act von 2001 – können auch Aussagen über die tatsächlichen strukturellen Probleme bei der Förderung von zahlenmäßig kleineren und größeren benachteiligten Gruppen getroffen werden. Und nicht nur Aussagen: es geht bei diesen Studien auch immer darum, herauszufinden, wo man mittels Beratung, Anweisung oder Förderung durch die Bildungspolitik die Bildungspraxis verbessern kann.
So absurd die Formen dieser Datensammeltätigkeiten auch sein mögen, sollte man nicht vergessen, dass es im Hintergrund immer darum geht, die Bildungsqualität zu verbessern. Die Bildungspolitik in den USA und anderen Staaten ist zur Zeit davon überzeugt, mit solchen Zahlen besser arbeiten und Bildung steuern zu können, als dies in anderen Systemen der Fall ist.
Sicherlich: es funktioniert nicht, zumindest nicht in dem Maße, wie es sich erhofft wird. Statistik ist immer nur ein Hilfsmittel, wichtig ist die Interpretation und die Umsetzung vor Ort. Zudem hat der übermäßige Einsatz von Statistik den Effekt, dass nicht statistisch zu erfassende Variablen und Zusammenhänge immer weniger wahrgenommen werden, obgleich sie für die Praxis relevant sein können. [3] Es steigen die Anreize, mehr oder minder zu betrügen, um die geforderten statistischen Werte zu erreichen. Und nicht zuletzt hat die ständige statistische Messung von Bildungspraxis auch den Effekt, dass sich die Praxis mehr und mehr auf die gemessenen Faktoren konzentriert – was nicht immer gewollt sein muss. Aber trotzdem: erstens funktionieren auch andere Systeme der Bildungssteuerung und -berichterstattung nicht viel besser und zweitens sollte nicht vergessen werden, dass das grundlegende Ziel dieser Messungen ein ehrenwertes ist: die Qualität von Bildung ganz allgemein und eigentlich auch für alle Schülerinnen und Schüler zu verbessern.

School Library Impact Studies
Was aber haben die Studien, in denen nachgewiesen wird beziehungsweise werden soll, welche Effekte Schulbibliotheken haben, mit all dem zu tun? Das ist nicht schwer zu sehen: Sie sind die logische Fortsetzung dieser Form der Bildungssteuerung im Rahmen von Schulbibliotheken.
An der Mansfield University (Pennsylvania) hat letztens eine Abschlussklasse der School Library and Information Technologies (einer Ausbildungsrichung für Schulbibliothekarinnen und -bibliothekare, allerdings an einer fast schon dörflichen Universität, fernab der großen Forschung) alle diese Studien, welche in den USA und Kanada vorgenommen wurden – bis auf eine – zusammengefasst und deren positiven Ergebnisse in einer Tabelle zusammengefasst [School Library Research Summarized. A Graduate Class Project (2011): ttp://libweb.mansfield.edu/upload/kachel/ImpactStudy.pdf].
Diese Idee ist nicht neu. Mit „School Libraries Work!“ gibt die U.S. National Commission on Libraries and Information Science seit 2004 eine solche Zusammenfassung heraus, die aktuell in der dritten Edition vorliegt. Auf der Unterseite zu School Library Impact Studies der Dokumentensammlung Library Research Service finden sich ebenso die meisten dieser Studien verlinkt. Die Besonderheit des Projektes der Mansfield University sei – so Debra E. Kachel, welche den Kurs leitete – die geordnete Darstellung der positiven Aspekte. (Gleichzeitig ist das selbstverständlich ein sinnvolles Projekt in der universitären Ausbildung. Die Studierenden mussten sich mit den Studien auseinandersetzen und ihre Hauptaussagen systematisieren. Das ist unbenommen.)
Die Übersicht soll, so Debra E. Kachel weiter, dabei helfen, quasi immer die richtigen Argumente für School Libraries aus diesen Studien anführen zu können. Ganz offensichtlich nämlich überzeugen diese Studien gar nicht so sehr, wie man hierzulande manchmal vermuten würde. Trotzdem eigentlich alle zu positiven Ergebnissen gelangen und, so behauptet Kachel weiter, auch immer wieder nachweisen würden, dass sich Effekte von School Libraries nachweisen ließen, die nicht mit anderen Einflüssen zu erklären seien, wirkt sich das nicht unbedingt positiv auf die Stellung der School Libraries oder den Etat aus. Vielmehr müssen die Einrichtungen weiter beständig für eine Finanzierung, teilweise auch für den Erhalt, aber auch für eine bessere Einbindung in den Schulalltag kämpfen. Nur, weil die Studien als wissenschaftlich auftreten und Evidenzen nachweisen, wirken sie offenbar nicht überzeugend.

