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Was würde eine Wirkungsforschung in Schulbibliotheken ermöglichen?

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Auf dem diesjährigen Bibliothekstag in Berlin wurde auf der Veranstaltung der Expertenkommission „Bibliothek und Schule“ von einem der Teilnehmer, die vom Podium per Namen angesprochen (also offenbar im Kreis der Kommission bekannt ist) wurde, die These aufgestellt, dass es für eine Verbesserung der Situation von Schulbibliothek in Deutschland notwendig wäre, eine Wirkungsforschung zu installieren, welche der Wirkungsforschung in den USA ähnlich sein sollte. Diese Aussage – der in der Veranstaltung mehr oder minder zugestimmt wurde – hat mich seitdem immer wieder beschäftigt, den sie wirft mehr Fragen auf, als sie beantwortet. Wieso soll eine Wirkungsforschung für eine Verbesserung der Situation von Schulbibliotheken notwendig sein? Was soll in diesem Zusammenhang Wirkungsforschung heißen? Wer soll die durchführen?

Ich bin ein großer Freund der Wissenschaft, aber ich habe ehrlich gesagt meine Zweifel an dieser Aussage – vielleicht auch gerade, weil ich die Wissenschaft der Bibliothekspolitik bevorzuge. Gehen wir die Fragen einmal kurz durch.

Warum macht niemand die geforderte Wirkungsforschung?

Eine kurze Anmerkung zu Beginn, die vielleicht etwas angriffig klingt, aber doch notwendig ist: Wenn im Umfeld der Expertenkommission Bibliothek und Schule offenbar die Vorstellung vorherrscht, dass Wirkungsforschung notwendig wäre, warum macht diese dann niemand aus deren Umfeld? Der Ruf nach einer Forschung, die – so wäre meine These – die Vorstellungen der Expertenkommission unterstützt, kann meines Erachtens nicht einfach aufgestellt und dann einer Bibliotheks- oder Bildungsforschung überlassen werden. Es ist nicht die Aufgabe der Wissenschaft, den Interessen von Interessensgruppen zu entsprechen. Das tut sie schon viel zu oft. Ein Großteil des bibliothekarischen Personals ist akademisch gebildet, der Kontakt zu Forschungs- und Ausbildungseinrichtungen – also vor allem den Universitäten und Fachhochschulen –, um Unterstützung zu erhalten, ist ebenso leicht herzustellen. Falls es tatsächlich ein Interesse an Wirkungsforschung zu Schulbibliotheken gibt, dann stellt sich die Frage, warum niemand, der oder die ein Interesse an dieser hat, sie durchführt.

Dies ist keine einfache Abwehr von Ansprüchen an die Wissenschaft, es ist ein Verweis darauf, dass diejenigen, die solche Forderungen erheben, auch die Verantwortung haben, an der Umsetzung der Forderung zu partizipieren. Gut möglich, dass beim Entwurf einer Wirkungsforschung auch den Beteiligten auffallen würde, dass ihre implizite Hoffnung auf Unterstützung ihrer Position gar nicht mit wissenschaftlichen Studien zu erfüllen ist. Gerade deshalb wäre es notwendig, die Fordernden einzubinden.

Was soll Wirkungsforschung herausfinden?

Dies führt zu einer wichtigen Frage: Was soll Wirkungsforschung eigentlich untersuchen? Das ist nicht trivial, ich würde vermuten, dass gerade hier der Unterschied zwischen Wissenschaft und dem Anspruch des Umfelds der Expertenkommission zu suchen ist.

Zumindest auf der Veranstaltung auf dem Bibliothekstag entstand der Eindruck, dass es bei der geforderten Wirkungsforschung gerade darum gehen sollte, empirische Nachweise zu führen, dass Schulbibliotheken die Schulqualität verbessern würden. Nicht weniger, aber auch nicht mehr. Das ist so einfach nicht. Zum einen müsste die Frage geklärt werden, was eigentlich Schulqualität – oder wie es auch immer benannt werden könnte – ausmachen soll: Die Noten und Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler bei anderen Leistungstests? Die Zufriedenheit der Lehrkräfte mit der Situation an ihrer Schule? Die Zufriedenheit der Schülerinnen und Schüler? Die Lernbereitschaft? Die Ergebnisse in extra für die Wirkungsforschung entworfenen Tests? Geht es um die Ergebnisse in bestimmten Themenbereichen – zum Beispiel Sprachen und Recherchekenntnissen – oder allen Fächern? Die Reduzierung der Abhängigkeit der Lernergebnisse von sozialen Status der Schülerinnen und Schüler? Die Zufriedenheit der Eltern? Die Zufriedenheit der Politik und Öffentlichkeit mit den jeweiligen Schulen? Die Zufriedenheit des Schulbibliothekspersonals mit der eigenen Arbeit und ihrem Einfluss in den Schulen? Die Reduzierung des Schulabsentismus und Gewalt in Schulen? Diese Frage lässt sich nicht mit einer einfachen Antwort bewältigen, zumal ihre Beantwortung immer eine politische Komponente enthält (Vgl. u.a Zymek et al., 2011) und zudem Gefahr läuft, entweder die Realität unterkomplex erfassen zu vollen oder aber für sinnvoll durchführbare Forschung zu komplex zu werden.

