Zur Differenz zwischen Zielen bibliothekarischer Angebote und dem Bewerten derselben

Öffentliche Bibliotheken sind erstaunlicherweise wenig gut in der Lage, zu zeigen, wie ihre Angebote wirken, also vor allem, welche Veränderungen sie bei ihren Nutzer*innen hervorrufen. Sicherlich sollen gar nicht alle Angebote Veränderungen herbeiführen, beispielsweise sollen Medien aus der Bibliothek auch einfach dafür benutzt werden, um aus Spass an der Freude, aus Jux und Dollerei gelesen zu werden. Aber eine ganze Anzahl von Angeboten zielt zumindest diskursiv darauf, etwas zu verändern: Leseförderung soll die Begeisterung für das Lesen, die Regelmässigkeit des Lesens, den Aufbau von Lesekompetenz und so weiter fördern. Andere Angebote beispielsweise demokratisches Handeln oder den kritischen Umgang mit Fake-News. Bibliotheken sollen auch «mehr und mehr» Teil des Stadtraumes werden oder soziale Orte. Diese Aufzählung lässt sich ergänzen.

Und all dieses «Fördern», «mehr und mehr», «verstärkt» impliziert, dass es jeweils Veränderungen gibt. Menschen nehmen an Demokratieworkshops teil und können nachher demokratischer argumentieren und Dinge aushandeln. Kinder und Jugendliche durchlaufen Leseförderprogramme einer Bibliothek und haben nachher mehr Lesekompetenz als vorher. Oder sie haben mehr Spass am Lesen als vor dem Programm. So ungefähr.

Die Praxis sieht aber so aus, dass es immer wieder eine erstaunliche Differenz zwischen den angegebenen oder zu vermutenden Zielen von bibliothekarischen Angeboten auf der einen Seite und den dann durchgeführten Messungen dieser Ziel auf der anderen Seite gibt. Das war mir schon aufgefallen, als ich meine Promotion zu Bildungseffekten Öffentlicher Bibliotheken schrieb – die auch deshalb nicht bestimmt werden konnten, weil keine Daten zu diesen Veränderungen vorliegen. Desletztens betreute ich aber auch einige Bachelorarbeiten, die mich wieder an dieses Phänomen erinnerten. Das war die Motivation, dieses Phänomen nochmal zu besuchen und zu fragen: Warum ist das eigentlich so?

Mir geht es dabei nicht um die Evaluation von einzelnen Projekten – die kann man auch von «ausserhalb» (Berater*innen, Hochschulen und so weiter) einkaufen, was ja auch getan wird, aber dann ist es halt nicht die Arbeit der Bibliothek selber. Mir geht es darum, dass meistens die Ziele von Angeboten gar nicht nachgewiesen zu werden scheinen, beispielsweise dass in Jahresberichten steht, warum man bestimmte Angebote wie Leseförderung macht, aber nicht, ob dieses Ziele erreicht worden sind. Oder dass wenn Angaben zu den Erfolgen von solchen Angeboten gemacht werden, diese zumeist nicht wirklich in Zusammenhang mit den Zielen stehen. Beispielsweise wieder in vielen Jahresberichten findet man oft Angaben dazu, wie viele Kinder und Jugendliche oder Schulklassen bestimmte Leseförderangebote im letzten Jahr besucht haben, manchmal auch Hinweise dazu, dass die Teilnahme wieder gestiegen ist oder die Zusammenarbeit mit den Schulen weiter funktioniert. Und in einigen Fällen finden sich auch Bilder davon, wie Kinder und Jugendliche begeistert an den Leseförderangeboten teilnehmen. Aber… das Ziel der Leseförderangebote – Lesen und Begeisterung für das Lesen fördern, den Aufbau von Lesekompetenzen zu unterstützen und so weiter – ist ja nicht, dass möglichst viele Kinder und Jugendliche die Angebote irgendwie durchlaufen oder das sie dabei Spass haben. Um diese Differenz geht es mir.

Vorbild Schule / Kita

Vielleicht, so habe ich mehr als einmal überlegt, fällt mir diese Differenz deshalb auf, weil ich damals bei meiner Promotion (und dann nachher, als ich in der Bildungsforschung arbeitete) auch gesehen habe, wie es in Schulen und – damals recht neu – Kindertagesstätten gemacht wird. Mir ging es ja damals darum, herauszukriegen, welche Bildungseffekte Bibliotheken haben – und wer ist besser darin, Bildungseffekte zu bestimmen, als Schulen? (Die Kindertagesstätten kamen dazu, weil es damals relativ neu Bildungspläne für diese gab und sie anfingen, systematisch in der alltäglichen Praxis die Entwicklung der Kompetenzen von Kindern zu dokumentieren und zu reflektieren.)

Sicherlich: Zur Schule gehört auch immer die Kritik an dieser Beobachtung der Bildungsentwicklung von Kindern und vor allem die Messung mittels Noten – spätestens wohl seit die Staaten Mitte / Ende des 19. Jahrhunderts die Aufsicht über die Schulen übernahmen. Aber auch diese Tradition der Kritik existiert schon so lange, weil es halt zum Beruf von Lehrpersonen gehört, zu beobachten und zu messen, wie sich das Wissen, die Fähigkeiten, die Kompetenzen der Schüler*innen verändern. Es gehört zur professionellen Arbeit einer Lehrperson, dies regelmässig zu machen, egal ob als Notengebung von Klassenarbeiten oder als Schreiben von individuellen Lernreports für Schüler*innen oder noch anders. Das findet nicht einfach so statt, sondern um die eigene Arbeit als Lehrperson zu reflektieren und auch zu verändern, wenn das notwendig ist. (Es gibt auch weitere Gegebenheiten, für die dieses Messen genutzt wird. Beispielsweise, was ich auch quasi live in der pädagogischen Literatur beobachten konnte, als ich die für die Promotion las, immer mehr Berichte für schulsozialarbeiterische Interventionen oder indirekt für die Evaluation ganzer Schulen.)

Es ist kein Zufall, dass Lehrpersonen so gut darin sind, Aussagen zu den Lernfortschritten «ihrer» Schüler*innen zu machen: Sie sind explizit dafür ausgebildet, es ist Teil der Arbeit, die von ihnen erwartet wird (und für die es dann auch Arbeitszeit gibt), es ist notwendiger Teil für andere Teile ihrer Arbeit, beispielsweise die Unterrichtsplanung selber.

Kindergärten, zumindest in den Deutschland, waren damals (vor fast fünfzehn Jahren) ein weiteres gutes Beispiel: Durch die ersten Bildungsplänen für diese Einrichtungen, die in einigen Bundesländern erlassen wurden, wurde der Wandel von «der Bewahreinrichtung zur Bildungseinrichtung», der eh seit Jahrzehnten im Gang war, weitergetrieben. Von Kindergärtner*innen wurde damals neu erwartet, die Entwicklung der Kinder zu beobachten, zu dokumentieren und auch die Unterstützung weiteren Lernens zu planen. Es gab damals eine Welle der Professionalisierung, die sich in Debatten in der Fachliteratur und der Forschung niederschlug, aber auch in der Aus- und Weiterbildung von Kindergärten sichtbar wurde. Es war also offenbar möglich, so eine Praxis zu etablieren – wenn es gewollt wurde.