Warum überzeugt das nicht?
Warum ist das so? Das ist keine unwichtige Frage und es erstaunt ein bisschen, dass diese weder von Kachel, noch von den Autorinnen und Autoren von School Libraries Work! oder den einzelnen Studien gestellt wird. Die Antwort ist vielschichtig. Aber da ist zum einen die Qualität der Studien: So hoch ist diese leider nicht. Bislang zumindest werden fast durchgängig einfache Wirkmodelle geprüft, also ungefähr: Hat eine Schule mit so-und-so-großer Schulbibliothek in diesem-oder-jenem-Test durchschnittlich höhere Punktzahlen? Kann man einen anderen Zusammenhang zu diesen Punktzahlen herstellen (soziale Zusammensetzung der Schülerinnen und Schüler zum Beispiel) [oder können wir das alles auf die Schulbibliothek beziehen]? Über diese Ebene der Fragestellung gehen die meisten Studien nicht hinaus.
Ein Problem dabei ist, dass die Antwort dann selber nicht überzeugend ist. [4] Stellt man beispielsweise fest, dass es einen statistischen Zusammenhang zwischen Größe der Schulbibliothek und Testergebnis gibt, ist man noch nicht wirklich weiter mit der Frage, wie dieser Zusammenhang eigentlich zustande kommt. Aber das ist es, was Lehrerinnen und Lehrer eigentlich interessiert: Wie nutze ich die Schulbibliothek im Unterricht, damit meine Schülerinnen und Schüler bessere Testergebnisse einfahren? (Wenn man das einfahren von guten Testergebnissen als Ziel hat, was man als Lehrerin / Lehrer eigentlich nicht haben sollte, schließlich geht es darum, Kindern und Jugendlichen das Lernen zu ermöglichen, nicht darum, gute Tests zu schreiben.) Das ist in der schulischen Praxis wichtig.
Gleichzeitig kann man das Spiel selbstverständlich mit allen möglichen Zusammenhängen spielen: Hängt die Qualität der Mensaspeisung positiv mit Testergebnissen zusammen? (Ja, tut sie.) Hängt die durchschnittliche Fahrtzeit zwischen Schule und Wohnort der Schülerinnen und Schüler mit den Testergebnissen zusammen? (Ja, je weniger und kürzer Schülerinnen und Schüler fahren müssen und je mehr sie ihrer Freizeit auch mit MitschülerInnen verbringen können, umso höher sind durchschnittlich – aber nicht immer – ihre Testergebnisse.) Hat die Anzahl der Schulstunden, die sich mit Umweltthemen beschäftigen oder mit künstlerisch-ästhetischer Erziehung einen positiven Einfluss auf Testergebnisse? (Das kommt drauf an. Da gibt es keine einfache Antwort.) Hat die Größe der Klassen einen Einfluss auf die Testergebnisse der Schülerinnen und Schüler? (Auf jeden Fall.) Und so weiter. Auch die andere Seite der Frage ist nicht so richtig geklärt: Welcher Test eigentlich? In US-amerikanischen Schulen gibt es unzählige Test. Einige vorgeschrieben, andere freiwillig. Einige auf die Lernerfolge abzielend, andere auf die Berufsfähigkeit. Einige für alle Schülerinnen und Schüler, einige nur für ausgewählte Teile. Und jeder einzelne dieser Tests ist zudem umstritten.
All diese Fragen werden in den Studien gestellt. Das Spiel kann nicht nur hypothetisch gespielt werden, es wird auch gespielt. Nicht nur im Bereich School Libraries, sondern auch in allen anderen möglichen Bereichen. Interessant dabei ist, dass fast alle Studien positive Effekte nachweisen. [5] Ob nun für Mensen, Freizeitbereiche oder School Libraries. Und fast alle dieser Studien haben das Problem, dass sie nicht den direkten Effekt erklären können, sondern statistische Zusammenhänge herstellen. Nicht weniger, aber auch nicht mehr.
In der Masse der Studien, die solche Zusammenhänge nachweisen wollen, gehen diejenigen zu School Libraries unter, zumal sie, wie gesagt, auch nicht so viel erklären. Das, was in der Schulpraxis interessiert, also die Frage, wie eigentlich die School Libraries genau das Lernen von Schülerinnen und Schülern beeinflussen, ist etwas, was mit diesen „Evidence Studies“ nicht beantwortet werden kann.