Doch selbst, wenn diese Frage geklärt wird, müsste weiterhin geklärt werden, wie überhaupt empirische Nachweise der Wirkung von Schulbibliotheken geführt werden sollen. Die Gegenüberstellung von Schulen mit und ohne Schulbibliotheken reicht dazu beispielsweise nicht aus. Selbst, wenn wir finden würden, dass Schulen mit Schulbibliothek durchschnittlich bessere Ergebnisse in bestimmten Feldern der Schulqualität aufweisen, als Schulen ohne Schulbibliotheken, [1] ist das kein Nachweis einer Wirkung. Es ist der Nachweis eines Zusammenhanges. Die Frage allerdings, wie diese eventuell besseren Ergebnisse zustande kommen, ist damit nicht zu beantworten. Sind es wirklich die Schulbibliotheken? Gibt es vielleicht andere Faktoren, die dazu führen, dass Schulbibliotheken unterhalten und gleichzeitig bessere Ergebnisse erzielt werden? Oder führt erst die höhere Schulqualität dazu, dass Schulbibliotheken unterhalten werden? Empirie ist immer nur ein Werkzeug, dass bei der Formulierung und Überprüfung theoretischer Modelle benutzt werden kann. Beachtet man die Einschränkungen dieses Werkzeugs, dann ist es fraglos sinnvoll. Aber Empirie alleine kann keine Aussagen oder gar Theorien produzieren, sie kann nur Nachweise erbringen.

Auch eine Wirkungsforschung, die sich fast vollständig Empirie stützt – wie dies bei den School Library Impact Studies, auf welche die Expertenkommission Bibliothek und Schule immer wieder einmal verweist und die wohl auch bei diesem Wunsch Pate standen, getan wird – kommt nicht umhin, zu benennen, wie sie sich Wirkung von Schulbibliotheken vorstellt. Also: Wie wird aus einem Bestand von XYZ Medien pro Schülerin / Schüler eine Notenverbesserung von 0 Komma XYZ? Wie wird aus XZY ausgebildeten Bibliothekarinnen / Bibliothekaren ein Unterschied in der Zufriedenheit der Lehrerinnen / Lehrer um XYZ Prozent? Wenn diese Modelle nicht benannt werden, dann wird mit der Empirie, die Schulen untereinander vergleicht, keine Wirkung nachgewiesen. Solche Modelle finden sich allerdings bislang für Schulbibliotheken in Deutschland kaum.

Was soll eine Wirkungsforschung bewirken?

Interessant ist auch die Frage, wofür die geforderte Wirkungsforschung dienen soll. Schließlich wurde auf dem Bibliothekstag der Zusammenhang zwischen dieser Forschung und der Verbesserung der Situation von Schulbibliotheken direkt hergestellt. Der Eindruck, dass sie vor allem den bibliothekspolitischen Interessen der Expertenkommission dienen soll, entsteht sehr leicht. Bislang ist dem auch niemand entgegengetreten. Dies allerdings würde mehrere Probleme aufwerfen. So kann es nicht die Aufgabe von Forschung sein, irgendein politisches Interesse zu unterstützen. Wissenschaft ist – auch wenn sie von diesem Ideal immer wieder abweicht – gerade ein Weise, Wissen so zu produzieren, dass es überprüfbar dargestellt, transparent erhoben und zudem im eigentlichen Forschungs- und Interpretationsprozess nicht durch politische Erwartungen geleitet wird. Forschung muss ergebnisoffen sein; Politik, auch Bibliothekspolitik, ist dass selbstverständlich nicht.

