Elemente und Methoden der Bildungsforschung

Bildung ist, nicht nur im bibliothekarischen Rahmen, recht diffus definiert. Ebenso uneinheitlich sind die wissenschaftlichen Zugriffe auf die Wirkung von Bildung. Die einen messen den Wissenszuwachs und nennen das Bildungseffekt, die anderen versuchen einen Zusammenhang zwischen Bildungsabschlüssen und beruflicher Position oder dem erwirtschafteten Einkommen Jahre nach dem Abschluss zu messen, wieder andere versuchen nach einer Bildungsaktivität – sagen wir mal einem Fortbildungsseminar – die Zufriedenheit der Lernenenden zu erfragen. All diese Ansätze sind nachvollziehbar und führen zu sinnvoll verwendbaren Ergebnissen. Hinzu kommt, dass Wissenschaft beständig zur Politikberatung herangezogen wird und dann möglichst einfach nachvollziehbar zuvor gestellte Fragen beantworten und die Ergebnisse so darstellen soll, dass auf ihrer Basis politische Entscheidungen getroffen werden können. Diese Studien sind dann zwar sehr praxisorientiert und lassen teilweise die inhaltliche Tiefe vermissen, welche man ansonsten von wissenschaftlichen Arbeiten erwartet – nichtsdestotrotz sind sie relevant, schließlich haben sie zumindest einen theoretischen Einfluss auf die Bildungspolitik. (Ob sie das tatsächlich haben, ist eine andere Frage, welche unter dem Schlagwort „Vermittlungsproblem“ gerade in der Sozialwissenschaft intensiv bearbeitet wird.) [1] Hinzu kommt, dass eigentlich „schon immer“, aber durch die Forderung nach Qualitätskontrolle und Evaluation verstärkt, in weithin dokumentierter Form wissenschaftlichen Methoden im kleineren Rahmen in den Bildungseinrichtungen selber angewandt werden, um Rückmeldung über die Wirksamkeit der eigenen Anstrengungen zu erhalten und diese zur weiteren Entwicklung der jeweiligen Einrichtung zu benutzen. [2]
Diese Vielfalt ist ein Ausdruck der Bedeutung, der Bildung allgemein zugemessen wird. Das ist zu begrüßen, aber für die Frage, welche Bildungseffekte Öffentliche Bibliotheken haben (könnten) ist diese unübersichtlich Landschaft einigermaßen unhandlich. Es ist nicht einfach möglich, eine Mastermethode zu übernehmen, die in einem ähnlichen Feld (beispielsweise der Museumspädagogik) entwickelt wurde und diese einfach für Bibliotheken anzuwenden. (Schade eigentlich.)
Insoweit ist erst einmal eine Systematisierung notwendig: Welche Methoden werden angewandt, um welche Forschungsfragen im Zusammenhang mit Bildung zu stellen? Welche Forschungsfragen werden überhaupt gestellt? Es ist ja nicht so, dass sich irgendwer hinstellt und fragt: „Ist die Bildung dieser Einrichtung jetzt gut oder schlecht?“, dann eine Methode anwendet, eine Zahl als Ergebnis erhält und damit zufrieden ist. Das mögen sich manche Politikerinnen und Politiker vielleicht wünschen, teilweise scheinen auch die PISA-Studien in der Öffentlichkeit so wahrgenommen worden zu sein. Aber ein Blick in die unterschiedlichen Forschung selber zeigt, dass das offenbar nicht funktioniert. Jede der Studien formuliert erstmal, was sie eigentlich untersucht, also welche Frage sie genau stellt und wählt aufgrund dieser Frage die jeweils angewandte Methode aus.
Eine solch Systematisierung ist das Thema des Abschnitts, an dem ich gerade schreibe. Letztlich muss eine solche Systematisierung auch noch daraufhin angeschaut werden, was sie für die Frage nach bibliothekarischen Bildungseffekten bringt. Aber das ist dann der folgende Schritt. Zumindest scheint es möglich, die Forschungsfragen nach drei Ebenen zu unterteilen und diese Ebenen nach einzelnen Elementen. Ebenen bedeutet hier: Inhaltliche Ebene, geographische Ebene, temporale Ebene. Deutlicher wird das wohl, wenn man die dazugehörigen Elemente ausführt.

Inhaltliche Ebene [also die Frage: was wird als Bildung verstanden oder an Bildung gemessen?]

  • Wissenzuwachs
  • Leistung [Beitrag zur Aufrechterhaltung eines gesellschaftlichen Subsystems wie ein Wirtschaftszweig oder die demokratischen Öffentlichkeit]
  • Verwertbarkeit [Zusammenhang von Bildungsabschluss und dem Geld, dass man über die Lebenszeit erhält]
  • Umsetzung von Zielsetzungen [individuellen, gesellschaftlichen oder anders definierten, beispielsweise der Vorstellung von Wirtschaftsverbänden von „ausbildungsfähigen“ Jugendlichen]
  • Wohlbefinden

geographische Ebene

  • individuell [also direkt „am“ Individuum gemessen, bei den den einzelnen Lernenden]
  • institutionell [eine Schule, ein Seminar etc.]
  • regional
  • gesamtgesellschaftlich / national / international

Temporale Ebene

  • aktuell [Vorbild: Leistungskontrollen in Schulen]
  • nach Beendigung einer Bildungsaktivität [beispielsweise Abschlussprüfungen]
  • biographisch
  • in einem definierten Zeitraum [eher die politische Kategorie, wenn beispielsweise die Opposition in einem Landtag überprüfen lassen will, ob die bildungspolitischen Entscheidungen der Regierung in den letzten drei Jahren überhaupt etwas gebracht haben]

Jeder dieser Ebene lassen sich ungefähre Erkenntnisinteressen zuordnen, welche mit jeweils ähnlichen Methoden angegangen werden. Also beim Element „Verwertbarkeit“ die Frage: Lohnt sich ein Bildungsgang und die direkten und indirekten Ausgaben für ihn? Dazu werden zumeist statistische Methoden genutzt, indem Bildung durch Abschlusszertifikate [Zeugnisse, Berufs- und Hochschulabschlüsse] operationalisiert und mit den beruflichen Karrieren von Menschen in einen Zusammenhang gebracht werden. Das ist etwas einfach ausgedrückt, die Methoden selber sind dann elaborierter, als einfach nur Zusammenhänge zu postulieren, auch die Fragen sind (oft) weitergehend. Beispielsweise wird gefragt, ob dieser Zusammenhang für Frauen anders ist, als für Männer (bzw. das weiß man auch so, die Fragen ist, wie sehr unterschiedlich der Zusammenhang ist). Oder beim Element „Wohlbefinden“ die Frage, wie jemand einen Bildungsaktivität wahrgenommen hat und wie er sie persönlich im Bezug auf den sinngebenden Effekt, den Bildung auch haben soll, bewerten würde. Dies wird meist realisiert, indem einerseits rekonstruiert wird, was eigentlich bei der jeweiligen Bildungsaktivität genau passiert ist und was deren Ziele waren und andererseits relativ offene (teil-standardisierte oder fokussiert-narrative) Interviews mit den Teilnehmenden geführt werden. Selbstverständlich haben all diese Ansätze ihre Vor- und Nachteile, zumeist auch „blinde Flecken“, also Dinge die sie nicht abbilden können. Das scheint aber kein Manko zu sein, solange die jeweiligen Grenzen reflektiert werden und nicht irgendwer behauptet, die einzig richtige Mastermethode gefunden zu haben, die alles im Bezug auf Bildung messen kann. [3]
Diese Systematisierung ist bei mir erstmal in einer größeren Tabelle kumuliert, welche sich aber gewiss im Laufe der Arbeit noch wandeln wird. Jetzt wird die Frage zu bearbeiten sein, was das für Bibliotheken und der Bildungseffekte heißen kann. Wenn beispielsweise zahlreiche Studien auf den Zertifikaten von Bildungseinrichtungen aufbauen, einfach weil diese verfügbar sind und zudem einigermaßen standardisiert vergeben werden, dann muss man einfach feststellen: das tun Bibliotheken nicht. Es gibt vielleicht hier und da „Bibliotheksführerscheine“ für Kinder oder Bescheinigungen über die Teilnahme an Recherchekursen [4], aber diese haben mit den Zertifikaten von Schulen und Ausbildungseinrichtungen nichts zu tun: ihr „Inhalt“, die Formalitäten für deren Erwerb und die Leistungen, die für diesen Erwerb aufzubringen sind, sind einfach zu uneinheitlich. Auf diese Weise wird Bildung in Bibliotheken nicht zu messen sein.