Das funktioniert in Deutschland überhaupt nicht.
Die Übersicht von Kachel und ihren Studierenden zeigt noch einmal, warum man diese Studien überhaupt nicht für die Argumentation in Deutschland heranziehen sollte: Diese Studien reden einfach von etwas ganz anderem, als den hiesigen Schulbibliotheken. Zum einem kann man mit der Bemessungsgrundlage der meisten Studien gar nichts anfangen: PSSA (Pennsylvania System of School Assessment) reading score, STAR test score im CST (California Standards Test), National Assessment of Educational Progress (NAEP) usw. Das sind alles standardisierte Tests, die mit dem, was in deutschen Schulen vermittelt wird, nichts zu tun haben.
Zum anderen heben diese School Library Impact Studies aber auch regelmäßig auf Werte ab, die in deutschen Schulbibliothek fast nirgends erreicht werden. Würde man diese Studien ernst nehmen, müsste man davon ausgehen, dass die deutschen Schulbibliotheken praktischen keinen Effekt haben dürften, dass sie praktisch nur vor sich dahin darben würden, was bekanntlich nicht stimmt. Kachel et al. fassen beispielsweise zusammen, dass viele Studien davon ausgehen, dass Schulbibliotheken erst einen positiven Effekt auf die Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler hätten, wenn sie einen „Full-time librarian“ angestellt hätten beziehungsweise einen „Certified school librarian“ und weiteren „Support staff“. Insbesondere einen „certified school librarian“ gibt es in Deutschland gar nicht. Ein Blick in die Tabelle ihrer Veröffentlichung (pp. 6-8) zeigt, dass von einer ganz anderen Form von Schulbibliotheken ausgegangen wird. Nicht nur von einer besser finanzieren, sondern tatsächlich einer anderen Form.

Rosa-rote Brille
Erstaunlich bleibt allerdings auch bei dieser Veröffentlichung, dass all diese Studien eines nicht nachweisen: negative Effekte. Das ist mehr als unglaubwürdig. Schlimmer noch, es finden sich kaum Studien, die auch nur ansatzweise darauf eingehen, dass School Libraries – oder was auch immer gerade das Thema der Impact Study ist – für bestimmte untersuchte Merkmale gar keinen oder nur einen sehr schwierig feststellbaren Einfluss haben. Dieses kontinuierliche Positiv-Zeichnen aber ist es, was die Studien als das auszeichnet, was sie sind: als interessengeleitete Interpretation und Auswahl von Daten innerhalb einer (bildungs-)politischen Diskussion. Wie gesagt: dass machen im Rahmen der US-amerikanischen Bildungspolitik nicht nur School Libraries, sondern quasi „alle“. Insoweit ist es nicht anrüchig. Aber man sollte deshalb auch nicht erwarten, in diesen Studien allzu viel über die tatsächliche Arbeit von School Libraries oder gar deren Einfluss auf den jeweiligen Schulalltag zu erwarten.

Kachel, Debra E. and the Graduate Students of LSC 5530 School Library Advocacy, Spring 2011 (2011). School Library Research Summarized: A Graduate Class Project. – Mansfield, PA: School Library & Information Technologies Department, Mansfield University ( http://libweb.mansfield.edu/upload/kachel/ImpactStudy.pdf).