Man könnte eigentlich erwarten, dass Wirkungsforschung darauf abzielt, zu verstehen, was in Schulbibliotheken eigentlich passiert, wie die Arbeit dort organisiert ist, was die Schülerinnen und Schüler, die Lehrerinnen und Lehren und auch die Institution Schule – ganz abgesehen von weiteren Kooperationspartnern – dort tun, für sich mitnehmen und wie sie die Schulbibliotheken in ihren Alltag in der Schule einbinden. Eine solche Wirkungsforschung könnte über den vollkommen berechtigten Erkenntniswunsch hinaus die Schulbibliotheken darüber informieren, was sie und andere Schulbibliotheken eigentlich tun und wie sie sich verändern können. Ist das bei der Wirkungsforschung, welche die Expertenkommission und ihr Umfeld fordert, angedacht? Das ist nicht so richtig klar.

Die vorbildhaften School Library Impact Studies geben beispielsweise wenig Hinweise für die einzelnen Schulbibliotheken, sie informieren auch gar nicht über deren direkte Arbeitsweisen, sondern liefern Hinweise darauf, dass eine bestimmte Ausstattung von Schulbibliotheken mit bestimmten Ergebnissen in Schulleistungstest korrelieren. (Warum sie korrelieren ist eher selten eine Frage.)

Aber selbst, wenn man akzeptieren würde, dass die Wirkungsforschung vor allem die Thesen der Expertenkommission zur Bedeutung von Schulbibliotheken unterstützen soll, würde das ein großes Problem aufwerfen: Was tun, wenn die Wirkungsforschung gar nicht zu den erwarteten Ergebnissen kommt, wenn sie zum Beispiel keinen Zusammenhang zwischen Schulbibliothek und Ergebnissen der Schulen in Leistungstests feststellen kann? Wird die Expertenkommission dann dafür plädieren, aus diesen Ergebnissen zu lernen und Schulbibliotheken zu schließen? (Oder wenn gefunden wird, dass Schulbibliotheken mit besseren Ergebnissen korrelieren, aber die Arbeit von Öffentlichen Bibliotheken mit Schulen keinen Einfluss auf Noten hat? Soll Öffentliche Bibliotheken dann ihre Arbeit für Schulen einstellen?) Wenn man sich schon politisch der Forschung bedienen will, sollte dies aus Fairness eigentlich erwartetet werden. Eine kleinteilige Wirkungsforschung würde mit hoher Wahrscheinlichkeit auch zu dem Ergebnis kommen, dass es zumindest bis zu einem bestimmten Größe des Bestandes relativ irrelevant für die „Wirkung“ einer Schulbibliothek ist, ob diese von bibliothekarisch ausgebildetem Personal oder von anderem Personal geführt wird. Der Effekt wird sich eher daran bemessen, ob es überhaupt eine Schulbibliothek gibt oder nicht. Würde dann die Expertenkommission die Forderung, in Schulbibliotheken Diplom-Bibliothekarinnen/Bibliothekare einzustellen, aufgeben? Was, wenn sich herausstellt, dass im Schulkontext die Leitung einer Schulbibliothek durch Lehrerinnen und Lehrer mehr Effekte hat, als die Leitung durch Bibliothekarinnen und Bibliothekare? Dies ließe sich mit einem sehr einfachen theoretischen Modell erklären, schließlich ergeben sich die Anforderungen an Schulbibliotheken aus dem Schulalltag und dem Unterricht, nicht aus der bibliothekarischen Praxis. Das würde die gleiche Frage aufwerfen.

Auch dies ist wieder keine triviale Frage. Eine Wirkungsforschung wird nicht zu den Ergebnissen kommen, die sich von den bibliothekspolitisch Interessierten erhofft werden. Das ist normal: Keine Wirkungsforschung zu irgendeiner Intervention in den Schualltag hat jemals die erhofften Ergebnisse erbracht. Egal ob Ganztagsschulen oder bewegter Unterricht, gegliedertes Schulsystem oder programmierter Unterricht, Projektarbeit oder Einsatz elektronischer Medien – durchgängig sind die Effekte geringer, als sie sich bei der Einführung erhofft werden. Warum ist das so? Zu vermuten ist, dass Schule und Lernen eine viel zu komplexe Struktur und ein zu komplexer Vorgang ist, um sie mit einer Intervention alleine vollständig zu verändern oder zu verbessern. Es geht offenbar immer wieder um graduelle Veränderungen, die zudem immer nicht intendierte Effekte – nicht unbedingt immer, aber oft, negative – zeitigen. Wer eine Wirkungsforschung zu Schulbibliotheken fordert, wird damit umgehen müssen, dass dieser Wirkungsforschung auch nachweisen wird, dass viele Hoffnungen, die in Schulbibliotheken gesetzt werden, sich nicht im großen Maße erfüllen.