Fußnoten:
[1] Immerhin lässt sich so der Erfolg der Sinus-Studien verstehen, die in der Darstellung ihrer Ergebnisse relativ oberflächlich bleiben, die angewandten Methoden und ihre Datensammlung unter Verschluss halten (was eigentlich bei wissenschaftlichen Arbeiten gerade nicht passieren sollte, die immer so dargestellt werden sollen, dass sie nachprüfbar sind), da sie ihr Firmenkapital darstellen und trotzdem immer wieder neue Aufträge für weitere Teilstudien erhalten – zuletzt zur Lebenswelt von Migrantinnen und Migranten in Deutschland und zum Wiedereinstiegsverhalten von Frauen nach der Schwangerschaft und der Kindererziehung.
[2] Ganz abgesehen davon, dass auch die Theorieproduktion zum Entstehen von Bildungseffekten nicht zum Erliegen gekommen ist, trotz aller Warnungen davor, dass eine zu große Orientierung auf die praktische Verwertbarkeit von Wissenschaft genau dazu führen könnte.
[3] Okay, dass ist schon angesprochen worden: wenn die Öffentlichkeit diese Grenzen nicht wahrnehmen will, hat man das Problem wieder. Das ist ja mit den PISA-Studien passiert, deren Aussagekraft ja letztlich begrenzt war, einfach weil sie nicht das gesamte Bildungssystem untersuchten, sondern „nur“ die notwendig stark standardisiert abgefragten Leistungen von 15-jährigen Schülerinnen und Schülern in drei, später vier „Kompentenzbereichen“, wobei auch diese Bereiche einer Definition bedurften, die umstritten war. Über den musischen Unterricht, über die Leistungen am Ende der Schulzeit oder Einfluss von nicht-schulischen Lernorten beim Erreichen der jeweiligen Ergebnisse konnten die Studien keine Ergebnisse liefern. Dafür haben sie unumstritten den Vorzug – weil sie neben den Test auch die soziale Lage der Lernenden abfragten -, die sozial ungerechte Wirkung des deutschen (und belgischen) Bildungssystems empirisch untermauert zu haben. Das war der Öffentlichkeit – auch der bibliothekarischen – allerdings relativ egal, als die ersten beiden Studien diskutiert wurden. Die dortig gelieferten Werte wurden zu unanfechtbaren Aussagen über das gesamte Bildungssystem erklärt und die gelieferten Tabellen zu Wertungslisten wie in der Bundesliga. Daran hat auch die umfangreiche Darstellung der Testergebnisse und -instrumente sowie die Reflexion der Grenzen dieser Studien in diesen Publikationen nichts geändert. (Und das PISA 2006 jetzt in der Öffentlichkeit, an der Aufregung bei den beiden anderen Studien gemessen, quasi ignoriert wird, ist noch ein anderes Thema.)
[4] Ich rede von Öffentlichen Bibliotheken. Bei Hochschulbibliotheken, die sich als „Teaching Libraries“ verstehen, mag dies etwas anderes sein. Immerhin gelten die Angebote einiger dieser Bibliotheken als offizielle universitäre Module, in denen teilweise Credit Points erworben werden können.

Wirkung politischer Erwachsenenbildung

Die Frage, wie die Wirkung von Bildung gemessen werden kann, welche außerhalb des formalen Bildungssystems [Schule, Ausbildung, Hochschule und – je nach Diskussionsstand – auch Kindertagesbetreuungseinrichtung] stattfindet, wurde im Rahmen der Erwachsenenbildung fokussierter und intensiver bearbeitet, als dies bislang für Öffentliche Bibliotheken der Fall war. Insoweit kann die Studie Wirklichkeit und Wirkung politischer Erwachsenenbildung von Klaus Ahlheim und Bardo Heger [Ahlheim, Klaus ; Heger, Bardo (2006) / Wirkung und Wirkung politischer Erwachsenenbildung : Eine empirische Untersuchung in Nordrhein-Westfalen. – Schwalbach / Taunus : Wochenschau Verlag, 2006], Hinweise auf die Probleme und Möglichkeiten geben, die Wirkung von Bildung in Bibliotheken oder anderen Einrichtungen außerhalb des formalen Bildungssystems zu bestimmen, beispielsweise die von Museen, Jugendklubs, Stiftungen oder Vereinen.

Methode
Es gibt, so fassen Ahlheim und Heger gleich zu Beginn ihrer Arbeit den Sachstand zusammen, auf dem Gebiet der politischen Erwachsenenbildung kaum Daten, auf die eine Untersuchung aufbauen könnte, auch wenn in den letzten Jahren einige Untersuchungen zur Wirkung dieser Form von Bildung erschienen, welche allerdings wenig mehr als einige Hinweise geben können. Zudem besteht bei den Forschenden und Aktiven auf diesem Gebiet immer eine große Skepsis, ob eine solche Wirkungsmessung überhaupt möglich sei.
Wir sind vor allem überzeugt, dass man die Wirkung politischer Erwachsenenbildung, an der ja letztlich alle, die Teilnehmer, die Anbieter, de Lehrenden, die Träger, ‚Finanzierer‘ und Politiker, interessiert sind, nicht exakt messen und belegen kann. Und wir haben dennoch versucht, die Wirkung politischer Erwachsenenbildung empirisch auf die Spur zu kommen. [S. 8]
Ausgehend von der Erkenntnis, dass die Messung dieser Wirkungen mit einer einzelnen Methode nicht gelingen kann, unterteilen Ahlheim und Heger ihre Untersuchung in vier Schritte:

  1. Eine quantitative Bestimmung des Status Quo (also: Wieviele Einrichtungen? Wie groß? Welche Programminhalte? Welche Programmformen?), hauptsächlich durch Hinzuziehung vorhandener Statistiken und einer Programmanalyse von 27 ausgewählten Einrichtungen
  2. Aufgrund der Programmanalyse Experten-/Expertinneninterviews mit einer kleineren Stichprobe über die Trends in der politischen Erwachsenenbildung. Die Expertinnen und Experten waren die Mitarbeitenden in 15 Einrichtungen, welche jeweils in ihrer Einrichtung für die Programmgestaltung verantwortlich sind
  3. Zur Überprüfung der Ergebnisse des ersten und zweiten Schritts eine Verschickung von Fragebögen an einer größere Stichprobe von letztlich 116 antwortenden Einrichtungen
  4. Zur Überprüfung der Wirkungen politischer Erwachsenenbildung auf der Ebene der Teilnehmerinnen und Teilnehmer ein Anzahl von leitfadengestützten, biographieorientierten Interviews

Überevaluation
Gerade bei der Verschickung der Fragebögen stießen Ahlheim und Heger auf ein Problem, welches bisher – im Gegensatz zur englisch-sprachigen Wirkungsforschung – in Deutschland kaum thematisiert wurde: die (gefühlte) Über-Evaluation von Einrichtungen. Die Tendenz öffentlicher Verwaltungen und anderer Trägereinrichtungen, aber auch die Hinwendung zu einer praxisorientierten Forschung und zur verstärkten Ausbildung für diese Forschung, führte gerade in öffentlichen Einrichtungen in Großbritannien und den USA dazu, dass immer wieder neue Berichte geschrieben und neue Datensammlungen angelegt werden müssen, die ja auch Arbeitszeit kostet und immer weiter als Belastung empfunden werden. Offenbar führte auch die beständig neugefasste Evaluation in verschiedenen Einrichtungen dazu, dass kaum noch Zeit blieb, die Ergebnisse solcher Evaluationen in der eigenen Einrichtung auszuwerten und aus ihnen Konsequenzen zu ziehen.
In Deutschland scheint dieses Problem zwar an einigen Stellen reflektiert zu werden, Stefan Hornbostel vom Institut für Forschungsinformation und Qualitätssicherung erwähnt dies beispielsweise in seinen Vorträgen immer wieder einmal, aber in der Praxis und Forschung bislang kaum als Problem thematisiert zu werden. Ahlheim und Heger berichten demgegenüber sehr direkt von diesem Problem, welches sich in der Forschungspraxis mit hoher Wahrscheinlichkeit im zunehmenden Maße einstellen wird:

Auf unsere telefonische Mitteilung, dass wir die ursprünglich gesetzte Abgabefrist um einige Wochen verlängert haben, hörten wir recht oft – teils als Entschuldigung für die Verspätung, teils als Begründung für eine endgültige Absage an unser Ansinnen – die Klage, dass man zur Zeit mit Fragebogen und statistischen Erhebungen der verschiedenen Träger, Förderer und Geldgeber regelrecht, so mehrfach wörtlich ‚zugeschmissen‘ werde. [11]

Solches „Zuschmeißen“ hat hat außer Verspätungen bei der Beantwortung auch den Effekt, dass die Fragebögen und Berichte möglichst schnell ausgefüllt und geschrieben werden und deshalb in ihrer Aussagekraft verliehren, einfach, weil Standardformulierungen und ungefähre Angaben effektiver sind, als die eigentlich angestrebten Reflexion über die jeweilige Fragen. Gerade für sozialwissenschaftliche Ansätze stellt das ein großes Problem dar, denn was will man mit Fragebögen herauskriegen, die mit Standardantworten ausgefüllt werden? Zumal man sich ja erhofft, dass die angebotenen offenen Antwortmöglichkeiten neue Erkenntnisse ermöglichen.