Fußnoten
[1] Kein Bildungssystem, nirgendwo, ist perfekt und das deutsche hat große Fehler – unbestritten. Aber rückständig sind so viele Bildungssysteme und kaputt auch. Und gerade das US-amerikanische Bildungssystem produziert noch weit mehr AbbrecherInnen, Menschen, die mit ihrer Bildung nach der Schule trotzdem arbeitslos werden oder in Trailer Parks wohnen et cetera, als das man sich gerade auf dieses als positives Beispiel beziehen müsste (was man beim Thema Schulbibliotheken aber oft macht). Es gibt unbestritten einiges positives am US-amerikanischen Bildungswesen, insbesondere die affirmative action und die Förderung von Studierenden aus schwächeren sozialen Schichten in den Hochschulen des Landes. Aber das ist wieder ein anderes Thema.
[2] Der Text von Koretz im aktuellen Sonderheft der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft thematisiert zudem auch die Ergebnisse dieser Reformen. Dieser Text (Koretz, Daniel (2011) / Lessons from test-based education reform in the U.S. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderheft 13, 14 (2011), 9-23) ist, gerade für Leute, die gerne mal behaupten, in Deutschland müssten vor allem „internationale Erfahrungen“ im Bildungssystem umgesetzt und „internationale Experten“ für den Umbau des Bildungswesens herangezogen werden, eine wärmstens empfohlene Lektüre. Ebenso das Buch vom Koretz (Koretz, Daniel / Measuring Up: What Educational Testing Really Tells Us. Cambridge: Harvard University Press, 2008) zum gleichen Thema.
[3] Was selbstverständlich nicht heißt, dass sich nicht immer wieder darüber Gedanken gemacht wird, wie man auch solche Effekte statistisch bestimmt werden können. Die Ernsthaftigkeit dieser Bemühungen soll gar nicht in Frage gestellt werden. Aber für Deutschland ist beispielsweise die Frage, wie die ästhetisch-musikalische Schulbildung, die lange als Besonderheit des deutschen Schulsystems herausgestellt wurde, eigentlich in Kompetenzen ausgedrückt und deren Effekte gemessen werden können, noch lange nicht beantwortet.
[4] Zumal bekannt ist, dass die Wirkung von Interventionen im Schulalltag immer komplexer ist, also man es sich in solchen einfachen Modellen vorstellt. Allerdings sind komplexere Wirkmodelle auch nur komplexer zu testen. Und ab einer bestimmten Komplexität auch gar nicht.
[5] Oder, um es polemisch zu sagen: Evidenz kann man für alles finden, wenn man nur will. Und auch Evidenz dagegen.

Zum Kompetenzbegriff von Bibliotheken

Bibliotheken postulieren immer wieder einmal, dass sie Informationskompetenz oder auch Medienkompetenz vermitteln würden. Das ist dort, wo sich Bibliotheken als Einrichtungen mit Bildungsauftrag positionieren wollen – beispielsweise in Hochschulen – eine wichtige Argumentationslinie. Ebenso ist es bei den Versuchen von Bibliotheken, sich politisch zu etablieren ein gern benutztes Argument, welches tatsächlich von Zeit zu Zeit von anderen Akteurinnen und Akteuren aufgegriffen wird. Das Problem ist nur: Kompetenzen kann man nicht vermitteln.
Kompetenzen werden von den Lernenden aufgebaut, man kann sie dabei unterstützen, sie auch zum Teil dazu anhalten. Aber direkt vermittelt werden können sie nicht. Das, was Bibliotheken zumeist in den Veranstaltungen, die unter dem Kompetenzbegriff angeboten werden, tun, ist das Vermitteln von Wissen bzw. – wenn dies strukturiert ist – von Qualifikationen. Schaut man in die Texte zu den Veranstaltungen selber, egal ob Ankündigungen und Online-Tutorials oder aber theoretischere Texte wie die von Holger Schultka, Wilfried Sühl-Strohmenger oder auch den Arbeitsgruppen, die unter diesem Begriff tagen, wird oft Qualifikation, Kompetenz und Wissen quasi-synonym verwendet. Das ist allerdings nicht ganz richtig.