Sind empirische Nachweise notwendig für eine bildungspolitische Entscheidung?

Ein kurzer Blick auf ein verwandtes Thema irritiert die implizite Hoffnung, mit einer Wirkungsforschung für Schulbibliotheken auch Argumente für Schulbibliotheken zu produzieren, noch mehr. Wir leben in Zeiten, in denen bildungspolitische Entscheidungen – und der großflächige Ausbau von Schulbibliotheken, zumal mit der Unterstellung unter das Bibliothekssystem, wäre eine solche – als rationale Entscheidungen präsentiert werden. Der aktuell stattfindende massive Ausbau von Ganztagsschulen wird beispielsweise nicht damit begründet, dass die politischen Parteien Ganztagsschulen als Teil ihrer Gesellschaftsvorstellungen ansehen, sondern es wird auf Studien verwiesen, aus denen sich ableiten ließe, dass Ganztagsschulen eine höhere Schulqualität aufweisen würden. Oder aber es wird behauptet, dass Ganztagsschulen eine logische Konsequenz aus den PISA-Studien darstellen würde. [2]

Es ist nicht uninteressant, in die empirische Forschung zu Ganztagsschulen zu schauen, die mit dem forcierten Ausbau von Ganztagsschulen in Deutschland in den letzten Jahren etabliert wurde. Hier zeigt sich nämlich eine erstaunliche Diskrepanz: Die Empirie unterstützt die Hoffnungen, welche mit dem Ausbau verbunden wurden, nicht. Dennoch wird der Ausbau fortgesetzt. Andreas Wiere hat kürzlich die vorhandenen Daten des Ganztagsschulforschung zusammengefasst und kommt zu folgendem Ergebnis:

Der empirischen Schulforschung dürfte es unter diesen Voraussetzungen [von unterschiedlichen Seiten zahlreich und zum Teil widersprüchlich formulierten Hoffnungen an Ganztagsschulen, K.S.] schwer fallen, die intendierte Wirksamkeit, sprich sämtliche Erwartungen, die an die Ganztagsschule gekoppelt sind, nachzuweisen. Sie ist damit auch kaum als argumentativer Steigbügelhalter für die Durchsetzung eines bereits in seinen Konturen absolut unscharfen Schulmodells geeignet. Selbstverständlich ist es möglich, Schülerzahlen zu erheben, die am Nachmittag im Rahmen des Ganztagsangebots betreut werden. Hiermit lässt sich eine Aussage hinsichtlich der Wirkung von Ganztagsangeboten in Bezug auf das Ziel der Verbesserung der nachmittäglichen Betreuungssituation formulieren. Darüber hinaus kann die erziehungswissenschaftliche Forschung mehr oder weniger verlässlich die Wirkung eines Ausschnitts der sich etablierenden Praktiken beschreiben, aber nicht mit Sicherheit Aussagen über erreichte intendierte Wirkungen formulieren, die allein auf die Existenz irgendeiner ganztätigen Organisationsform zurückzuführen sind. Die empirische Schulforschung ist deshalb von allen ein bedeutender ‚Seismograph‘ der Situation. Man kann von ihr aber keine abschließenden Urteile über das Funktionieren oder Scheitern einer mit vielen Erwartungen verbundenen Idee erhoffen, die zum einen in ihren Konturen verschwimmt und zum anderen lediglich Teil eines systemischen Bedigungskontextes ist.“ (Wiese 2011b, S. 36f.)

Die tatsächlich vorhandenen Ergebnisse zur Wirkung von Ganztagsschulen beschreibt er mit Bezug auf die mit der Ganztagsschule verbundenen Hoffnungen wie folgt:

„Im Hinblick auf die […] dargestellten sozial-, bildungs- und wirtschaftspolitischen sowie schul- und sozialpädagogischen Begründungen für mehr Zeit in der Schule erscheint die Lösung Ganztagsschule fast so unspezifisch und flexibel wie ein Gesundheitsbad. Das ist generell auch für alles gut. Wenn man nicht genau weiß, ob es hilft, kann es zumindest nicht schaden und hinterher fühlt man sich auch irgendwie besser.“ (Wiese 2011a, S. 30)

Oder anders gesagt: Zumindest im Fall der Ganztagsschulen ist es bislang relativ egal, was die Wirkungsforschung an Ergebnissen zeitigt. Diese Ergebnisse sind nicht für den Ausbau der Ganztagsschulen herangezogen worden, sie haben auch niemanden überzeugt, Entscheidungen zu treffen. Wiese (2011a) verweist sogar darauf, dass die aus den 1970er Jahren schon vorhandenen Ergebnisse der Ganztagsschulforschung, welche vielen Hoffnungen, die heute geäußert werden, widersprechen, einfach ignoriert wurden.