Ergebnisse
Gemäß dem Anspruch an die politische Erwachsenenbildung, möglichst vielfältig zu sein und auf die Bedürfnisse der Gesellschaft einzugehen, ist die Landschaft dieser Bildung in Nordrhein-Westfalen sehr unterschiedlich und thematisch relativ bunt. Dies ist das grundlegende Ergebnis der Studie von Ahlheim und Heger. Gleichwohl schlägt sich die allgemein angespannte Haushaltslage auf die Programmgestaltung nieder, was allerdings auch zu erwarten war. Hervorgehoben wird, dass nicht einmal die in den Medien oft als schwer zu erreichenden „sozial Schwachen“ mit geringen Bildungshintergrund die Zielgruppe darstellen, welche von der politischen Erwachsenenbildung nicht erreicht wird. Vielmehr sind es gerade Berufstätige, die kaum an Veranstaltungen der politischen Bildung teilnehmen. Während andere Zielgruppen offenbar durch spezielle Programme erreicht werden, sind es gerade die Personen, welchen das Leitbild der deutschen Gesellschaft abgeben (die erwerbstätigen, selbstverantwortlichen und kompetenten Menschen), die sich der politischen Bildung relativ verweigern, solange es nicht gerade in gewerkschaftlichen Fortbildungen um betriebspolitische Themen geht. Allerdings ist zumindest in der politischen Erwachsenenbildung – wenn auch nicht unbedingt in der Öffentlichkeit – dieses Problem auch schon länger bekannt.
Interessanter ist das Ergebnis, dass kürzere Veranstaltungsformen (Vorträge, Diskussionen etc.) eher ein Stammpublikum der jeweiligen Einrichtungen ansprechen, während längere Veranstaltungsformen (Seminare, Vortragsreihen, Bildungsurlaub etc.) eher von „neuen“ Teilnehmerinnen und Teilnehmer gewählt werden. Zwar ziehen Ahlheim und Heger aus diesem Ergebnis keinen eigenen Schluss, deuten aber berechtigt an, dass dieses für die immer wieder auftauchende Debatte um den Sinn von „Kurzbildung“ relevant ist. Wenn vor allem Menschen „kurze“ Veranstaltungen nutzen, die immer wieder kommen, dann kann man von langfristigen Wirkungen dieser Veranstaltungen ausgehen, die mit einer Abfrage der Erkenntnisse direkt nach der Veranstaltung nicht erfasst werden können.
Interessant sind auch die Auseinandersetzung der politischen Erwachsenenbildungseinrichtungen mit dem Qualitätsmanagement (QM). QM wird nach und nach in unterschiedlichen öffentlichen und quasi-öffentlichen Einrichtungen zum Standard. Dabei stellen Ahlheim und Heger klar, dass es zwar einen Diskurs gibt, der ein Bild zeichnet, nachdem die Programmgestaltung in Bildungseinrichtungen nahezu ungeplant stattgefunden hätte und diesem Missstand jetzt mit Evaluationen und qualitätssichernden Maßnahmen Abhilfe geschaffen würde. Dieser Inszenierung eines relevanten Bruchs in der bisherigen Praxis stehe allerdings gegenüber, dass auch die bisherige Programmplanung nicht wahllos oder alleine an den Interessen der Unterrichtenden ausgerichtet gewesen sei. Eine Auswirkung des Diskurses sei eine Bedeutungswandel von Evaluationen. Habe bisher eine eher qualitativ angelegte Evaluation stattgefunden (Interviews, Nachbereitungsgespräche etc.), die hauptsächlich zur Eigenvergewisserung und der Programmplanung gedient hätten, würde nun Evaluation verstärkt als Mittel zur Außendarstellung begriffen und dabei auf quantitative Methoden (Statistiken, vergleichbare Zahlen) gesetzt.
Zumindest zum Zeitpunkt der Umfrage hatten noch nicht alle untersuchten Einrichtungen ein QM eingeführt, obwohl der Trend zu solchen Systemen rasant sein soll. So aber konnten Ahlheim und Heger festhalten, dass Einrichtungen, die ein QM eingeführt hatten, dieses positiver bewerteten als solche, die es gerade erst einführten oder sich aktiv gegen eine solche Einführung aussprachen. Ob diese unterschiedliche Haltung von den QM herrührt oder aber die Einführung der QM bewirkt hat, ist nicht festzustellen.
Relevant ist allerdings, dass QM in der Hoffnung eingeführt werden, die Qualität einer Einrichtung messen und verbessern zu können. Die Wirkung scheint allerdings eine andere zu sein:

Vieles spricht dafür, dass die Beschäftigung mit Qualitätssicherungssystemen oftmals weniger der Sorge um, die Qualität als vielmehr der Sorge um den Erhalt des Angebot geschuldet ist. [164]

Aufschlussreich ist indes der Rangfolge der positiven Wirkungen bzw. Erwartungen bei jenen, die bereits ein QM eingeführt haben und jenen, die sich gerade im Einführungsprozess befinden, sagt sie doch etwas über die wesentlichen Gründe, die aus Sicht der Einrichtungen für ein QM-System sprechen. In beiden Gruppen erhält die Antwortvorgabe ‚Wir werten unsere Veranstaltungen systematischer aus‘ die höchste Zustimmung (76 bzw. 63 Prozent). Hohe Zustimmung findet auch das ‚marktorientierte‘ Item ‚Das Image der Einrichtung verbessert sich‘. Es nimmt bei den Einrichtungen mit etabliertem QM-System den zweiten Platz ein (70 Prozent), bei den Einrichtungen in der Einführungsphase der dritten Platz (36 Prozent). In diesen Einrichtungen wird die etwas vage Hoffnung auf eine verbesserte Außenwirkung von einer konkreten Erwartung übertroffen, das nämlich die Einführung eines QM-Systems ‚den Zugang zu bestimmten >Fördertöpfen< ' eröffne (45 Prozent). Erst mit gewissem Abstand folgen Wirkungen, die unmittelbar mit der Qualität des Programms zu tun haben, dass sich das Angebot etwa 'konsequent an den Interessen und Bedürfnissen der Adressaten' orientiere (24 bzw. 26 Prozent). Und während das allgemein gehaltene Item 'Unser Programm wird spürbar besser' noch Zustimmungsquoten von 20 bzw. 29 Prozent erreicht, geht kaum einer der Befragten davon aus, dass das Bildungsprogramm infolge der Qualitätsentwicklung vielfältiger werde. Eher werden schon Befürchtungen geäußert, das Programm werde im Gegenteil stärker standardisiert und der Bereich der politischen Bildung verliere im Gesamtprogramm an Bedeutung. [165ff.]

Unsere Daten vermitteln jedenfalls den Eindruck, dass die Qualitätsentwicklung auf die Programmplanung und -gestaltung eher wenig Einfluss hat und ihre Wirkung stärker im Bereich der Organisationsentwicklung, der Verbesserung der internen Kommunikation und Verwaltungsabläufe liegen. [168]

Weniger überraschend, aber doch sehr eindeutig fallen die biographie-orientierten Interviews aus, die Ahlheim und Heger mit Teilnehmenden geführt haben. Die Grundfrage dabei ist nicht, welchen Erfolg eine einzelne Veranstaltung bewirkt hat, sondern welchen langfristigen Einfluss politischen Bildung auf das Leben von Menschen gehabt habe. Mithilfe dieses Ansatzes liegen schon einige wenige Ergebnisse vor, die darauf hindeuten, dass Bildung bei vielen Menschen gerade wenig kurzfristige Wirkungen habe, aber langfristig auf die Gestaltung des Lebens und der Sinngebung der eigenen Biographie großen Einfluss hat.[1] Genau das können Ahlheim und Heger auch für die politische Bildung nachweisen. Für einige Menschen ermöglicht diese Bildung, dass eigene Leben aktiv zu gestalten, für andere ist es Teil ihrer Individualität geworden. Das Problem dieser Methode ist allerdings immer die Auswahl der Befragten. Auch Ahlheim und Heger haben vor allem Menschen befragt, die öfter an politischer Erwachsenenbildung teilgenommen haben und bei denen auch zu erwarten ist, dass sie für sich persönlich einen Sinn in dieser Aktivität sehen, was sich dann in den Antworten auch widerspiegelt. Obwohl es immer wieder beeindruckend ist, zu lesen, wie Menschen wegen des Zugangs zu Bildung gesellschaftlich aktiv werden, aus einer eher resignativen Haltung heraustreten und politisch gestaltend und selbstbewusst werden oder auch die vorgezeichneten Biographien verlassen und statt mit einem Dasein als Hausfrau zufrieden zu sein, ein Studium beginnen und dafür eine Scheidung und die Probleme von Alleinerziehenden auf sich zu nehmen, lässt sich immer wieder fragen, ob diese beeindruckenden Beispiele nicht Ausnahmen darstellen, denen viele wirkungslosen Veranstaltungen gegenüberstehen.