Der Kompetenzbegriff als kritische Intervention
Der Kompetenzbegriff hat sich, nach einigen Vorläufen, mit den Debatten um die ersten PISA-Studien in Deutschland verbreitet. Es war in den ersten Jahren dieses Jahrtausends eine Inflation des Begriffs zu verzeichnen. Hatten die PISA-Studien anfänglich drei, ab der zweiten Runde vier Kompetenzen benannt und gemessen, wurde der Begriff selber quasi überall verwendet, um Fähigkeiten, Wissen, Können oder aber auch tatsächliche Kompetenzen zu benennen. Der Begriff der Informationskompetenz, welcher zu dieser Zeit in bibliothekarischen Debatten auftauchte, war Teil dieses gesellschaftlichen Diskurses.
Nun passiert dies öfter: die Wissenschaft benutzt einen Begriff, der sich auch im allgemeinen Sprachgebrauch wiederfindet, die Öffentlichkeit greift einige der wissenschaftlichen Daten und Aussagen auf und verallgemeinert dabei die Verwendung des benutzten Begriffes. Es tritt eine Situation ein, in welcher allgemein angenommen wird, dass die mit dem Begriff bezeichneten Sachverhalte auch ohne weitere Definition oder Differenzierung verständlich wären. Das bei der Verwendung des Begriffes in der Wissenschaft noch Definitionen zugrunde gelegt und der jeweilige Begriff oft aus dem Grund benutzt wurde, um einen spezifischen Sachverhalt zu benennen und oft auch handhabbar zu machen, gerät dabei sehr schnell aus dem Blickfeld. Regelmäßig beschweren sich Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler dann – wie auch bei den PISA-Studien –, dass die Öffentlichkeit nicht wahrnimmt, wovon die Wissenschaft berichtet, sondern relativ oft relativ wild spekuliert. Aber damit muss die Wissenschaft wohl leben. Auch der Kompetenzbegriff wird höchstwahrscheinlich nicht mehr auf seine begrenzte und definierte Verwendung in der Bildungsforschung zurückgeführt werden können.
Allerdings: dass es so ist, muss man nicht unbedingt gut heißen. Kompetenz im Sinne der wissenschaftlichen Verwendung ist nämlich kein Synonym für Wissen, Qualifikation oder Fähigkeiten. Vielmehr wurde der Kompetenzbegriff in die Bildungsforschung eingeführt, um Kritik an den Vorstellungen von Fähigkeiten oder Qualifikation – wie sie in der Bildungsforschung verwendet wurden – zu üben. Wird nun in einem allgemeinen Sinne Kompetenz als weiterer Begriff für „Wissen“ genutzt und beständig angeführt, aber die Kritik, die mit ihm verbunden wurde, nicht mit beachtet, dann wird effektiv diese Kritik ignoriert (oder zumindest nicht wahrgenommen). Damit werden auch die Strukturen, die zur Kritik geführt haben, einfach weitergeführt. Da nicht jede Kritik unbedingt berechtigt ist, muss das nicht immer schlecht sein. Aber doch oft. Bei der Informationskompetenz, so wie sie in den meisten bibliothekarischen Texten verstanden wird, ist dem so.

Der Kompetenzbegriff
Was war nun die Kritik, die mit dem Kompetenzbegriff eingeführt werden sollte? Grundsätzlich ging man davon aus, dass es nicht ausreichen würde – wie dies bei der Qualifikation getan wurde – Wissen so zu verstehen und zu vermitteln, dass es zur Lösung für bestimmte Aufgabenstellungen eingesetzt werden könnte. Vielmehr wäre es nötig, Wissen als eine Ressource zu begreifen, die von den Individuen zielgerichtet und effektiv eingesetzt werden könnte, um ähnlich strukturierte Aufgabenstellungen zu bewältigen. Es gäbe kaum noch Wissen, dass direkt auf eine Aufgabenstellung zugeschnitten werden könnte – wie es die Qualifikationen sein sollten. Vielmehr würde Wissen eine potentielle Handlungsfähigkeit der Individuen herstellen. Davon auszugehen, dass das Vorhandensein des „richtigen Wissens“ allein schon dazu führen würde, dass es auch eingesetzt wird, erschien als kritikwürdig. Vielmehr solle Wissen mit dem Willen, es auch einzusetzen und den Möglichkeiten der Individuen, sinnvoll zu entscheiden, wann es eingesetzt werden sollte, verbunden werden.
Kompetenz wurde definiert als ein Wissen, dass es den Individuen ermöglicht, zielgerichtet und effektiv Entscheidungen darüber zu treffen, wie (alltägliche) Aufgabenstellungen gelöst werden können und es dann zu tun. Zusätzlich gehört zur Kompetenz auch die notwendige Motivation, diese zu nutzen.
Gleichzeitig ist der Kompetenzbegriff mit dem Konstruktivismus als pädagogischer Theorie verbunden. Konstruktivistische Ansätze – in der Pädagogik, nicht unbedingt in anderen Themenfeldern, wie zum Beispiel der Philosophie – gehen davon aus, dass Wissen nicht vermittelt, sondern nur von den einzelnen Lernenden konstruiert werden könne. Die Hauptarbeit beim Lernen läge bei den Lernenden selber. Lehrende und Einrichtungen könnten diese Arbeit unterstützen, begleiten, vorstrukturieren, Lernangebote machen, versuchen, diese zu motivieren und auch zu überprüfen. Aber sie wären nicht in der Lage, Wissen direkt zu vermitteln, auch dann nicht, wenn sie es spannend oder anwendungsbezogen präsentieren würden.
Kompetenz wird deshalb auch verstanden als Wissen, dass von den Lernenden selber aufgebaut wird und deshalb nicht vollständig geplant werden kann.
Zuletzt ist der Kompetenzbegriff auch immer mit der Vorstellung verbunden, dass es möglich wäre, Bildung als Kompetenz zu messen. Das ist etwas widersprüchlich – weil Kompetenzen ja weit mehr eine subjektive Sache sein sollen, als beispielsweise leichter zu standardisierende Qualifikationen – und wird aktuell auch immer wieder einmal in Zweifel gezogen. Bislang allerdings geht die Arbeit daran, Methoden zur Messung von Kompetenzen zu entwickeln und mit diesen Methoden immer wieder Messungen durchzuführen, immer weiter. (Ein Grund dafür wird sein, dass die Hoffnung, Bildung politisch steuern zu können, bei solchen Zahlen, wie sie bei der Kompetenzmessung bereitgestellt werden, höher ist, als bei anderen Datenformen.)
In den Kompetenzmodellen werden die jeweilige Kompetenz in messbare Unterthemen differenziert, welche dann oft mittels Testbatterien, dass heißt mehreren Testfragen für ein „Item“ (dass heißt Unterthema oder auch Unter-Unterthema), deren Ergebnisse dann für ein Unterthema zusammengefasst wird. Diese Unterthemen sollen sehr anwendungsbezogen sein. Man kann immer wieder darüber streiten – und tut dies auch –, welche und wie viele Items eine Kompetenz bilden.
Grundsätzlich herrscht aber die Vorstellung vor, dass Kompetenzen messbar sind und dass zumindest ihre Unterthemen – also zum Beispiel die Fähigkeit, Experimente zu entwerfen und durchzuführen, wie dies bei der mathematisch-naturwissenschaftlichen Kompetenz angenommen wird – auch in andere Themenbereiche transferiert werden können.