Insoweit wäre auch zu fragen, was eine Wirkungsforschung in Schulbibliotheken, die sich an den School Library Impact Studies orientieren würden, eigentlich bewirken könnte, selbst wenn sie die Hoffnungen aus dem bibliothekarischen Diskussionszusammenhang an Schulbibliotheken erfüllen würden. Es steht nicht zu erwarteten, dass solche Ergebnisse einen großen Einfluss auf politische Entscheidungen haben. Warum das so ist, soll hier aufgrund der Komplexität der Frage gar nicht besprochen werden. Wichtig ist erst einmal der Hinweis.

Sind Wirkungsforschungen sinnvoll?

Ich hoffe, dass klar geworden ist, warum es besser wäre, einige Vorsicht walten zu lassen, wenn man Wirkungsforschung für Schulbibliotheken fordert. Das Problem dabei wäre gar nicht die Forschung, sondern die Hoffnungen, die damit verbunden werden.

Interessant ist allerdings, dass wir bei der Diskussion dieser Frage von einer Institution abgekommen sind: Den Schulbibliotheken selber. Forschung sollte sich nicht an den Interessen der erforschten Institutionen orientieren, sondern, solange sich dies forschungsethisch begründen lässt, am Erkenntnisinteresse der Forschenden. Dennoch lässt sich die Frage stellen, ob eine Wirkungsforschung in Schulbibliotheken auch Schulbibliotheken selber zu Gute kommen könnte. Hier wäre tatsächlich die kritische Anfrage an School Library Impact Studies und ähnliche empirische Forschung zu stellen, was diese den einzelnen Schulbibliotheken in deren Arbeit eigentlich bedeuten können. Kurz: Relativ wenig, eigentlich gar nichts, da sie ja meist einfach Vergleiche anstellen, anstatt theoretische Modelle zu überprüfen. Was soll eine Schulbibliothek damit anfangen, dass es einen Zusammenhang auf institutioneller Ebene zwischen dem Vorhandensein eines Schulbibliothek und bestimmten Testergebnissen oder Zensuren gibt? Das zeigt nicht, wie die Arbeit von Schulbibliotheken wirkt oder verändert werden kann.

Es gibt die Tendenz, Forschung durch die Praxis zu begründen: Forschung wird damit begründet, dass sie der Praxis ein Wissen produziert, welches die Praxis verwenden kann. Das muss man nicht gut finden. Allerdings: Wenn man sich einmal darauf einlässt, wird sichtbar, dass für die Schulbibliotheken selber eine ganz andere Form von Wirkungsforschung sinnvoll wäre, nämlich eine, welche die tatsächliche Arbeit in den einzelnen Einrichtungen untersucht. Auch dabei stellen sich hunderte von Fragen, die erst noch beantwortet werden müssten: Welche Arbeit? Wie soll welche Wirkung überprüft werden? Wie bildet man die Komplexität der Lern- und Lehrprozesse ab, um darin dann die Wirkung von Schulbibliotheken zu untersuchen? Bekanntlich gibt es die Tendenz, je näher man Forschung an den einzelnen Einrichtungen verortet, umso weniger Vergleichswerte wie Zensuren oder PISA-Ergebnisse heranzuziehen. Fragen danach, ob die Schülerinnen und Schüler sich in der Schule wohl fühlen und der Meinung sind, gut Lernen zu können, werden dann beispielsweise wichtiger, als die Frage, ob eine pädagogische Intervention zur Steigerung der Durchschnittsnote von 0,1 Zensurenpunkten führt. Dies wird auch passieren, wenn man eine Wirkungsforschung auf die einzelnen Schulbibliotheken bezieht und nicht auf übergreifende Entitäten wie „alle Schulen in Bundesland XYZ mit Schulbibliotheken“. Eine solche Wirkungsforschung kann sinnvoll sein, fraglos. Nur halt weniger für bibliothekspolitische Belange.

Literatur

Wiese, Andreas (2011a) / Warum Ganztagsschule? : Rekonstruktion einer bildungspolitischen Kampagne. – In: Gängler, Hans ; Markert, Thomas (Hrsg.) / Vision und Alltag der Ganztagsschulbewegung als bildungspolitische Kampagne und regionale Praxis. (Studien zur ganztägigen Bildung). Weinheim ; München: Juventa Verlag, 2011, S. 13-32.