Bibliotheken

In Bibliotheken ist dieses Beobachten von Lernentwicklungen nicht Teil professioneller Arbeit. Auch nicht das Beobachten von anderen Entwicklungen, beispielsweise ob Menschen mehr demokratisch handeln oder sozialer werden.

Das wird klarer, wenn man es mit dem Beispiel Lehrperson vergleicht. Lehrpersonen lernen das Bewerten, das Notengeben, auch das Beobachten und das Einbeziehen all der Daten, die so zustande kommen, in die weitere eigene Arbeit (wieder vor allem die Unterrichtsplanung) in der Ausbildung. In der Entwicklung der Profession von Lehrpersonen wurden immer mehr Formen dieser Beobachtungen und Bewertungen angedacht, ausprobiert, kritisiert, selber bewertet, weiterentwickelt und so weiter. Und sie wurden so sehr Teil der Arbeit, dass sie Teil der Arbeitszeit und der Anforderungen an Lehrpersonen sind: Ein*e Lehrer*in vergibt Noten, dass ist Teil der Arbeit – auch wenn die Lehrperson das alles kritisch sieht.

In Bibliotheken ist das nicht so. Das Bewerten von Angeboten über einfach zu erhebende Daten (die, die eh im Bibliothekssystem erhoben werden oder solchen, die leicht ausgezählt werden könne, wie die Anzahl von Teilnehmenden) ist weder Teil der Ausbildung noch Teil der professionellen Arbeit selber. Es gibt weder eine Diskussion im Bibliothekswesen über die Möglichkeiten und Grenzen von Erhebungsinstrumenten noch gibt es überhaupt etablierte Erhebungsinstrumente. In Schulen werden die meisten Lehrpersonen sich kritisch zu Schulnoten äussern – aber es gibt Schulnoten und sie sind etabliert.

Dadurch, dass solche Messungen nicht Teil der bibliothekarischen Arbeit sind, fehlt in Bibliotheken zum Beispiel auch Arbeitszeit, um diese Messungen überhaupt durchzuführen oder die Ergebnisse regelmässig zu reflektieren. (Deshalb vielleicht immer wieder neue Versuche in Projekten, in denen man Zeit dafür einplanen kann, die aber nicht in die kontinuierliche Arbeit übernommen werden.)

Und selbstverständlich: Wenn es nicht gemacht wird, wird es auch nicht geübt und kann auch nicht zu einem so normalen Teil der Arbeit werden, wie es das Benoten für Lehrpersonen oder das Anlegen von Lerndossiers für Kindergärtner*innen ist.

Warum ist das so?

Warum ist das so? Warum wird des Messen der Effekte von Angeboten von Bibliotheken nicht Teil der bibliothekarischen Arbeit? Warum gibt es zum Beispiel gerade keine bekannten Projekte, Messinstrumente dafür zu entwickeln, wie Leseförderaktivitäten bei den potentiellen Lesenden wirken? Sicherlich kann man einige naheliegende Gründe finden, warum es in Schulen einfacher ist, zu benoten oder Lernentwicklungen zu beobachten, als in Bibliotheken. Beispielsweise die Freiwilligkeit der Teilnahme an bibliothekarischen Angeboten (ausser gerade dann, wenn sie im Rahmen von Schulen oder Kindergärten stattfindet), die vielfältigen Aufgaben von Bibliotheken, der Fakt, dass Lehrpersonen die von ihnen betreuten Schüler*innen über Jahre regelmässig treffen, Bibliothekar*innen hingegen nur selten. Aber das wären alles Herausforderungen, keine unüberwindlichen Hindernisse.

Der Grund scheint mir ein anderer zu sein: Es ist einfach nicht notwendig, diese Arbeit zu leisten. Zwar gibt es immer wieder die Behauptung, Bibliotheken müssten (immer mehr, gerade jetzt et cetera) nachweisen, was sie machen und das sie damit erfolgreich sind. Aber… das stimmt ja nicht. Oder zumindest zumeist nicht. Weder die Träger noch die allgemeine Politik noch die Gesellschaft an sich wollen so genau wissen, welche Effekte die Arbeit von Bibliotheken haben. Was gerade die Träger immer wieder interessiert ist, dass Bibliotheken den Eindruck vermitteln, sich zu entwickeln und gleichzeitig zu wissen, was sie tun. Das gilt auch oft für Kooperationspartner. Aktive Bibliotheken sind gefragt, solche die zeigen, dass sie sich entwickeln. Aber keine Schule wird erst von der Bibliotheken einen Nachweis der Wirksamkeit von Leseförderangeboten und so weiter verlangen, bevor sie sich für oder gegen eine Zusammenarbeit entscheidet.

Vielleicht kann mir jemand Gegenbeispiele nennen, aber in all meinem Jahren, in denen ich auch Bibliotheken bei Strategieentwicklungen und so weiter unterstütze, ist mir noch nie ein Fall untergekommen, wo wirklich gefragt wurde, ob zum Beispiel die Leseförderung der Bibliothek wirklich dazu führt, dass die Kinder und Jugendlichen mehr oder besser und lieber lesen oder nicht. Was mir begegnet ist die immer wieder Überzeugung von Trägern, dass Bibliotheken (zum Beispiel) Leseföderung machen und das sie sich gleichzeitig entwickeln sollen. Aber wie genau – das bleibt immer wieder den Bibliotheken selber überlassen.

Gleichzeitig ist es nicht Teil bibliothekarischer Arbeit, die Ergebnisse (zum Beispiel) von Leseförderung so zu reflektieren, dass sie mehr förderlich werden können. Vielmehr wird immer wieder gefragt, was sich die Kolleg*innen zutrauen, woran Kinder und Jugendliche Spass haben, was die Schulen und Kindergärten von der Bibliothek erwarten. Aber wenn das die Kriterien sind, nach denen Leseförderung bewertet und entwickelt wird, dann ist es auch nicht notwendig, nach den tatsächlichen Effekten zu fragen.

Und nicht notwendig heisst auch, dass es nicht zum Teil der professionellen Arbeit wird und dann zum Beispiel auch nicht Arbeitszeit dafür genutzt werden kann. (Es heisst nicht, dass nicht einzelne Kolleg*innen es trotzdem immer wieder einmal versuchen oder zumindest andenken. Ein wenig scheint das parallel zu gehen damit, dass im Schulwesen kontinuierlich das Notengeben kritisiert wird – genauso wird immer wieder einmal im Bibliothekswesen angemerkt, dass man eigentlich nicht richtig weiss, ob die Leseförderung wirklich das Lesen fördert.)

Was das auch heisst, ist selbstverständlich, dass es nicht ein Fehler, gar ein Fehler von bestimmten Kolleg*innen, wäre, dass es ständig diese Differenz zwischen Zielen von bibliothekarischen Angeboten und dem Messen der Effekte derselben gibt. Wenn es ein Sinn im System Bibliothek hätte, würde es dieses Messen schon geben. Aber solange es diesen Sinn nicht gibt – weil die Entwicklung und Weiterentwicklung von Angeboten nicht beinhaltet, ob die Ziele überhaupt erreicht wurden, und wenn es auch von aussen kein wirkliches Interesse daran gibt, dass zu wissen – wird das strukturell nicht Teil der professionellen Arbeit von Bibliotheken werden. (Wird es weiter immer wieder Kolleg*innen irritieren? Ja. Aber, wie gesagt, gehört das wohl auch zu dieser Struktur.)