Bibliotheken
Selbstverständlich lassen sich die Ergebnisse aus der politischen Erwachsenenbildung nicht direkt auf Bibliotheken übertragen. Die Frage, welche Wirkung die politische Erwachsenenbildung in Deutschland hat wurde spätestens seit einer Arbeitstagung der Bundeszentrale für politische Bildung im Sommer 1976 relativ kontinuierlich versucht wissenschaftlich zu beantworten. [Zumindest ist das der früheste Hinweis, den ich gefunden habe. Allerdings habe ich nicht aktiv nach früheren gesucht.] Viele Argumente für und wieder verschiedene Methoden sind ausgewechselt worden, die Anlage der Untersuchung von Ahlheim und Heger scheint einen Kompromiss darzustellen, der dieser Debatten mit einbezieht.
Gerade der Versuch, die Realität durch die Kombination verschiedener Methoden darzustellen, scheint auch für Bibliotheken und deren Bildungswirkungen sinnvoll. Dies scheint vor allem die Reflexion über die Grenzen und Möglichkeiten der jeweiligen Methodiken zu fördern und den Eindruck zu vermindern, dass es möglich wäre, mit einer „Mastermethode“, die eventuell auch noch möglichst einfach, billig, schnell und objektiv anwendbar wäre, die komplexen Wirkungen von Bildungseinrichtungen, welche – im Gegensatz zu Einrichtungen des formalen Bildungssystems – ohne Curricula und damit ohne feste Lernziele auskommen müssen/dürfen, bestimmen zu können.

[1] Vgl. für Teilnehmende an Telekollegs: Kade, Jochen ; Seitter, Wolfgang (1996) / Lebenslanges Lernen – mögliche Bildungswelten : Erwachsenenbildung, Biographie und Alltag . Opladen: Leske + Budrich, 1996. – [Studien zur Erziehungwissenschaft und Bildungsforschung ; 10]; für einen Überblick zur biographischen Bedeutung von Bildung: Fröhlich, Volker ; Göppel, Rolf (Hrsg.): Bildung als Reflexion über die Lebenszeit. Gießen : Psychosozial-Verlag, 2006, S.28-49. – [Psychoanalytische Pädagogik ; 23]

Schulbibliotheken in Berlin, 2008. Übersicht

Vor zwei Jahren habe ich im Rahmen meiner Magisterabeit einmal erhoben, wieviele Schulbibliotheken es in Berlin damals gab. Da darüber nirgends Daten vorlagen, habe ich die Homepages aller Schulen in Berlin angeschaut und dort nach Schulbibliotheken gesucht. Bei dieser Methode konnte ich immerhin davon ausgehen, dass die gefundenen Schulbibliotheken auch tatsächlich eine Bedeutung im jeweiligen Schulalltag spielten und nicht irgendwelche Einrichtungen darstellen, die im hintersten Kellerraum liegen und bei denen man nicht weiß, ob die überhaupt genutzt werden. [Das war jetzt eine kleine Reminiszenz an mein altes Gymnasium.] Das Ergebnis war 8,9%. Also insgesamt fanden sich auf diesem Weg in 8,9% aller Berliner Schulen Bibliotheken (auch unter anderem Namen), die es auf die jeweiligen Homepages der Schulen geschafft hatten. Wenn man härtere Standards anlegte (was damals möglich war, weil insgesamt zu den Bibliotheken auf den Schulhomepages mehr Angaben veröffentlicht wurden), waren es 5,1% der Schulen, die Einrichtungen hatten, welche (jetzt die Standards) für Schülerinnen und Schüler Medien zu mehr als eine Fach und an geregelten Öffnungszeiten zur freien Verfügung stellten. Bessere Zahlen gab es nicht.
Demnächst werde ich wieder einmal über meine damalige Arbeit auf einer kleineren Veranstaltung berichten. Ich habe die Chance ergriffen, zwei Jahre später auf die selbe Weise die Zahl der Schulbibliotheken in Berlin zu erheben. Das gibt mir nicht nur neues Material für den Bericht, sondern ermöglicht es auch, Veränderungen zu beschreiben. Das wird noch zu tun sein, aber ich bin mit der Datenaufnahme fertig geworden. Allerdings hat sich in den Schulen auch einiges verändert. Seit 2006/2007 müssen Schulen in Berlin ein Schulprogramm vorlegen, in dem der Ist-Zustand und die angestrebten Entwicklungen aufgezeigt werden. Viele Schulen haben diese Programme auf ihren Homepages zur Verfügung gestellt. Bei diesen Programmen kann man gut begründet davon ausgehen, dass in diesen aus „Werbegründen“ Einrichtungen auftauchen, die zwar irgendwo in halb vergessenen Räumen existieren, aber nicht unbedingt im Schulalltag eine Rolle spielen. Das ist für die Interpretation der Zahlen im Hinterkopf zu behalten. Die Zahlen von 2006 sind mit denen von 2008 also nicht direkt zu vergleichen. Trends lassen sich mit Werten von zwei Zeitpunkten überhaupt nicht zeichnen. Dazu sind (wie bei den PISA-Studien) mindestens drei Zeitpunkte notwendig. (Was ein Arbeitsauftrag für April 2010 ist.)

Wohl eher durch den Zwang zum Schulprogramm schreiben und weniger wegen einem veränderten Engagement lautet die Gesamtzahl nun 17,4%. 139 von 800 Schulen in Berlin geben an, eine Schulbibliothek zu besitzen. Eine genauere Auflistung habe ich als pdf-Dokument hier eingestellt: Schulbibliotheken in Berlin, 2008 [Erste Ergebnisse].

Wie gesagt, eine genauere Auswertung ist notwendig. Aber festhalten lässt sich doch folgendes:

  1. Die „Schulbibliothekslandschaft“ in Berlin ist durch starke Diskontinuitäten geprägt. Viele Einrichtungen wurden 2007/2008 wieder eröffnet und waren in den Jahren zuvor offenbar geschlossen gewesen. Einrichtungen, die 2006 existierten, scheinen zu einem großen Teil 2008 nicht mehr geöffnet zu sein.
  2. Wer größere Bildungserfolge hat, der hat in Berlin immer noch eine größere Chance, eine Schulbibliothek nutzen zu können, als Lernende mit einem geringen Bildungserfolg. 19, 7% der Gymnasien und 26,4% der Gesamtschulen [in Berlin fast alle mit gymnasialer Oberstufe] geben an, Schulbibliotheken zu besitzen. Von den 75 Realschulen sind es nur 4, von den 57 Hauptschulen eine. Da bekanntlich in Deutschland der Bildungserfolg strukturell eng mit dem ökonomischen Status des Elternhauses der Jugendlichen zusammenhängt, kann man auch sagen, dass tendenziell eher die Schülerinnen und Schüler aus reicheren und reichen Familien eine Schulbibliothek nutzen können, als die mit einem nicht so reichen Elternhaus. Dennoch ist auch der größte Bildungserfolg keine Garantie dafür, eine Schulbibliothek nutzen zu können.
  3. Die Schulbibliotheken in Berlin leben vom Ehrenamt. Angestellte in Schulbibliotheken sind die Ausnahme, ein fester Etat, der nicht durch Spenden oder Schulfeste aufgebracht werden muss, ebenso. Allerdings hat die Anzahl der Schulbibliothek-AGs merklich abgenommen. Gab es sie 2006 noch in fast jeder Schule, die eine Schulbibliothek hatte, scheinen 2008 Eltern und andere Erwachsene (beispielsweise Lesepatinnen und Lesepaten) die Leitung von einem Großteil der Schulbibliotheken übernommen zu haben. Zumindest ist dies zu vermuten, da andere Arbeitsgemeinschaften der Schulen in den Schulprogrammen sehr ausführlich aufgezählt werden, nur nicht die für Schulbibliotheken.

Grenzen des Effizienzpotentials

[Neben anderen Tendenzen] steht Deutschland an erster Stelle betriebswirtschaftlicher Effizienz, auch die Weiterbildung ist und wird dieser Perspektive weiterhin unterzogen werden. Doch weitere Einsparungen verträgt das lebenslange Lernen in der Weiterbildung nicht, zumal wenn neben der Unterstützung beim lebenslangen Lernen auch neue individualisierte Lernformen und Konzepte entwickelt werden sollen. Es wird langfristig negative Auswirkungen haben, wenn unterbezahltes Personal angestellt werden muß. Das hier hervorstechende mangelnde oder nachlassende Interesse an Verantwortungsübernahme ist nach einigen Berichten auch in der Erstausbildung zu beobachten. Wenn diese Tendenzen sich tatsächlich realisieren würden und kein Widerstand und keine Einsicht dagegen Gehör findet, steuern wird nicht auf eine Weiterbildungsgesellschaft zu. Eher müssen wir mit einem Absinken de Qualifikationsniveaus für die breite Masse der Bevölkerung, bei gleichzeitigem Ansteigen der Anforderungen im Bereich der Hochqualifizierten, rechnen. Ein Konzept des selbstorganisierten lebenslangen Lernens könnte dann schnell in einen solchen Prozeß eingebunden werden. [Arnold, Rolf ; Gieseke, Wiltrud / Einleitung: Theorie und Praxis des lebenslangen Lernens, S. IX. – In: dies. [Hrsg.] / Die Weiterbildungsgesellschaft : Band 1 Bildungstheoretische Grundlagen und Perspektiven. – Neuwied ; Kriftel : Luchterhand, 1999, S. VII-XIII. – (Grundlagen der Weiterbildung)]