Wiese, Andreas (2011b) / Wie wirkt die Ganztagsschule? : Forschungsfragen und Befunde. – In: Gängler, Hans ; Markert, Thomas (Hrsg.) / Vision und Alltag der Ganztagsschulbewegung als bildungspolitische Kampagne und regionale Praxis. (Studien zur ganztägigen Bildung). Weinheim ; München: Juventa Verlag, 2011, S. 33-58.

Zymek, Bernd; Wendt, Sabine; Hegermann, Moritz; Ragutt, Frank (2011) / Regional Governance und kommunale Schulentwicklungspolitik im Prozess des Rück- und Umbaus regionaler Schulangebotsstrukturen. – In: Zeitschrift für Pädagogik, 57 (2011) 4, S. 497-512.

Endnoten

[1] Selbstverständlich würde man in der Forschung weiter differenzieren zwischen Schulen mit unterschiedlichen Schulbibliotheken.

[2] Ganztagsschulen sind das hier gewählte Beispiel, aber fast alle bildungspolitischen Entscheidungen werden heute auf ähnliche Weise begründet. Diese vorgebliche rationale Grundlage – die allerdings immer wieder durch die unterschiedliche Interpretation der gleichen Daten und Studien irritiert wird – hat den bildungspolitischen Diskurs, in dem mit politischen Argumenten – also beispielsweise der Vorstellung, dass eine demokratische Gesellschaft ein demokratisches Schulsystem benötigt, weil sie sonst nicht demokratisch wäre – Politik gemacht wird, ersetzt. Allerdings heißt dies nicht unbedingt, dass die politischen Vorstellungen nicht doch die handlungsleitenden wären. Sie scheinen nur nicht mehr offen ausgesprochen zu werden.

Evident oder nicht evident? School Library Impact Studies

In der Literatur über Schulbibliotheken, insbesondere in Texten, die einen explizit werbenden Charakter haben, wird gerne einmal darauf verwiesen, dass es durch Studien aus den USA „längst nachgewiesen“ wäre, dass Schulbibliotheken einen positiven Einfluss auf die Schulergebnisse haben würden. Dies müsse, so die implizite Argumentation, einfach mal verstanden werden. Ein wenig scheint in solchen Argumentationen – so erscheint es mir zumindest, aber vielleicht bin ich ja der Einzige – eine gewisse Wissenschaftsgläubigkeit durch, die irgendwie nicht mehr ins 21. Jahrhundert, in die Zeit nach feministischer und postmoderner Wissenschaftskritik, passt: die Idee, dass es immer genau eine Wahrheit gäbe, die dann von einer Studie nachgewiesen wird – und dann wäre die Sache gegessen. (Okay, dass war jetzt polemisch. Aber dafür ist das hier ja auch ein Blog.)