Warum es doch gut wäre

Kann sich diese Situation ändern? Ja, selbstverständlich. Die oben geschilderte Entwicklung in den Kindergärten vor einigen Jahren ist da ein Beispiel für.

Aber es muss einen Grund geben, warum diese Änderung stattfinden sollte. Ansonsten bleibt es bei vereinzelten Versuchen, Kolleg*innen, die irritiert über die Situation sind und Behauptungen darüber, dass es notwendig wäre, solche Nachweise der Wirksamkeit einzuführen. Bei den Kindergärten war es vor allem, aber nicht nur, die Politik, welche diese Entwicklung vorantrieb. Kindergärten wurden in das Bildungssystem integriert und somit wurde von ihnen auch erwartet, mehr wie andere Bildungseinrichtungen zu funktionieren. Sicherlich: Die konkrete Umsetzung fand dann in den Einrichtungen selber statt und wurden zum Beispiel von der Erziehungswissenschaft unterstützt. Aber die Erwartung von aussen war Triebfeder für die Veränderung selber.

Das kann auch im Bibliothekswesen passieren. Falls die Bildungspolitik einmal die immer wieder von Bibliotheken und Bibliotheksverbänden vorgebrachte Argumentation, sie seien auch Bildungseinrichtungen, ernst nimmt, wird das wohl auch heissen, dass innerhalb recht kurzer Zeit Öffentliche Bibliotheken mehr wie die anderen Bildungseinrichtungen werden und es schnell zum Teil professioneller bibliothekarischer Arbeit werden, Lernentwicklungen zu beobachten und zu dokumentieren. Auch wenn jetzt noch nicht klar ist, wie das genau aussehen könnte. (Und keine Angst: Wenn es tatsächlich ein Interesse daran gibt, gibt es auch mehr Personalmittel, um diese Anforderung umzusetzen – so, wie es bei den Kindergärten passierte.)

Aber dieser Druck von aussen ist nicht die einzige Möglichkeit. Professionen können sich aus sich selber heraus verändern, wenn es eine Neubewertung davon gibt, was für die Profession relevant ist. Dann beginnen sich Professionen auch Gedanken darum zu machen, wie die dann neuen Ziele erreicht und in die normale Arbeit integriert werden können.

Eine solche Veränderung wäre zum Beispiel, wenn es im Bibliothekswesen als relevant angesehen wird, nicht Angebote zu machen, von denen man hofft oder annimmt, dass sie das Lesen fördern, sondern wenn man es als notwendig ansehen würde, nur Angebote zu machen, die dies auch wirklich tun. Wenn also die tatsächlichen Entwicklungen der Lesemotivation, der Lesefähigkeiten, der Lesekompetenzen und so weiter der potentiellen Lesenden in den Mittelpunkt des Interesses gestellt würden. Das würde dann einiges verändern. Nicht nur würde dann ein Interesse daran erwachsen, den jeweiligen Stand dieser Fähigkeiten und so weiter vor, während und nach Leseförderungsaktivitäten zu bestimmen, sondern auch daran, überhaupt zu verstehen, wie der Aufbau derselben vonstatten geht, wie Aktivitäten mithilfe solcher Daten weiterentwickelt werden könnten und so weiter. Das würde dann gewiss auch die Leseförderung in Bibliotheken konkret verändern, bestimmte Formen würden weniger gemacht, andere mehr. Bestimmte Vorstellungen über die Wirksamkeit von Leseförderung, die in Bibliotheken oder bei einzelnen Bibliothekar*innen existieren, würden dann hinterfragt werden. (Einige Kolleg*innen würden dann aus dem Bibliothekswesen ausscheiden, weil sie das alles nicht mittragen wollen oder können; andere würden dafür dazu kommen – das ist in Kindergärten genauso passiert wie damals, als Ende des 19. Jahrhunderts die Schulen professionalisiert wurden.)

Wäre das besser? In bin versucht zu sagen, für die potentiellen Lesenden wäre es tatsächlich besser. Aber es wäre halt eine Veränderung, die von innen heraus, aus dem (Öffentlichen) Bibliothekswesen kommen müsste.

Übers Lesen (und, am Rande, Bibliotheken)

Zwei literarische Zeitschriften beschäftigten sich in den letzten Ausgaben mit dem Lesen als Prozess, insbesondere als Prozess von Vielleserinnen und Viellesern. In der BELLA triste schlägt Stefan Mesch 250 Bücher, die er gelesen hat und 250 Bücher, die er nicht gelesen hat zur Lektüre vor. Eine wahnwitzige Zahl, aber im Essay, das den beiden Liste vorgeschaltet ist, führt er aus, wie er zu ihnen kam. Die aktuelle sprachgebunden besteht aus einer Collage, welche ein Gespräch von 15 Büchermenschen – vor allem Autorinnen und Autoren – über das Lesen und die Wege zum Lesen simuliert.

Wege zu Büchern

Stefan Meschs Essay [Mesch, Stefan (2011) / Futter für die Bestie : 528 Wege… zum nächsten guten Buch. – In: BELLA triste : Zeitschrift für junge Literatur 11 (2011) 3, 84-99] beschreibt den Weg, über den er sich selber im Lesen verfangen hat. Man merkt: Es ist kein unbedingt vorgezeichneter Weg, aber einer, der von verschiedenen Zugängen gezeichnet ist. Heute schreibt Mesch regelmäßig Rezensionen und arbeitet am ersten Roman, aber er merkt auch, wie er immer weniger der ist, der sich mit anderen über all die gelesenen Bücher unterhalten kann. War er große Zeiten seines Weges zum Vielleser mit anderen, wechselnden Instanzen und Personen verbunden, ist er mehr und mehr allein mit dieser Tätigkeit. Menschen lassen sich Bücher empfehlen, wenn sie älter werden, aber sie entdecken sie offenbar – zumindest in seiner Beschreibung – immer weniger selbst. (Im Gegensatz zu ihm, der gerade davon lebt.) Außerdem reden sie immer weniger über die gelesenen Bücher.