[Über die langfristigen Entwicklungen im britischen Hochschulbereich, insbesondere die beständig neu formulierten Evaluationsmethodiken] Now as it seems to me, the ’no standing still‘ conception of excellence flies in the face of experience. Sometimes things are as god as we are going to get them, and to recognize this is not a matter of complaceny but of realism. In fact, continuous enhancement may be an incoherent ideal. If we have realistic standards of what can be achived, then we should be able to achieve them. To achieve them is to have done the best we can, in which case there is no scope for still further ‚enhancement‘. Of course, we could resonably suppose this to be the case if what is at issue is not educational attainment, but customer satisfaction, and it is striking that in introducing Enhancement as a replacement for Quality Assurance, goverment ministers were quick to assert that student satisfaction would play an important part in its implementation. [Graham, Gordon / The Institution of Intellectual Values : Realism and Idealism in Higher Education. – Exeter : Imprint Academic, 2005, S. 79 – (St Andrews studies in philosophy and public affairs ; 5)]

Das Unbehagen mit der Statistik

Mehr noch als in Deutschland, sind Öffentliche Bibliotheken in Großbritannien dazu gedrängt, sich in ihrer Existenz zu rechtfertigen. Das ist trotz aller positiven Bezugnahmen der Politik so. Hauptsächlich versuchen Bibliotheken sich mit statistischen Daten im öffentlichen Diskurs zu positionieren. Dies wird durch die Verwaltung in Großbritannien, welche in den letzten Jahren beständig neue Berichte zur Effektivität von Kommunen, öffentlichen Einrichtungen und Projekten angefordert hat, noch verstärkt. Im gleichen Maße steigt aber auch das Unwohlsein mit dieser Entwicklung. Vor allem die Tendenz, dass einfach Messbare als aussagekräftigen Wert zu verstehen (‚Measuring the Measurable‘ – also Anzahl der Nutzerinnen und Nutzer, vorhandene und verborgte Medieneinheiten, Öffnungszeiten etc.), wird kritisiert.
David McMenemy, Lehrkraft an der University of Strathclyde und Editor der Library Review, äußert in einem Editorial [McMenemy, David (2007) / What is the true value of a public library?. – In: Library Review 56 (2007) Nr. 4, S. 273-277] seine akutes Unbehagen.

As one of the key performance indicators used to measure how well a library authority is doing, issue statistics offer the model of a league table of public libraries, with service competung to be in the top ten. Yet what exactly does this chart mean? How cann book issues in an inner city community tells us anything of what those books are beinig used for when borrowed? Certainly an element of popularity of the service can be gleaned from statistics that show number of registered library users in a community and from this statistic the number of activ eunsers. However these cold, hard facts tell us nothing of what the library is achieving for these people. [p. 274]

Im gleichen Editorial geht er auch auf die mehr und mehr populär werden Studien ein, welche den Wert von Bibliotheken nachweisen sollen. Auch in Deutschland liegt von Sandra Blanck schon eine solche Arbeit vor [Blanck, Sandra (2006) / Wert- und Wirkungsmessung in Bibliotheken. – In: Fuhlrott, Rolf ; Krauß-Reichert, Ute ; Schütte, Christoph-Hubert (Hrsg.): Neues für Bibliotheken, Neues in Bibliotheken. Wiesbanden : Verlag Dinges & Frick, 2006, S.9-105. – (B.I.T.online-Innovativ ; 12)] [1]. Diese Studien funktionieren so, dass ein Markt simuliert und auf diesem simulierten Markt der Wert von Bibliotheksservices bestimmt wird. Dazu wird zumeist auf willingness-to-pay-Umfragen zurückgegriffen. Man fragt tatsächlich, was jemand bereit wäre, für einen Service zu zahlen.[2] Trotzdem in allen diesen Studien darauf verwiesen wird, dass sie immer nur einen Ausschnitt der tatsächlichen Wirkungen von Bibliotheken abbilden und beispielsweise über die soziale Funktion von Bibliotheken nichts aussagen können und obwohl sie immer wieder zu beeindruckenden Ergebnissen kommen [3], äußert McMenemy auch über diese sein Unbehagen, mit dem er gewiss nicht alleine steht:

I for one am sad to see this methodology growing in popularity, as it seems to go against everything that libraries seem to exist to do, and reduce a service that aims to provide a social and educational benefit into pounds, shillings and pence. For me it changes the discourse of why we should fund public libraries from one of societal benefit, to one of economic benefit. While both can and do go hand in hand in many cases, it cheapens the concept by emphasising economic value over the many others public libraries have.
[…]
Public libraries are not bookshops, focussed on filling the shelves and seeing them emptied by eager readers. Our concern should not only be that readers borrow the books, but that their experience of borrowing the book has a positive influence on them and society. [p. 275]

Der Wert von Bibliotheken, so kann man die Aussagen von McMenemy auch verstehen, ist nicht allein in statistischen Daten darzustellen, sondern Ergebnis gesellschaftspolitischer Vorstellungen.

Fußnoten:
[1] Als Vorbild dient meist die Arbeit Svanhild Aabø: Aabø, Svanhild (2005) / The Value of Public Libraries : A methodological discussion and empirical study applying the contingent valuation method. Oslo : Department of Media and Coummunication, University of Oslo, 2005 – [Series of dissertations submitted to the faculty of Arts, University of Oslo ; 222]
[2] Das ist eine etwas einfache Darstellung. Bei Aabø werden die unterschiedlichen Formen dieser Studien näher besprochen.
[3] Sandra Blanck kommt für das Bibliothekssytem in Berlin-Mitte (im Jahr 2004, also vor der aktuell geplanten und umkämpften Schließung der Jerusalem-Bibliothek) zu dem Ergebnis, dass jeder investierte Euro mindestens einen Marktwert von 3,2 Euro hervorbringt.

Der gap zwischen Evaluation und Nutzung

Margit Stamm bearbeitete in ihrer Promotion das Themenfeld Bildungsevalution. (Stamm, Margit (2003) / Evaluation und ihre Folgen für die Bildung : Eine unterschätzte pädagogische Herausforderung. – Münster ; New York ; München ; Berlin : Waxmann, 2003 – [Internationale Hochschulschriften ; 419]) Im empirischen Teil untersuchte sie dazu anhand von insgesamt 18 in der Deutschschweiz in den 1990er Jahren erstellten Evaluationen im Bildungsbereich, wie deren Ergebnisse überhaupt genutzt wurden. Bzw. wie Evaluationen aufgebaut und vermittelt werden müssen, damit sie überhaupt als Entscheidungshilfe genutzt werden (können). Eines stellt sie dabei zu Beginn klar: die Idee, dass Evaluationen und deren Ergebnisse direkt zu Änderungen von – in diesem Fall – Bildungspolitik führen würden, ist falsch.
Die Evaluationsnutzungsforschung, welche sich hauptsächlich in den USA als Teil der Wirkungsforschung etabliert hat, und deren Ergebnisse die Grundlage des theoretischen Teils der Arbeit von Stamm bilden, hat demgegenüber festgestellt, dass die Nutzung von Evaluationen immer Teil einer spezifischen Evaluationskultur ist. Diese Evaluationskultur beinhaltet neben der eigentlichen Evaluation immer auch die Nutzung und Rezeption der Evaluationen.

Bewusster Umgang mit der politischen Dimension [von Evaluation] akzeptiert, dass Evaluation gemäss Definition Probleme nicht lösen, sondern lediglich rationale Entscheidungsgrundlagen auf der Basis wissenschaftlich begründeten Handelns liefern und emotional oder ideologisch geführte Debatten ausgleichen kann. Auf weitere Rezeptions- und Verwertungshandlungen übt sie jedoch kaum grossen Einfluss aus. Um die Verträglichkeit mit rationalen Entscheidungsgrundlagen zu sichern, ist allerdings der Einbezug des Entstehungs-, Begründungs- und Verwertungszusammenhangs von grosser Bedeutung.“ [51]

Auch wenn sie nicht die Wirkungen der PISA-Studien untersucht, auf deren – nun ja – unterschiedlichen und teilweise schwer nachzuvollziehenden Interpretationen und Verwendungen sie hinweist, zeigt sie doch auf, dass mit dem sich etablierenden Paradigma von der Notwendigkeit und grundsätzlich positiven Wirkung von Evaluationen, auf die Bildungsinstitutionen und ähnliche Einrichtungen neue Probleme und Möglichkeiten zukommen. Zudem macht sie zu Recht darauf aufmerksam, dass die Qualität dieses Paradigmenwechsels bislang nicht thematisiert und wahrgenommen wird.