Some kind of test-based educational governance
Interessant ist allerdings die Frage: Was hat es eigentlich mit diesen Studien auf sich? Warum gibt es sie nicht auch in Deutschland?
Es gibt sie nicht in Deutschland, um das vorneweg zu sagen, weil wir eine andere Kultur der Bildungssteuerung haben. Es gibt sie aber – bevor wieder jemand behauptet, der Rest der Welt wäre fortschrittlich und nur Deutschland rückständig [1] – auch in vielen anderen Staaten nicht. Auch in Staaten mit einem stark ausgebauten Schulbibliothekssystem nicht. Diese School Library Impact Studien basieren auf einer Bildungssteuerung durch Schulleistungsvergleichsstudien, Standardisierung und einer gewissen Begeisterung (in der Bildungspolitik und zum Teil der Bildungsverwaltung, nicht unbedingt in der Bildungspraxis, als zum Beispiel den Lehrerinnen und Lehrern) für möglichst viele miteinander vergleichbare Zahlen. „Test-based education reforms“ nennt Daniel Koretz die Veränderungen der Bildungssteuerung, die vor allem – aber nicht nur – in den USA in den letzten 30 Jahren umgesetzt wurden. [2]
Im Rahmen dieser Bildungssysteme herrscht die Überzeugung vor, dass es möglich wäre, die Qualität von Schulen mittels standardisierter Tests der Lernerfolge von Schülerinnen und Schülern und ebenso standardisierter Messungen vom Umgebungsvariablen – und das kann, wie sich im Laufe der Zeit zeigte, alles mögliche sein: Klassengröße, Stundenzahl, soziale Zusammensetzung der Lehrenden und Lernenden in den Schulen, die Größe der Gebäude, die Anzahl und Form der Unterstützungsleistungen für Lernende, die Länge der außerunterrichtlichen Aktivitäten, die Anzahl und Nutzungsdauer von elektronischen oder nicht-elektronischen Medien und so weiter – zu bestimmen und zu steuern. Solange es irgend möglich ist, es in Zahlen zu erfassen (was zum Teil auch geht, indem man eine ausreichend große Zahl von Schülerinnen und Schüler zu einer Frage eine Note vergeben lässt – das sind am Ende auch Zahlen), gab es in den letzten Jahrzehnten zumindest schon Überlegungen, ob und wie es in die Messung einbezogen werden könnte.
Die Idee dahinter ist relativ einfach, aber deswegen nicht unbedingt falsch: hat man nur genug Daten, kann man auch die Bedingungen für Qualität bestimmen, kann man Zusammenhänge zwischen den Werten herstellen und – das ist der wichtige Grund, warum solche Datensammlungen beständig finanziert werden – Ansatzpunkte finden, um diese Qualität in allen Schulen herzustellen. Mit genügend Daten – das ist beispielsweise, wie Koretz betont, Ansatzpunkt des No Child Left Behind-Act von 2001 – können auch Aussagen über die tatsächlichen strukturellen Probleme bei der Förderung von zahlenmäßig kleineren und größeren benachteiligten Gruppen getroffen werden. Und nicht nur Aussagen: es geht bei diesen Studien auch immer darum, herauszufinden, wo man mittels Beratung, Anweisung oder Förderung durch die Bildungspolitik die Bildungspraxis verbessern kann.
So absurd die Formen dieser Datensammeltätigkeiten auch sein mögen, sollte man nicht vergessen, dass es im Hintergrund immer darum geht, die Bildungsqualität zu verbessern. Die Bildungspolitik in den USA und anderen Staaten ist zur Zeit davon überzeugt, mit solchen Zahlen besser arbeiten und Bildung steuern zu können, als dies in anderen Systemen der Fall ist.
Sicherlich: es funktioniert nicht, zumindest nicht in dem Maße, wie es sich erhofft wird. Statistik ist immer nur ein Hilfsmittel, wichtig ist die Interpretation und die Umsetzung vor Ort. Zudem hat der übermäßige Einsatz von Statistik den Effekt, dass nicht statistisch zu erfassende Variablen und Zusammenhänge immer weniger wahrgenommen werden, obgleich sie für die Praxis relevant sein können. [3] Es steigen die Anreize, mehr oder minder zu betrügen, um die geforderten statistischen Werte zu erreichen. Und nicht zuletzt hat die ständige statistische Messung von Bildungspraxis auch den Effekt, dass sich die Praxis mehr und mehr auf die gemessenen Faktoren konzentriert – was nicht immer gewollt sein muss. Aber trotzdem: erstens funktionieren auch andere Systeme der Bildungssteuerung und -berichterstattung nicht viel besser und zweitens sollte nicht vergessen werden, dass das grundlegende Ziel dieser Messungen ein ehrenwertes ist: die Qualität von Bildung ganz allgemein und eigentlich auch für alle Schülerinnen und Schüler zu verbessern.