Herausstechend aus seinem Essay ist die Beschreibung von insgesamt 29 Wegen, um zu Büchern zu finden. All diese Wege hat er begangen. Seine Aufzählung zeigt, dass die Literaturvermittlung itself nicht den großen Einfluss hat, den sie wohl gerne hätte: (1) Empfehlungen von Oprah Winfrey in deren Talkshow, (2) im O Magazine (O ebenfalls für Oprah Winfrey) und (3) Oprah.com, (4) Amazon-Empfehlungen, (5) die besungenen Bücher in The Booklovers von The Divine Comedy, (6) „Best-of-Listen von Bloggern und anderen Kuratoren durchsieben“ [Mesch 2011, 86], (7) Preisträger und Preisträgerinnen von Festivals durchschauen, (8) Bücher, die Stars erwähnen, (9 / 10) Journalistinnen und Journalisten und deren Comments in Social Medias folgen, (11) Freundinnen und Freunde fragen, (12) Bücher aus der Schulbibliothek stehlen (sic!, das sollte man bei Etatplanungen beachten), (13) auf dem Flohmarkt stöbern, (14) Professorinnen / Professoren, Schriftstellerinnen / Schriftsteller fragen, (15) Wunschlisten anlegen, (16) preisreduzierte Mängelexemplare kaufen, (17) Bestseller und Klassiker bei Amazon durchsehen, (18) nicht jedes Buch zu Ende lesen, (19) mehrere Bücher über ein Thema oder einen Ort lesen, (20) Debütromane bevorzugen, (21) bei Schriftstellerinnen / Schriftsteller aus der Schweiz und Österreich mehr aufpassen, weil die dank intensiverer Kulturförderung sich auch mehr schlechte Bücher leisten können, (22) merken, dass jeden Herbst und Frühling neue Generationen von Schriftstellerinnen als Zukunft der Literatur ausgerufen werden, die dann kurz darauf wieder vergessen sind, (23) schauen, ob ältere Autorinnen / Autoren auf ihren Bildern verklemmt oder offen wirken, (24) deutsche Autorinnen / Autoren empfehlen lassen, im Zweifelsfall aber auf solche aus den USA zurückgreifen, (25) die Bildsprache auf dem Cover beachten, vor allem als Ausschlusskriterium, (26) Goodreads.com, (27) Perlentaucher.de, (28) bestimmte Kuratorinnen / Kuratoren auf Goodreads.com verstärkt beobachten sowie (29) auf dem eigenen Blog empfehlen und warnen.

Eine Liste, die subjektiv ist, aber doch eine Tendenz zeigt: Die Empfehlungen sind eher persönlich, als literarisch begründet. Literarisch untermauert sind vor allem negative Empfehlungen [18, 21, 22, 24, 25]. Und dennoch kommt Mesch zu insgesamt 500 Bücher, die er uns allen vorschlägt. Darunter Klassiker und nicht bekannte Werke (zumal er dem Kanon-Gedanken in seinem Essay laut widerspricht).

Lesen als Leben

Die sprachgebunden [Das Leben als Leser (2011). – In: sprachgebunden : Zeitschrift für Text + Bild 3 (2011/2012) 6] hat Gespräche von, wie schon gesagt, 15 unterschiedlichen Vielleserin und Viellesern, welche in den letzten zwei Jahren geführt wurden, zu einem Tischgespräch (inklusive dem teilweisen Neben- und Gegeneinander von Stimmen) collagiert. Dieses „Gespräch“ ist der Inhalt des gesamten Heftes. Dabei gelingt es der Zeitschrift, den Fluss eines guten Gesprächs zu simulieren und trotzdem einem inhaltlichen Faden zu folgen. Der Zugang zu Literatur und die ersten Lektüren stehen am Anfang, die Bedeutung von einzelnen Werken für das gesamte Leben stehen am Ende. Dazwischen werden Leseorte besprochen, Zugänge zu einzelnen Werken, Fragen des Wiederlesens und Nichtlesens.

Gleichwohl man es dabei ausnahmslos mit Menschen zu tun hat, die ständig Lesen und auch etwas zur Literatur zu sagen haben – also Menschen, die eher selten sind –, fällt auf, dass es weder rein zufällig ist noch einheitlich, warum und wann jemand zum Vielleser oder zur Vielleserin wird. Es ist gibt Möglichkeiten, diese Entwicklung zu beeinflussen. (Also kann man sich beispielsweise nicht zurückziehen und behaupten, dass es eh nicht möglich wäre, Menschen zu Leserinnen und Lesern zu machen oder – Stichwort: wie den meisten die Lyrik in der Schule verhagelt wird – gerade davon abzuhalten. Gleichwohl kann man es nicht alleine auf die soziale Schicht oder das Elternhaus zurückführen. Auch kann man keinen Zeitpunkt nennen, an dem „der Zug abgefahren ist“. Zwar erwähnen viele Leseerlebnisse in der Jugend, aber auch spätere oder frühere Zugänge zur Literatur, teilweise mit langen Lektürepausen, was auch die Konzentration auf Frühförderung bei der Leseförderung fragwürdig erscheinen lässt.)

Das Gespräch selber sollte man lesen, wenn man selber etwas zu Literatur zu sagen hat. Die Menschen sind zu speziell, um aus ihren Meinungen allgemeine Aussagen zu ziehen. Vielmehr sind sie für das Gespräch ja extra als Extreme ausgewählt worden. (Was man allerdings lernen kann, ist, das man keine Angst vor der Weltliteratur im Sinne von „zu Mainstream“ haben muss, aber auch nicht zu viel Respekt haben sollte. Außerdem scheinen sehr viele Menschen den „Mann ohne Eigenschaften“ ungelesen im Regal stehen zu haben.) Man wird aber angeregt, selber etwas beitragen zu wollen, zu widersprechen, zu ergänzen, seine eigene Lesegeschichte zu erzählen.

(Wenn beispielsweise ein Hochlied auf das Lesen im Bett und im Liegen gesungen wird, würde ich gerne eingreifen und laut widersprechen. Literatur, insbesondere Kurze, wird von mir viel besser im Stehen und Laufen wahrgenommen. Allein deswegen gibt es in meinem Arbeitszimmer einen freien Weg zwischen Wand und Balkon, der beständig auf und ab gegangen werden kann. Auch drängt es mich, beizutragen, dass die Stunde, wenn man aus dem Club nach Hause kommt, durchschwitzt, abgekämpft, aber noch nicht bereit zum Schlafen, die beste Zeit für Lyrik zu sein scheint. Und zu erwähnen ist auch, dass meiner Meinungen nach wissenschaftliche Literatur am Besten zwischen 16 und 22 Uhr im Café gelesen wird, weil man [okay, ich] sich in diesen Setting besser konzentrieren kann, als in Bibliothek, Büro oder am heimischen Schreibtisch. Das muss einfach mal gesagt werden. – Solche Reaktionen löst der Text aus.)

Bibliotheken?

Die interessante Frage hier ist allerdings: Wie und wo kommen eigentlich Bibliotheken vor? Die Antwort: Am Rand. Weder werden sie negiert oder gar als unnötig begriffen, aber sie werden auch nicht zum notwendigen Bestandteil einer Karriere zur Vielleserin / zum Vielleser erklärt. Explizit wird ihre Funktion nicht besprochen, weder bei Stefan Mesch noch in der sprachgebunden, es werden auch keine spezifischen Angebote, Bestände, Veranstaltungen erwähnt. Zudem wird kaum ein Unterschied gemacht zwischen privaten Bibliotheken (oder, weil ungeordnet, ja eher oft auch Büchersammlungen), Öffentlichen Bibliotheken, Schulbibliotheken. Teilweise werden noch nicht einmal Bibliotheken und Buchhandlungen wirklich voneinander unterschieden. Wichtig ist bei diesen Erwähnungen vor allem die Potentialität der Bibliotheken – das man Bücher finden kann, durch sie hindurch stöbern, Erfahrungen machen. Nicht weniger, aber erstaunlicherweise auch nicht mehr. (Wobei Zugang, wie bei Stefan Mesch zu lesen ist, auch heißen kann, dass Medien gestohlen werden können – weil sie für eine Lesende / einen Lesenden wichtig werden, was eine moralisch schwierige Ebene eröffnet. Wollen wir nicht gerade auch, dass für Menschen Literatur so wichtig wird, dass sie immer von ihr begleitet werden wollen? Ist da der Verlust von zwei, drei Medien nicht zweitrangig?) Der Bestand als Buchsammlung – nicht als geordneter und dadurch über verschiedene Foki zugänglicher Bestand – gilt als wichtig. Das bei vielen, aber auch nicht unbedingt allen Vielleserinnen und Viellesern.