Zusammenarbeit zwischen Schule und (Schul-)Bibliothek: Zwei Modelle

Patricia Montiel-Overall hat in Zusammenfassung anderer Studien und weitreichender Literatur eine Modell vorgelegt, mit dem sich die Zusammenarbeit von Lehrerinnen/Lehrern und Bibliothekarinnen/Bibliothekaren in US-amerikanischer Schulbibliotheken theoretisch bestimmen lässt. Schon weit früher hatte David V. Loertscher eine, im US-amerikanischen Kontext auch genutzte, Taxonomie für diese Zusammenarbeit vorgelegt. [siehe beispielsweise die Präsentation Information Literacy Library Media Skills von Eric Halloran (2000)] Motiel-Overall hat in einer quantitativ angelegten Studie diese beiden Modelle überprüft. [Overall-Montiell, Patricia (2007) / Research on teacher and librarian collaboration : An examination of underlying structures of models. – In: Library & Information Science Research, 29 (2007), pp. 277-292]

Kontinuum der Zusammenarbeit
Eine grundsätzliche Annahme beider Modelle bietet die Vorstellungen eines Kontinuums der Zusammenarbeit („continuum of types of working relationships,“ p.279) zwischen teacher and librarian. Diese Zusammenarbeit gestaltet sich jeweils unterschiedlich und ist, neben den strukturellen Bedingungen, von den Ansichten beider Seiten über die jeweils eigene und die gegenseitige Rolle im Bildungsprozess geprägt. Dabei ist der eine Extrempol dieses Kontinuums geprägt von zwei relativ geschlossenen Gruppen, die an Teilprojekten zu einem gemeinsamen Thema arbeiten, während der andere Extrempol geprägt ist von Gruppen, welche gemeinsam ein Projekt entwickeln, durchführen und sich dabei als – wenn auch temporäre – Einheit verstehen.
Montiel-Overall (und zuvor Loertscher) interessierte nun, welche möglichen Positionen in diesem Kontinuum tatsächlich eingenommen werden. Was sie nicht interessierte, war, welche Position welche Auswirkungen und Konsequenzen zeitigt. Es geht ihr ebenfalls nicht darum, eine Position, bzw. eine spezielle Form der Zusammenarbeit zu prädestinieren. Die Annahme des Kontinuums ermöglicht es dagegen, verschiedene Formen der Zusammenarbeit gleichberechtigt nebeneinander stehen zu lassen.

Die einzelnen Faktoren
In empirischer Auswertung der von ihr per Fragebogen erhobenen Daten, kam sie zu dem Schluss, dass sich in ihrem Modell drei Faktoren darstellen lassen, welche die Zusammenarbeit zwischen Schule und Schulbibliothek kennzeichnen: Integrated instruction, Library and librarian as resource und Traditional teacher and librarian. Das Modell von Loertscher ergab zwei dieser Faktoren: Integrated instruction und Traditional role for teacher and librarian. Letztlich bestätigt sich, dass das Modell von Montiel-Overall differenzierter ist, aber mit beiden Modellen Aussagen über die Zusammenarbeit der beiden Einrichtungen getroffen werden können.
Interessant sind die Items, welche sich zu den Faktoren zusammenfassen lassen [in absteigender Stärke des Zusammenhanges/der Ladung]:

Modell I: Montiel-Overall

Integrated instruction:
Teacher and librarian partner to create activities and to meet objectives
Teacher and librarian partner to plan and prepare materials
Teacher and librarian partner to determine content
Teacher and librarian partner to present and evaluate unit
Teacher and librarian partner to prepare objectives
Teacher and librarian partner to assess student needs in resource-based teaching units
Librarian participates in resource-based teaching units where entire content depends on library resources
Teacher and librarian formal planning for resource-based teaching
Librarian involvement in development of resource-based units-L[ibraries] considered enrichment
Evangelistic outreach by librarian
Teacher and librarian contribute to curriculum planning for school or district
Librarian gathers materials in advance for teacher planned lessons
Teach with a private collection—little need to interact with librarian [Negativer Zusammenhang]
No involvement—library bypassed [Negativer Zusammenhang]

Library and librarian as resource:
Librarian and library resources enrichment to supplement unit „icing on the cake“
Library integral to unit content rather than supplementary
Librarian an idea resource
Teacher borrows materials from school or public library for class instruction
Librarian consulted when curriculum changes that impact library are considered

Traditional teacher and librarian:
Classroom collection includes borrowed collection from school or public library
Teacher’s private collection forms permanent classroom collection
Library is self-help warehouse
Individual reference assistance requested from librarian
Librarian helps teacher with borrowed collection
Librarian helps teacher with private collection
Spur of moment activities and materials gathering-no advance notice to librarian

Deutlich wird, dass sich eine Vorstellung von Bibliotheken und deren Aufgabe mit anderen Ansichten zu „Haltungen“ zusammenfassen lassen und dass diese Haltungen eine wichtige Rolle bei der Ausgestaltung der Zusammenarbeit von Schule und Schulbibliothek spielen, die durch „klassische“ bibliothekarische Arbeit [Bestandsentwicklung, Nutzerinnen-/Nutzerorientierung, bibliothekarischer Öffentlichkeitsarbeit etc.] nicht unbedingt aufgebrochen werden können [und vielleicht auch gar nicht sollen]. Ähnliches zeigt sich, wenn auch nicht so differenziert, beim zweiten Modell.

Modell II: David V. Loertscher

Integrated instruction:
Across school teacher and librarian involved in curriculum development
Teacher and librarian work together throughout year to plan units
Teacher and librarian set learning objectives together
Teacher and librarian are involved in curriculum development in the district

Traditional role for teacher and librarian:
Librarian’s main responsibility is to coordinate library
Librarian’s role is to support the teacher
Teacher and librarian coordinate schedules but not class and library instruction

Vorteile
Der Vorteil dieser beiden Modell ist, dass sich über die Zusammenarbeit von Lehrerinnen/Lehrer und Bibliothekarinnen/Bibliothekaren differenzierter und somit genauer geäußert werden kann, als mit der in Deutschland vorherrschenden eher allgemein gehaltenen Terminologie. Obgleich man bei der Übernahme der Modelle beachten muss, dass sie für Schulbibliotheken entwickelt wurden, die in ihrer Ausstattung, Aufgabe und der Ausbildung des Personals weder mit den deutschen Schulbibliotheken, noch mit den Öffentlichen Bibliotheken ohne weiteres vergleichen lassen.
Trotzdem kann man mit diesen Modellen die Tätigkeiten der Beteiligten einer Zusammenarbeit von Schule und Bibliothek als Ausdruck ihrer grundsätzlichen Haltungen zur Bibliothek begreifen. Dies könnte beispielsweise für die Konkretisierung der weithin geforderten Zusammenarbeit von Bibliotheken mit Schulen und anderen Bildungseinrichtungen genutzt werden, ohne sofort – wie bislang in Deutschland oft praktiziert – auf die Beschreibung von Beispielprojekten ausweichen zu müssen. Das Modell eines Kontinuums der Zusammenarbeit bietet außerdem die Möglichkeit, mehrere Formen von Zusammenarbeit sowohl theoretisch zu erfassen als auch praktisch in die Arbeit von Bibliotheken zu integrieren.

Auswertung: Öffentliche Bibliotheken in Deutschland und ihre dokumentierten Beziehung zum Bereich Bildung

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Grundfrage und Datenbasis
Grundfrage der Recherche war, welche Projekte in deutschen Bibliotheken im Bildungsbereich durchgeführt werden und wie sich Öffentliche Bibliotheken in Deutschland zur ihrer möglichen Bildungsfunktion verorten.
Die Recherche der Daten fand während des Mai 2007 statt, ein Nachrecherche im Juni 2007. Grundbasis waren die 1968 Öffentliche Bibliotheken mit hauptamtlicher Leitung, welche für 2006 von der Bibliotheksstatistik angeführt wurden (Stand vom 05.05.2007). Auf die hauptamtlich geführten Bibliotheken wurde sich konzentriert, da dies einerseits die Datenmenge sinnvoll einschränkte und gleichzeitig davon ausgegangen wurde, dass gerade solche professionell geführten Bibliotheken die Möglichkeit haben, mit Projekten und Kooperationen über die reine Buchausleihe hinaus bibliothekarische Arbeit zu betreiben. Die Daten wurden den Homepages der Bibliotheken und der jeweiligen Kommunen entnommen. Einerseits war eine so umfangreiche Datensammlung nicht anders zu leisten. Andererseits wurde davon ausgegangen, dass sich die Präsentation der eigenen Arbeit im Internet heutzutage auch für öffentliche Einrichtungen als Standard durchgesetzt hat und das deshalb durch die Einsicht in diese Präsentationen im Internet eine Aussage über das Selbstverständnis der Bibliotheken getroffen werden kann.