Kompetenzvermittlung ist ein falsches Wort.
Schaut man jetzt noch mal nach, was als Informationskompetenz in den Bibliotheken vermittelt werden soll, sieht man sehr schnell, dass dies zwar Qualifikationen oder auch teilweise „nur“ ein Grundwissen über die Bibliotheksbenutzung und die Arbeit mit anderen Recherche- und Nachweismitteln darstellt – was hier gar nicht kritisiert werden soll –, aber keine Kompetenzen. Weder gibt es messbare Kompetenzmodelle für eine Informationskompetenz, noch ist klar, was die Transfereffekte dieser Kompetenz darstellen sollte. Es ist auch nicht klar, wie Bibliotheken bei den Lernenden eine Motivation etablieren können oder ob sie nicht eher „nur“ Wissen bereitstellen. Auch bei den didaktischen Methoden, die in der bibliothekarischen Literatur dargestellt werden, ist nicht klar, was daran lernbegleitend oder – wie es im Schul- und Berufsschulbereich heißt – kompetenzorientiert ist. Letztlich scheint bislang nicht so richtig wahrgenommen worden zu sein, warum in der Bildungsforschung überhaupt von Kompetenzen und nicht mehr (nur) von Qualifikationen, Fähigkeiten oder Wissen die Rede war, warum man anfing, weniger vom Vermitteln und mehr vom Anbieten, Begleiten etc. zu reden.
Wie gesagt ist das wirkliche Problem dabei nicht, dass in Bibliotheken offenbar Kompetenz als Buzz-Word benutzt wird. Das Problem ist, dass man dabei quasi die mögliche Kritik an der bisherigen Praxis des – um mal ein altes Wort aus länger vergangenen Debatten zu verwenden – Bibliotheksunterrichts relativ schnell übergangen hat. Jetzt, wo Kompetenz nicht mehr als kritischer Begriff genutzt werden kann, weil sich einfach alle etwas „darunter vorstellen können“, müsste eine solche Kritik, falls sie gewünscht ist, anders geäußert werden. Bis dato allerdings möchte ich allerdings darauf bestehen: Qualifikationen, Fähigkeiten und Wissen kann man vermitteln, Kompetenzen nicht. Informationskompetenzvermittlung ist ein Oxymoron.