Das sollte zumindest Öffentlichen Bibliotheken, die sich um Literaturvermittlung bemühen, zu denken geben: Die Bedeutung der Bücherei wird nicht bestritten, aber ihre Angebote über die Bestände hinaus werden nicht erwähnt. Heißt dass, das sie keine Bedeutung haben? Oder nur eine sehr untergründige? (Oder erreicht man gerade andere Menschen mit ihnen, als zukünftige Vielleserinnen und Vielleser?) Zudem: Wichtig ist den Lesenden offenbar die Funktion, im Bestand zu stöbern, Bücher zu entdecken, sich in der Sammlung quasi zu verlieren. (Auch wieder nicht allen, aber doch vielen.) Sollte man das in der Praxis reflektieren? Ist daraus etwas zu lernen? (Das Systematiken kaum wahrgenommen werden, vielleicht, wenn die Menschen doch weiter stöbern anstatt die Hilfstechnik Systematik zu benutzen?)

Gerade bei der Liste der Zugänge zu Büchern, die Stefan Mesch erstellt hat, fällt auch auf, dass die Bibliothek immer im Kontext einer ganzen Anzahl von Zugängen steht und eigentlich nie an erster Stelle: Nicht-dominierender Teil eines Netzwerks. Das ist nicht schlimm, aber kann man daraus etwas zum Anspruch von Bibliotheken ableiten? Nehmen sie sich zu wichtig oder zu wenig wichtig? (In der sprachgebunden wird beispielsweise der Bericht zur Lage der Bibliotheken [2010] des Deutschen Bibliotheksverbandes zitiert, um auf die Zahl der Entleihungen und der Bibliotheken in Deutschland zu verweisen. Die ganze aufgeregte Rhetorik des Berichtes, die ja eine gewisse Tendenz zu Untergangswarnungen hat, scheint hingegen keinen Effekt gehabt zu haben – und das bei einer Zeitschrift, die Bibliotheken sehr positiv gegenübersteht.)

Let’s make it different, beautiful

Um dies noch anzumerken: Auffällig ist an beiden Beiträgen, dass die Zeitschriften mit dem Layout experimentieren. Dies scheint ein Trend bei literarischen Zeitschriften zu sein, der vielleicht auch einmal im Bezug auf Sammlung und Bestandsarbeit besprochen werden sollte: Offenbar gehen immer mehr dieser Zeitschriften dazu über, jede Ausgabe neu und oft auf experimentell zu gestalten. (Neben der BELLA triste und der sprachgebunden ist da auch auf die Edit zu verweisen, die ja auch alle paar Nummer das Grundlayout radikal ändert und dann auch noch in jeder Ausgabe „spielt“.) Dabei handelt es sich nicht nur um kleine Formalia oder Re-Launches, wie dies bei anderen Zeitschriften alle paar Jahre vorkommt, sondern in fast jeder Ausgabe um gestalterische Experimente.

Diese Ausgabe der BELLA triste orientiert sich zum Beispiel am Charme der Siebdruck-Magazine der 80er, bei denen nicht nur die Farben teilweise verläuft und Layoutelemente stark grobkörnig werden, sondern auch die Fonts und Schriftgrößen zwischen den Texten ständig wechseln. Das Layout der sprachgebunden erinnert diesmal an formale Experimente der frühen sowjetrussischen Avandgarde und stellt einfach mal so neue Regeln für Layoutelemente auf: Kapitelüberschriften laufen am unteren Rand mit, Zitate, Verweise, Definitionen und Nachweise werden säuberlich als (verschiedenfarbige) Kolumnen geführt, die Endnoten werden nicht am Ende des Textes vermerkt, sondern auf einer eingeschobenen Seite ungefähr nach drei Vierteln des Textes. Kleinigkeiten, die dazu anregen, immer wieder genauer zu schauen und auch über Layoutkonventionen nachzudenken. Sicherlich: für wissenschaftliche Zeitschriften wäre das ein Horror, sie sehen ja oft eher immer gleich aus, über Jahrzehnte und innerhalb eines Verlages. Das soll sie übersichtlicher und leichter zu lesen machen. Auch in Tages- und Wochenzeitungen würden die PR-Abteilungen intervenieren: Änderungen des Layouts werden als große Ereignisse angepriesen, deshalb dürfen sie nicht zu oft vorkommen. [1] Literarische Zeitschriften hingegen scheinen sich herauszunehmen, auch gleichzeitig Experimentierfeld für Layout und Gestaltung zu sein – und das schon seit Jahren. Offensichtlich hat die Möglichkeit, Layout am Rechner zu setzen, eine neu gelebte Kreativität und Reflexivität der Layouterinnen und Layouter ermöglicht, die es eigentlich mehr zu würdigen gälte. Leider wird das zu selten getan, deshalb hier die Aufforderung, sich dies einmal selber anzutun und sich ein paar aktuelle Ausgaben literarischer Zeitschriften zu besorgen. Es hilft tatsächlich, das eigene Sehen zu hinterfragen.

Fußnote

[1] Wobei angepriesen das richtige Wort ist. Viele erinnern sich bestimmt noch an die „Debatten“, als Die Zeit oder auch letztens der Freitag das Layout veränderte. Die einen stimmten zu, andere fanden es schrecklich, einen Rückschritt oder auch eine Kapitulation vor der Dummheit der Menschen. Aber als ich letztens darüber informiert wurde, dass das Neue Deutschland (jetzt neues deutschland) einen Relaunch hatte, merkte ich, dass mir das nicht einmal aufgefallen war – allerdings, wie mir mitgeteilt wurde, offenbar auch niemand anderem. (Oder?) Zumindest war dieser Relaunch nicht eine Meldung oder einen Kommentar außerhalb der Zeitung selber wert, nicht einmal in der Blogosphäre, wo sonst alles irgendwo besprochen wird. Das mag jetzt beim nd nicht wichtig sein (Liest das überhaupt wer? Will man wirklich Leute treffen, die das nd freiwillig lesen?), aber es zeigt doch mal, wie sehr die ganze Aufregung um andere Layoutumstellungen PR und Mediendiskurs war.