Allgemeine Feststellungen
Dabei konnte, auch nach mehrfacher Suche, für die relativ große Anzahl von 136 Bibliotheken gar keine Internetpräsenz gefunden werden. So verringerte sich die Gesamtheit auf 1832 Bibliotheken. Diese sind sowohl für sich als auch in ihrer Internetpräsentation sehr unterschiedlich. Beispielsweise sind in der Bibliotheksstatistik Gesamtbibliothekssysteme für ganze Großstädte mit einer einzigen Kennziffer vertreten, während gleichzeitig für einige kleiner Kommunen aufgrund differenzierter Trägerschaften mehrere Bibliotheken mit jeweils eigenen Kennziffern eingetragen sind. Zudem treten alle möglichen Trägerschaften und alle denkbaren Bibliotheksstrukturen tatsächlich auf. Getragen werden Bibliotheken in Deutschland von Kommunen, religiösen Institutionen, Vereinen, von mehreren Kommunen gleichzeitig, von gemeinnützigen Firmen und in diversen Mischformen. Gleichzeitig existieren zentralisierte und dezentralisierte Bibliothekssysteme in unterschiedlichen Ausprägungen.
Teilweise sind in der Bibliotheksstatistik Ergänzungsbibliotheken enthalten, deren Funktion sich mithilfe ihrer Homepage nicht immer bestimmen lässt. Manche haben offenbar Publikumsverkehr, andere sind explizit für die Öffentlichkeit geschlossen.
Ebenso ist das Bibliothekspersonal vollkommen uneinheitlich. In einigen Bibliotheken werden Ehrenamtliche Kräfte explizit hervorgehoben und beworben, in anderen gerade nicht. Die Anzahl, fachliche Gliederung und Aufgabenteilung ist ebenso vollkommen uneinheitlich. In diesen Bereichen zeigen allein die Internetauftritte der Bibliotheken reichhaltige Forschungsthemen auf.
Obwohl nicht explizit danach geschaut wurde, ist doch auffällig, dass, wenn das Personal dargestellt wird, es nahezu vollständig weiblich ist. Männliche Angestellte von Öffentlichen Bibliothek in Deutschland finden sich hauptsächlich in höheren Leitungsebenen, als Techniker oder sind mit Spezialaufgaben vertraut.
Zudem differenziert die Größe und Ausstattung der Bibliotheken erheblich. Ein Zusammenhang mit der Größe der Kommunen und deren Finanzausstattung deutet sich an, obwohl teilweise auch gegenläufige Beispiele sichtbar sind. Bislang ist der Zusammenhang zwischen Ausstattung der Kommunen und Ausstattung der Bibliotheken sind offenbar noch nicht näher untersucht worden, obwohl hierfür Daten vorzuliegen scheinen.
Die meisten Bibliotheken nutzen ihre Internetpräsenz nicht aktiv. Ein Großteil der Präsenzen wird offensichtlich von der jeweiligen Kommune verwaltet und enthält wenig mehr, als allgemeine Informationen über Adressen, Öffnungszeiten und Kontaktmöglichkeiten der Bibliotheken. Eine große, aber noch nicht überwiegende Anzahl der Bibliotheken bietet OPACs an, hierbei wiederum eine große aber noch nicht überwiegende Anzahl mithilfe standardisierter Anwendungen, beispielsweise dem Angebot bbwork.de. Nur eine kleine Zahl von Bibliotheken, hier zumeist die in Großstädten, nutzt darüber hinaus ihre Homepage aktiv, zumeist zur Informationsvermittlung und für das Anbieten von Datenbanken. Interaktive Lernumgebungen finden sich beispielsweise bisher überhaupt nicht.
Hier deutet sich eine Grenze der Recherche an. Sie ist auf die Darstellung der Bibliotheken im Internet beschränkt. Inwieweit diese Darstellung die tatsächliche Arbeit widerspiegelt ist nicht zu bestimmen. Mit hoher Wahrscheinlichkeit fallen zahlreiche Projekte und Ansätze der Bibliotheksarbeit aus der Untersuchung heraus. Dies schränkt die Aussagekraft der Ergebnisse erheblich ein. Sie können nicht mehr sein, als Hinweise auf die aktuelle Situation. Gleichzeitig lässt sich allerdings fragen, welche Bedeutung Projekten und Arbeitsansätzen zugewiesen wird, wenn diese nicht mithilfe moderner Kommunikationsmittel von den Bibliotheken der breiteren Öffentlichkeit zur Verfügung gestellt werden.

Bildung
Direkte Aussagen zur Bildungsfunktion lassen sich in den Selbstdarstellungen und Berichten Öffentlicher Bibliotheken nur selten finden. Allgemein sind nur in Ausnahmefällen Jahres- und Tätigkeitsberichte auf der jeweiligen Homepage eingestellt. Wenn, dann sind die betreffenden Aussagen zumeist sehr oberflächlich gehalten und kaum differenzierter zu betrachten. Am ehesten lässt sich noch davon ausgehen, dass Bibliotheken Bildungsfunktionen zugeschrieben werden, wenn sie auf den kommunalen Internetauftritten der Kategorie Bildung (die allerdings ebenso vollkommen uneinheitlich benannt sind) zugeordnet wurden. Diese Zuordnungen kommen unter sehr unterschiedlichen Umständen zustande. Es ist nie klar, wer diese genau vorgenommen hat und wie groß die Beteiligung der jeweiligen Bibliothek an dieser Zuordnung ist. Sie stellt also nur einen Hinweis dar. Nähme man diesen Hinweis allerdings nicht in die Zählung hinein, gäbe es kaum eine Bibliothek, der eine Bildungsfunktion zugeschrieben werden könnte. Auf diese Weise kann man immerhin bei 617 Bibliotheken (33,7%) davon ausgehen, dass sie entweder sich selber eine Bildungsfunktion zuschreiben oder ihnen einen solche in der Kommune zugeschrieben wird. Was genau dies bedeutet, ob dies in der alltäglichen Arbeit mehr bedeutet, als einen reinen Anspruch, ist so allerdings nicht ersichtlich.
In den Bereich des Lebenslangen Lernens lassen sich nur Projekte von 18 Bibliotheken (1,0%) [1] einordnen. Dabei gibt es kaum einen direkten Bezug auf das Konzept Lebenslanges Lernen. Eher existieren einige Kooperationen und institutionelle Regelungen, die sich in die Konzepte des Lebenslangen Lernens einordnen lassen, insbesondere die Vorstellung, dass Bildungseinrichtungen aktiv zusammenarbeiten, dass Werbung für das Lernen gemacht werden und das eine Lernberatung stattfinden müssen. Dabei ist nicht immer klar, ob diese Regelungen immer auf Konzepte der Lebenslangen Lernens zurückgehen. Ein Großteil der 18 Bibliotheken ist mit den Volkshochschulen der Kommunen in einem Gebäude oder sogar in einer Institution untergebracht. Zumindest aus Emden ist bekannt, dass die dortige Zuordnung (die Öffentliche Bibliothek wird von der Volkshochschule betrieben) das Ergebnis einer kommunalen Finanzkrise war. Bei anderen Kooperationen kann ähnliches vermutet werden. Allerdings spricht dies nicht unbedingt dagegen, dass dieser Regelung letztlich trotzdem positive Bildungseffekte zeitigt.
Andere Bibliotheken haben Lernateliers eingerichtet, beteiligen sich aktiv in Bildungsnetzwerken oder arbeiten kontinuierlich mit anderen Bildungsanbietern zusammen.
Auffällig ist allerdings, dass von keiner dieser 18 Bibliotheken bislang eine Auswertung dieser Zusammenarbeiten vorliegt. Und dies, obwohl einige dieser Regelungen seit Jahren bestehen. Zudem scheinen – dies ist allerdings nicht mit den hier benutzten Daten zu überprüfen – ähnliche Projekte auch schon früher stattgefunden zu haben, ohne dass über deren Erfolge und Misserfolge berichtet wurde.
Eine größere, allerdings auch nicht die überwältigende Anzahl von Bibliotheken, arbeitet explizit eng mit Schulen und Kindertagesstätten zusammen (insgesamt 50 oder 2,7%).[2] Schulen stellen die hauptsächlichen Kooperationspartner für Bibliotheken dar. Dies scheint auch vor den aktuell propagierten Kooperationsverträgen zwischen Schulen und Bibliotheken der Fall gewesen zu sein. Zumindest werden solche Verträge kaum in den Internetauftritten erwähnt, gleichzeitig aber oft auf jahrelange Zusammenarbeit mit einzelnen Schulen verwiesen. Von den einzelnen Bibliotheken besteht wiederum ein Großteil als Kombinierte Schul- und Öffentliche Bibliothek. Dies bedeutet, dass eine Bibliothek in einer Schule angesiedelt ist und somit in engem Kontakt mit dieser Schule arbeiten können soll. Teilweise scheint diese Konstruktion teilweise auch durch die geringe Größe der Kommunen bestimmt worden zu sein, wenn beispielsweise in Wendeburg die Kreisbücherei im großen Schulzentrum mit untergebracht wurde. Allerdings spricht auch dies nicht gegen positive Bildungseffekte. Einige Bibliotheken unterhalten explizite Schulbibliotheken.
Ein großer Teil der 50 Bibliotheken arbeitete im Projekt „Bildungspartner NRW – Bibliothek und Schule“ mit, welches von der Bertelsmann-Stiftung und dem Land Nordrhein-Westfalen initiiert wurde. Dabei scheinen nicht alle Bibliotheken, die an diesem Projekt partizipierten, dies heute auf ihrer Homepage zu erwähnen.
Auch in diesem Bereich ist auffällig, dass eine belastbare Auswertung der jeweiligen Zusammenarbeiten bislang nicht vorliegt.
Zudem wäre zu erwarten gewesen, dass die beständige Betonung der Konzepte des Lebenslangen Lernens, also explizit der Bildungsaktivitäten nach der schulischen, beruflichen und universitären Ausbildung, sich auch in den Aktivitäten der Bibliotheken niedergeschlagen müsste. Die Konzentration auf die Zusammenarbeit mit Schulen und Kindertagesstätten widerspricht dieser Erwartung.
Interessant ist, dass die Zuordnung von Bildungseffekten zu Öffentlichen Bibliotheken überhaupt nicht allgemein verbreitet ist. Gerade in den Internetauftritten der einzelnen Kommunen findet das seinen Ausdruck. Es existieren mehrere dieser Auftritte, auf denen eine Kategorie für Bildungseinrichtungen angelegt und gleichzeitig die jeweilige Bibliothek einer anderen Kategorie zugeordnet wurde. Eine so klare Nichtzuordnung lässt sich für immerhin 198 oder 10,8% der Bibliotheken nachweisen. Bei mehr als der Hälfte der Bibliotheken (978 oder 53,4%) findet überhaupt keine Zuordnung der Bibliothek zu möglichen Bildungseffekten statt, weder von der Kommune, noch von den Bibliotheken selber, noch in ausdrücklichen Bildungsprojekten. Dies bedeutet, dass entgegen des Anspruchs der offiziellen Bibliothekspolitik in Deutschland, dass Bibliotheken Bildung vermitteln würden und der beständigen Betonung des vorgeblich steigenden Ansehens von Bildung im Öffentlichen Diskurs, insbesondere unter Schlagwort Lebenslanges Lernen, immerhin bei 1176 oder 64,2% der untersuchten Bibliotheken bisher zumindest in der Außendarstellung überhaupt keinen Wert auf deren Funktion als Lern- und Bildungseinrichtung gelegt wird.