Vorstellungen vom Lesen-Lernen in Öffentlichen Bibliotheken

Öffentliche Bibliotheken sehen als eine ihrer wichtigsten Aufgaben die Leseförderung an. Obgleich auch viele andere Akteure mit diesem Thema in die Öffentlichkeit treten, allen voran die Schulen, welchen einen expliziten Auftrag für diese Arbeit haben, über Lesevereine bis hin zu Lesepatinnen und Lesepaten, wird den Bibliotheken auch in der breiten Öffentlichkeit eine wichtige Rolle bei der Förderung des Lesen-Lernens von Kindern und Jugendlichen zugeschrieben. (Bei der Alphabetisierung von Erwachsenen ist dies nicht ganz so, allerdings wird diese, fraglos ebenfalls wichtige Arbeit, in der Öffentlichkeit auch weit seltener debattiert.)
Unbestritten ist, dass Öffentliche Bibliotheken sich der Aufgabe, das Lesen zu fördern, annehmen und hierfür eine breite Palette von speziellen Beständen, von Veranstaltungen und Projekten – in Kooperation mit anderen Einrichtungen oder auch ohne sie – ausgearbeitet haben. Niemand würde die Bedeutung dieser Arbeit bestreiten.
Dennoch: auch diese Arbeit ist nicht frei von Problemen. Einerseits haben Bibliotheken auch bei der Leseförderung mit den bekannten Problemen des Erreichens von bestimmten Zielgruppen zu tun: Wie schafft man es, dass gerade diejenigen Kinder und Jugendlichen, die von den Angeboten der Bibliotheken am Besten profitieren könnten, diese Angebote auch wahrnehmen (ohne die anderen von der Nutzung derselben auszuschließen)? Oder fördert man wiederum verstärkt die Kinder und Jugendlichen aus den bildungsstarken Haushalten, wenn man die Veranstaltungen einfach „für alle“ anbietet? Sind die Angebote der Bibliotheken für Kinder und Jugendliche aus bildungsschwächeren Haushalten überhaupt passend oder repräsentieren sie nicht eher einen der Lebenswelt dieser jungen Menschen unbekannten und dort auch nicht sinnvollen Habitus? Diese Fragestellungen beziehen sich aber bekanntlich nicht nur auf die Leseförderung, sondern weit darüber hinaus auf alle Angebote von Öffentlichen Bibliotheken.
Ein anderes Problemfeld allerdings scheinen die in Öffentlichen Bibliotheken vorherrschenden Vorstellungen vom Lesen-Lernen selber zu sein.

Leseanstoß oder Lesekarriere?
Wie funktioniert das Lesen-Lernen? Die Antwort auf diese Frage ist für die Arbeit von Öffentlichen Bibliotheken relevant. Aus der Vorstellung, wie Lernen funktioniert, also wie z.B. das Wissen, dass Lernende aufnehmen, von diesen aufgenommen wird (bzw. ob man überhaupt vom Aufnehmen sprechen kann oder eher von memorieren, verarbeiten, interpretieren, re-/konstruieren etc.), ergibt sich, wie man Bildungsangebote und -aktivitäten konzipiert und durchführt. Ein einfaches, allerdings konstruiertes Beispiel aus dem Schulunterricht: wenn man davon ausgeht, dass Vokabeln als Entitäten von den Lernenden memoriert werden müssen, bis sie im Langzeitgedächtnis haften bleiben und dann immer wieder richtig abrufbar sind, ist es folgerichtig, immer und immer wieder Vokabeln vorzustellen, erinnern zu lassen, abzufragen und dann wiederholt erinnern zu lassen. Geht man allerdings davon aus, dass Vokabeln als Teil der einer lebendigen Sprache verstanden werden und deren Bedeutung im Zusammenhang von den Lernenden selber rekonstruiert werden muss, um verstanden und memoriert zu werden, dann ist ein komplexeres Vorgehen notwendig, in welchem die Lernenden die Vokabeln vor allem selber anwenden, beispielsweise in freier Rede und beim Schreiben von Texten. Insoweit ist die Frage: Wie wird gelernt, bzw. wie nehmen Lernende ein Wissen oder eine Fähigkeit auf? – nicht trivial.
Es gibt keine Lerntheorie oder gar Leselerntheorie, die sich als vollständig richtig herausgestellt oder aber in der Erziehungswissenschaft bzw. Bildungspraxis durchgesetzt hätte. Ein Großteil der Theorien über das Lernen, egal ob sie als solche schriftlich niedergelegt wurden oder rein subjektive Theorien darstellen, welche sich von Lehrenden gemacht werden, kann eine gewisse Plausibilität beanspruchen. (Dem widerspricht nicht, dass sich aktuell der Konstruktivismus als eine Art Leittheorie in den Erziehungswissenschaften zu etabliert haben scheint.)
Aber beziehen wir das einmal auf das Lesen-Lernen in Bibliotheken bzw. die Unterstützung des Lesen-Lernens. Das kann selbstverständlich erst einmal nur oberflächlich geschehen, da es nur wenig Empirie zu diesem Thema und so gut wie keine theoretische Aufarbeitung der Praxis in den Bibliotheken gibt.

• Festzuhalten ist, dass sich Bibliotheken (in Deutschland, aber auch in vielen anderen „westlichen“ Ländern) darauf beziehen, Kinder beim Lesen-Lernen zu unterstützen. Die Aufgabe, nicht-Lesende in anderen Lebensaltern zu unterstützen, stellen sich Bibliotheken eigentlich nicht. Das hat auch mit der, bei allen Einschränkungen, erfreulich hohen Alphabetisierungsquote in Deutschland zu tun. Aber es lohnt sich festzuhalten: Bibliotheken verstehen Lesen-Lernen als das Tätigkeit der Kindheit und frühen Jugend.
• Schaut man sich die dokumentierten Beispiele der Leseförderung in und durch Bibliotheken an, kann man zwar feststellen, dass es in den letzten Jahren verstärkt Versuche gibt, diese längerfristig anzulegen und Kinder ein Stück ihrer Lesekarriere lang zu begleiten. Aber dennoch scheinen die meisten Angebote implizit von einer Defizit-orientierten Sicht auf das Lesen auszugehen. (Also ein Idealbild von lesenden Kindern und Jugendlichen zu haben, auf das die jeweiligen Angebote ausgerichtet sind. Es wird weniger von den tatsächlich vorhandenen Fähigkeiten der Kindern und Jugendlichen ausgegangen als beispielsweise in der sozialpädagogischen Arbeit.) Außerdem scheint in den Bibliotheken oft von einer Anfangsbarriere ausgegangen zu werden, die überwunden werden müsste: Also (wieder implizit) als bestände das Problem darin, dass die Kinder und Jugendlichen nicht an das Lesen und die Bücher herangeführt wären. Würden sie erst einmal in die Nähe des Lesens geführt und würden sie dabei diese Anfangsbarriere einmal überwinden, würde der Rest des Lesen-Lernens quasi automatisch ablaufen. Sicherlich stellt sich das in den dokumentierten Programmen, aus denen diese Aussage abgeleitet ist, anders dar, als es in der tatsächlichen bibliothekarischen Praxis gehandhabt wird. Nicht zuletzt gibt es, wie erwähnt, immer wieder Ansätze, die Leseförderung kontinuierlicher zu gestalten. Aber dennoch gibt es erstaunlich viele Veranstaltungen, die auf den Beginn einer Lesekarriere zielen und erstaunlich wenige, die Kinder und Jugendliche auf dem langen Weg des Lesen-Lernens, der ja immer auch mit Rückschritten, Demotivationen und der Konkurrenz durch andere (Lern-)Angebote gespickt ist, begleiten. Konzepte für eine tatsächlich nachhaltige Unterstützung des Lesen-Lernens gibt es in Bibliotheken kaum.
• Wiederum eher implizit ist zu bemerken, dass Bibliotheken fast immer von einem sehr literarischen Leseverständnis ausgehen: das Lesen wird in den Programmen zumeist mit dem Lesen von literarischen Monographien gleichgesetzt. Allerdings ist das nicht das einzige Leseverständnis, welches in der Gesellschaft vertreten wird. Die großen internationalen Schulleistungs-Vergleichstudien wie PISA und IGLU, auf die sich Bibliotheken ja immer noch berufen wenn sie Leseförderung betreiben, gehen z.B. von einem funktionalen, an einzelnen Aufgaben und Texten orientierten Lesen aus. Der Umgang mit Literatur oder Monographien ist für diese funktionale Lesen nicht notwendig. Zudem ist gerade die Mediennutzung von Jugendlichen in den letzten Jahren (wieder) stark textuell geworden: das Internet inklusive der erweiterten Kommunikationsdienste ist ja selber sehr textlastig. Für die alltägliche Kommunikation ist dieses Textverständnis ebenfalls wichtiger als das literarische. Öffentliche Bibliotheken fördern also ein bestimmtes Textverständnis und nicht „das Lesen“ in allen seinen Facetten. Das muss nicht unbedingt falsch sein, schließlich basiert die Bibliothek zum großen Teil auf diesem literarischen Leseverständnis. Allerdings ist die Gleichsetzung von literarischem Leseverständnis mit funktionalem, kommunikations-orientiertem und weiteren Leseverständnissen nicht korrekt.
• Ein weiteres Problemfeld, wieder vor allem auf die dokumentierten Programme bezogen und mangels Empirie nicht auf die dann real umgesetzte Praxis, scheint die relativ geringe Differenzierung der Programme und Veranstaltungen für das Lesen-Lernen zu sein. Die sehr breit gestreuten (und auch vom sozialen Umfeld bzw. der Schicht/Milieu-Zugehörigkeit der Kinder und Jugendlichen massiv beeinflussten) Leseinteressen scheinen sehr oft auf beiden Ebenen Alter und Migrationshintergrund reduziert zu werden. Anders gesprochen: es werden Programme für unterschiedliche Altersstufen und spezielle Angebote für junge Menschen mit Migrationshintergrund aufgelegt, was fraglos wichtig ist. Aber weder Alter noch Migrationshintergrund stellen eine ausreichend tiefe Differenzierung dar, um die tatsächlichen Leseinteressen der potentiellen Leserinnen und Leser abzubilden. Allerdings: um ein nachhaltiges Lerninteresse auszulösen (und das ist ja das Ziel der Veranstaltungen zum Lesen-Lernen) ist es notwendig, an den Interessen von Menschen (hier Kindern und Jugendlichen) anzuschließen und ihnen gleichzeitig vermitteln zu können, dass ihnen die jeweilige Lernanstrengung einen „Gewinn“ bringt. Diese Forderung ist nicht einfach zu erfüllen, zumal Veranstaltungen dieser Art immer für Gruppen geplant werden und nicht für einzelne Kinder und Jugendliche. Dennoch: eine Differenzierung nach Alter und Migrationsstatus alleine konstituiert noch keine ausreichend einheitlichen Gruppen mit gleichen Interessen und Erfahrungen.
• Ein gewisses Phänomen stellt weiterhin der „Leseknick“ mit Einsetzen des Jugendalters da. Das Jugendliche erst einmal aufhören zu lesen (mit den immer vorhandenen Ausnahmen einiger Jugendlicher, die das Lesen von Bücher, um dies es hier ja vor allem geht, zu einer ihrer Hauptbeschäftigungen machen) und nur ein Teil von ihnen später wieder anfängt, viel zu lesen (wieder bezogen auf Bücher, nicht so sehr z.B. auf das kommunikative Lesen) ist auch in Bibliotheken bekannt. Dies scheint zur Jugend in der Moderne (und offenbar auch der Postmoderne) dazu zu gehören. Interessant ist aber, dass die Lese-Lernveranstaltungen in Bibliotheken darauf kaum wirklich reagieren. Sie versuchen zumeist die Jugendlichen wieder an Medien heranzuführen, so wie sie es bei Kindern auch tun; obgleich diese Jugendlichen ja meist Bücher schon längst kennen (es also nicht mehr um eine Anfangsbarriere geht) und obwohl sie selbstverständlich andere Interessen und Wissensstände haben und auch andere Erfahrungen und „Gewinne“ aus Monographien ziehen können. Zumal hinter den Veranstaltungen immer wieder das Ziel zu stehen scheint, alle Jugendliche (wieder) zum Lesen zu führen, ohne das über dieses Ziel verhandelt wird. Gerade in einem Land wie Deutschland, dass ja durch ein – teilweise durch massiven Elternprotest gegen Modernisierung geschütztes – streng gegliedertes Schulsystem gekennzeichnet ist, ist dies zumindest nicht selbsterklärend: Wenn die Gesellschaft aktiv großen Teilen der Jugendlichen Bildungswege und somit auch Karrierewege verbaut, warum sollte dann ein Hauptaugenmerk von Bibliotheken auf die literarische Bildung aller Jugendlichen gelegt werden. (Um dies klar zu sagen: es gibt gute Gründe dafür und ich persönlich würde auch immer dafür argumentieren, dass literarische und andere Bildung allen Kindern und Jugendlichen als Menschenrecht zusteht. Aber die Frage ist doch: Kann man das gesellschaftlichen Konsens annehmen? Ich denke nicht. Gerade die Eliten, wie in den letzten Wochen die Hamburger Eltern sehr klar gezeigt haben, wollen eine Gliederung der Bildungschancen. Dieser Widerspruch muss wahrgenommen werden, auch und gerade wenn man anderer Meinung ist.) Zurück zum Leseknick: Die bibliothekarische Leseförderung für Jugendliche thematisiert zwar teilweise den Fakt, dass es diesen Knick gibt, aber sie thematisiert nicht die Gründe für diesen, die ja wohl in der Lebenssituation der Adoleszenz zu suchen sind. Eine Auseinandersetzung darüber, warum es den Leseknick gibt und was (und ob man überhaupt etwas) dagegen tun sollte, findet nicht wirklich statt. Die meisten Veranstaltungen für Jugendliche sind Fortschreibungen der Veranstaltungskonzepte für Kinder.
• Ein letzter kritischer Punkt: Implizit gehen bibliothekarische Leseveranstaltungen von einer Transferthese aus. Das Lesen-Lernen von einer Medienform soll das Lesen-Lernen in anderen Medienformen verstärken. Es ginge darum, die Jugendlichen „überhaupt an das Lesen heranzuführen“ bzw. sei es wichtig, dass „sie überhaupt lesen“. So einfach ist das allerdings nicht. Ob zum Beispiel das Lesen von Roman sich auch positiv auf das Lesen von Essays, Zeitschriften und Lyrik auswirkt, ist nicht klar. Sicherlich: wer viel liest, liest auch oft unterschiedliche Genres. Aber welche, wieso, mit welcher Intention, das ist nicht bekannt. Und auch der Schluss, dass das Lesen eines Genres, beispielsweise von Comics, sich in letzter Konsequenz auch auf das Lesen von anderen Genres, beispielsweise Erzählungen und Sachmedien auswirkt, ist sehr prekär. (Womit nichts gegen Comics gesagt sein soll.) Eventuell wäre es notwendig, auch das Lesen von speziellen Genres gezielt zu fördern, wenn man Kinder und Jugendliche dazu bringen möchte, dass sie diese lesen. Außerdem gibt es eine gewisse Unstimmigkeit: wenn tatsächlich das Lesen an sich jede Form des Lesens fördern würde, dann wäre auch anzunehmen, dass z.B. das intensive Kommunizieren über Instant Messenger, Chats und Mails zu einem verstärkten Lesen von Literatur führen würde. Oder dass das funktionale Lesen, wie es in den PISA- und IGLU-Studien propagiert wurde, das literarische Lesen befördern würde. Dann allerdings stellt sich die Frage, warum Bibliotheken in Lese-Lernveranstaltungen, aber auch der Darstellung des Lesens in Publikationen, vor allem auf das literarische Lesen abheben. Der Widerspruch lässt sich hier nicht auflösen und sicherlich ist es auch richtig, dass man immer „irgendwie anfangen“ muss. Aber es wäre zu überlegen, ob man nicht die einfach Ansicht, dass alles Lesen alles andere Lesen befördern würde, differenzieren und daraus auch für bibliothekarische Angebote Schlüsse ziehen sollte.