(Stand: 06.11.2007)

[1] Ahlen (Kooperation LernNet und Kunstmuseum), Berlin-Neukölln (Zusammenarbeit mit em Lernladen, strukturierte Angebote für Schulen), Brilon (Lesefrühförderung), Chemnitz (Abstimmung mit der VHS), Cottbus (Bildungsnetzwerk Lernende Lausitz), Dorsten (Einrichtung „VHS und Kultur“, zusammen mit VHS, Archiv und Gemeinschaftshaus), Eisleben RMZ (Lernende Region), Emden (VHS trägt Bibliothek), Gelsenkirchen (Zusammen mit dem Medienzentrum und der VHS im Bildungszentrum Gelsenkirchen), Lörrach (Bildungsinitiative der Stadt Lörrach, Lesestadt Lörrach, Projekt Cooltour), Meersburg (Teilnahme am Projekt http://www.lernsee.de), Mengen (Mit VHS in einem Haus), Nehren (Mit VHS in einemr Einrichtung), Neuenburg (Mit VHS in einem Haus), Rathenow Kreisbibliothek (Zusammen mit der Volkshochschule in einer Einrichtung), Stuttgart (Lernateliers / Bibliothek21), Unna (zentrum für information und bildung (zib) = Volkshochschule, Stadtbibliothek, Stadtarchiv, Kulturbereich, i-Punkt), Wolnzach (VHS-Kurse direkt auf der Bibliothekshomepage verlinkt und mit Anmeldung versehen)

[2] Altena (Schulportal), Bergheim / Erft (Bildungspartner NRW – Bibliothek und Schule), Bergkamen (Bildungspartner NRW – Bibliothek und Schule), Berlin-Neukölln (Lernladen, strukturierte Angebote für Schulen), Bielefeld (Kooperationschwerpunkt Schule und Bibliothek), Bad Boll (Schulen, Kindergärten, VHS), Daun (im Schulzentrum gelegen), Deggenhausen (Jugendmediothek), Dessau (Kita-Schule), Dülmen (Bildungspartner NRW – Bibliothek und Schule), Frankfurt / Main (Schulbibliothekarische Arbeitsstelle), Fröndenberg (Stadt- und Schulbibliothek), Giengen („Lesenetz“ Schule/Kita/Bibliothek), Grafenau / Niederbayern (In der Grund- und Hauptschule mit Werkrealschule), Groitzsch (Schul- und Öffentliche Bibliothek), Gunzenhausen (Schul- und Stadtbücherei), Guxhagen (Gemeinde- und Schulbibliothek), Havixbeck (Schul- und Gemeindebibliothek), Herten (Bildungspartner NRW – Bibliothek und Schule), Hesel (Im Schulzentrum), Hoyerswerda (Öffentliche Bibliothek und Schule, Bertelsmann-Stiftung), Karlsbad (Im Schulzentrum untergebracht), Kastellaun (Stadt- und Schulbibliothek), Kürten (Im Schulzentren), Landhut (Dezentrale Einrichtung mit Schul- und kombinierten Schul/Öffentlichen Bibliotheken), Marschacht (In der Grundschule), Memmingen (Zentrale Schulbibliothek), Menden (Bildungspartner NRW – Bibliothek und Schule), Minden (Bildungspartner NRW – Bibliothek und Schule), Neunkirchen / Siegerland (Bildungspartner NRW – Bibliothek und Schule), Oberhaching (Gemeinde- und Schulbibliothek), Oberkrämer (Öffentliche Schulbibliothek), Osterburken (Im Ganztagsgymnasium), Plietzhausen (Schul- und Öffentliche Bibliothek), Pretzschendorf (In der Grundschule), Renningen (Im Gebäude der Realschule), Rheine (Bildungspartner NRW – Bibliothek und Schule), Ruhla (Stadt- und Gymnasialbibliothek), Salzgitter (Eine der drei Bibliotheken ist Schul- und Öffentliche Bibliothek), Salzwedel (Filiale in einer Grundschule), Tarmstedt (Schul- und Samtgemeindebücherei), Taunusstein (Schul- und Stadtbibliothek), Uelzen (Schulbibliotheken), Weissach im Tal (Kombiniert Schul- und Öffentliche Bibliothek), Wendeburg (Kreis- und Schulbücherei im Schulzentrum), Wennigsen (Eine Bibliothek im Gebäude der Gesamtschule), Wörrstadt (Im Schulzentrum), Würselen (Bildungspartner NRW – Bibliothek und Schule), Wuppertal (Medienpartner – Bibliothek und Schule), Zöblitz (In der Grundschule)

Kriterien für Bildungseinrichtungen

Alastair Clark stellt in seinem Beitrag im hier schon öfter zitierten Sammelband über Learning Centres in Europa für Großbritannien fünf Kritierien vor. Diese haben sich als Differenzierungskriterien für die auch in Großbritannien reichlich unterschiedlich verstandenen Learning Centres herausgebildet. Etwas gewandelt, wie dies hier einmal vorgenommen wurde, lassen sie sich ebenfalls auf Lernprozesse in Bibliotheken anwenden. Auch wenn dann noch nicht klar ist, was man mit den jeweiligen Einteilungen anfangen soll.

[Hier oder auf das Bild klicken für eine besser aufgelöste Version.]

Fragen zu Bildung und Bibliotheken

Anne Brice und Cindy Carlson haben in einem Beitrag zum bisher umfangreichsten Handbuch zur evidence-based practice im Bibliotheksbereich mögliche Fragen zum Bereich Bildung und Bibliotheken aus der Sicht der Bibliotheken zusammengetragen. Was in diesem Umfang bisher auch selten gemacht wurde:

  • Do students who have been taught information skills perform better academically (as measured by exams and other assessmant) than those who haven‘t?
  • Are students who have been taught information skills more or less likely to continue to further study?
  • Does teaching information skills at a distance (e.g. web based delivery) have a better or worse outcome than face-to-face?
  • Do library resource classes have an impact on student learning/achievement? If not, is there a better approach than the traditional one-off, 50-minute session that faculty usually allows us?
  • How do we assess the impact of our teaching?
  • Does problem-based learning enhance the students‘ skills in information seeking?
  • How do we assess library contribute to the practice of continuous learning?
  • How can librarian/searchers contribute to self-directed learning? What more can we contribute, based on evidence in other endeavours (such as higher education) that has been demonstrated to be effective?
  • How do we assess that students actually improve their critical appraisal and search skills once they‘ve participated in informatics programmes? [p.167]

[Brice, Anne ; Carlso, Cindy / The contribution of evidence-based practice to educational activities. – In: Booth, Andrew ; Brice, Anne / Evidence-based practice for information professionals : a handbook. – London : Facet Publishing, 2004, pp.164-177]

Offensichtlich ist bei diesen Fragen, dass sie nach unterschiedlichen Zeiträumen und Effekten fragen. Ein Thema sind die direkt in Zensuren messbaren Ergebnisse, ein anderes die Auswirkungen auf die Fähigkeiten und Haltungen zum kontinuierlichen Lernen. Nicht zu vergessen sind ide Fragen nach den information skills.