Einige Leitlinien
Die Praxis der Leseförderung in Bibliotheken hat sich über eine lange Zeit hin entwickelt und als immerhin so sinnvoll erwiesen, dass sie sich als Aufgabe etabliert hat. Auch wenn manche Veröffentlichungen mit Begriffen wie „neu“ oder „innovativ“ einen anderen Eindruck erwecken wollen, ist die Praxis eher aus gesammelten Erfahrungen und Überlegungen in den Bibliotheken vor Ort entstanden, als das sie als Gesamtkonzept erst in den letzten Jahren entwickelt worden wäre. Deshalb sind obenstehende Überlegungen auch nicht als Fundamentalkritik, sondern als Schlaglichter aus einer systematisierenden Ebene, quasi als Beobachtung zweiter Ordnung (wenn wir diesen kybernetischen bzw. luhmannschen Begriff verwenden wollen), zu verstehen.
Nimmt man allerdings die gesamte Leseförderung in den Blick und versteht die bibliothekarische nur als einen Teil dieser, dann lassen sich einige Leitlinien ableiten, die eigentlich als notwendig angesehen, aber in der bibliothekarischen Leseförderung nicht wirklich beachtet werden. Warum dem so ist, ist eine interessante Frage, die man nicht mit einfachen Antworten wie: Kein Geld, keine Zeit, keine Möglichkeit, Nutzer und Nutzerinnen zu binden – beantworten sollte. Vielmehr sollte man die institutionellen Voraussetzungen, die dazu führen, dass Lese-Förderung in Bibliothek einige Leitlinien nicht wirklich beachtet, näher untersuchen und sich erst dann, wenn man sie ausreichend beschreiben kann, darüber Gedanken machen, ob man dies ändern kann und sollte, ob es vielleicht in dieser Form auch Aufgaben erfüllt oder sogar Vorteile bietet.
Diese Leitlinien lassen sich kurz wie folgt fassen:

• Notwendig für eine erfolgreiche Lese-Förderung ist die Nachhaltigkeit derselben. Diese Nachhaltigkeit wird nur durch eine langfristig geplante und durchgeführte (wenn auch flexible) Förderung gelingen.
• Das erfolgreiche Lesen-Lernen funktioniert niemals linear aufsteigend. Vielmehr ist es mit ständigen Wiederholungen, mit „Sackgassen“ und Rückschlägen verbunden, zudem – wie jedes Lernen – mit zahlreichen „Umwegen“. Über diese Probleme hinwegzukommen bedarf nicht nur einer Selbstwirksamkeitsüberzeugung der Lernenden, sondern auch einer Bestätigung und Ermunterung derselben, die auf die schon bewältigten Lernbestände verweist.
• Eine erfolgreiche Lese-Förderung bedarf einer pädagogischen und didaktischen Planung und kann nicht dem Zufall überlassen werden. Insbesondere muss sich klar gemacht werden, wie das Lernen von Lesen bei den Kindern und Jugendlichen funktioniert.
• Eine erfolgreiche Lese-Förderung setzt zumindest zum Teil bei den aktuellen Leseinteressen und Mediennutzungsformen der Lernenden an. (Dieser Punkt wird zum Teil auch in den bibliothekarischen Planungen versucht einzubeziehen. Die Frage ist allerdings, wie tiefgehende dieser Bezug auf die Mediennutzungsformen der Kinder und Jugendlichen wirklich ist, bzw. wie angemessen diese Nutzungsformen repräsentiert werden.)

Lese-Förderung im Erwachsenenalter
Ein letzter Punkt wurde jetzt schon mehrfach angerissen, soll aber noch einmal betont werden: Es gibt im deutschen Bibliothekswesen praktisch keine Auseinandersetzung mit der Aufgabe, das Lesen und die Alphabetisierung von Erwachsenen zu fördern. Das ist tatsächlich ein kritischer Punkt, der überwunden werden sollte.
Sicherlich hat Deutschland, aller Kritik am Bildungssystem zum Trotz, einen im historischen Verlauf und auch im Vergleich zu anderen Staaten erfreulich hohen Alphabetisierungsgrad. Wir reden von fast 100% der erwachsenen Bevölkerung, die primär Alphabetisiert sind, also Grundkenntnisse im Schreiben und Lesen aufweisen. Wie gesagt: historisch gesehen wurde ein weiter Weg zurückgelegt von der „Geheimwissenschaft“ Schreiben und Lesen in früh-mittelalterlichen Klöstern hin zur allgemeinen Kulturtechnik Schreiben und Lesen im Industriezeitalter.
Aber das darf den Blick nicht darauf verstellen, dass man von – je nach Messmethode – vier bis zehn Millionen funktionaler Analphabeten und Analphabetinnen in Deutschland ausgeht, also von Menschen, die zwar Lesen können, aber dies nicht als alltägliche Aufgabe, sondern nur unter großer Anstrengung. Insbesondere da das Lesen und Schreiben eine Kommunikationstechnik ist, die nicht nur in der netzbasierten Kommunikation, sondern auch in der Kommunikation mit Behörden, bei der Formulierung von Interessen im demokratischen Diskurs und als Grundlage weiterer Lernprozesse angesehen werden kann, ist das eine nicht zu vernachlässigende Problematik.
Bibliotheken sind, auch wenn sie zum Teil davon loskommen wollen, Orte, die in der Öffentlichkeit mit dem Lesen in Verbindung gebracht werden. Es wäre zu hoffen, dass sich darum Gedanken gemacht werden kann, wie man nicht nur Kinder und Jugendliche, sondern auch Erwachsene beim Lesen-(Wieder-)Lernen unterstützen kann.