School Library Impact Studies
Was aber haben die Studien, in denen nachgewiesen wird beziehungsweise werden soll, welche Effekte Schulbibliotheken haben, mit all dem zu tun? Das ist nicht schwer zu sehen: Sie sind die logische Fortsetzung dieser Form der Bildungssteuerung im Rahmen von Schulbibliotheken.
An der Mansfield University (Pennsylvania) hat letztens eine Abschlussklasse der School Library and Information Technologies (einer Ausbildungsrichung für Schulbibliothekarinnen und -bibliothekare, allerdings an einer fast schon dörflichen Universität, fernab der großen Forschung) alle diese Studien, welche in den USA und Kanada vorgenommen wurden – bis auf eine – zusammengefasst und deren positiven Ergebnisse in einer Tabelle zusammengefasst [School Library Research Summarized. A Graduate Class Project (2011): ttp://libweb.mansfield.edu/upload/kachel/ImpactStudy.pdf].
Diese Idee ist nicht neu. Mit „School Libraries Work!“ gibt die U.S. National Commission on Libraries and Information Science seit 2004 eine solche Zusammenfassung heraus, die aktuell in der dritten Edition vorliegt. Auf der Unterseite zu School Library Impact Studies der Dokumentensammlung Library Research Service finden sich ebenso die meisten dieser Studien verlinkt. Die Besonderheit des Projektes der Mansfield University sei – so Debra E. Kachel, welche den Kurs leitete – die geordnete Darstellung der positiven Aspekte. (Gleichzeitig ist das selbstverständlich ein sinnvolles Projekt in der universitären Ausbildung. Die Studierenden mussten sich mit den Studien auseinandersetzen und ihre Hauptaussagen systematisieren. Das ist unbenommen.)
Die Übersicht soll, so Debra E. Kachel weiter, dabei helfen, quasi immer die richtigen Argumente für School Libraries aus diesen Studien anführen zu können. Ganz offensichtlich nämlich überzeugen diese Studien gar nicht so sehr, wie man hierzulande manchmal vermuten würde. Trotzdem eigentlich alle zu positiven Ergebnissen gelangen und, so behauptet Kachel weiter, auch immer wieder nachweisen würden, dass sich Effekte von School Libraries nachweisen ließen, die nicht mit anderen Einflüssen zu erklären seien, wirkt sich das nicht unbedingt positiv auf die Stellung der School Libraries oder den Etat aus. Vielmehr müssen die Einrichtungen weiter beständig für eine Finanzierung, teilweise auch für den Erhalt, aber auch für eine bessere Einbindung in den Schulalltag kämpfen. Nur, weil die Studien als wissenschaftlich auftreten und Evidenzen nachweisen, wirken sie offenbar nicht überzeugend.

Warum überzeugt das nicht?
Warum ist das so? Das ist keine unwichtige Frage und es erstaunt ein bisschen, dass diese weder von Kachel, noch von den Autorinnen und Autoren von School Libraries Work! oder den einzelnen Studien gestellt wird. Die Antwort ist vielschichtig. Aber da ist zum einen die Qualität der Studien: So hoch ist diese leider nicht. Bislang zumindest werden fast durchgängig einfache Wirkmodelle geprüft, also ungefähr: Hat eine Schule mit so-und-so-großer Schulbibliothek in diesem-oder-jenem-Test durchschnittlich höhere Punktzahlen? Kann man einen anderen Zusammenhang zu diesen Punktzahlen herstellen (soziale Zusammensetzung der Schülerinnen und Schüler zum Beispiel) [oder können wir das alles auf die Schulbibliothek beziehen]? Über diese Ebene der Fragestellung gehen die meisten Studien nicht hinaus.
Ein Problem dabei ist, dass die Antwort dann selber nicht überzeugend ist. [4] Stellt man beispielsweise fest, dass es einen statistischen Zusammenhang zwischen Größe der Schulbibliothek und Testergebnis gibt, ist man noch nicht wirklich weiter mit der Frage, wie dieser Zusammenhang eigentlich zustande kommt. Aber das ist es, was Lehrerinnen und Lehrer eigentlich interessiert: Wie nutze ich die Schulbibliothek im Unterricht, damit meine Schülerinnen und Schüler bessere Testergebnisse einfahren? (Wenn man das einfahren von guten Testergebnissen als Ziel hat, was man als Lehrerin / Lehrer eigentlich nicht haben sollte, schließlich geht es darum, Kindern und Jugendlichen das Lernen zu ermöglichen, nicht darum, gute Tests zu schreiben.) Das ist in der schulischen Praxis wichtig.
Gleichzeitig kann man das Spiel selbstverständlich mit allen möglichen Zusammenhängen spielen: Hängt die Qualität der Mensaspeisung positiv mit Testergebnissen zusammen? (Ja, tut sie.) Hängt die durchschnittliche Fahrtzeit zwischen Schule und Wohnort der Schülerinnen und Schüler mit den Testergebnissen zusammen? (Ja, je weniger und kürzer Schülerinnen und Schüler fahren müssen und je mehr sie ihrer Freizeit auch mit MitschülerInnen verbringen können, umso höher sind durchschnittlich – aber nicht immer – ihre Testergebnisse.) Hat die Anzahl der Schulstunden, die sich mit Umweltthemen beschäftigen oder mit künstlerisch-ästhetischer Erziehung einen positiven Einfluss auf Testergebnisse? (Das kommt drauf an. Da gibt es keine einfache Antwort.) Hat die Größe der Klassen einen Einfluss auf die Testergebnisse der Schülerinnen und Schüler? (Auf jeden Fall.) Und so weiter. Auch die andere Seite der Frage ist nicht so richtig geklärt: Welcher Test eigentlich? In US-amerikanischen Schulen gibt es unzählige Test. Einige vorgeschrieben, andere freiwillig. Einige auf die Lernerfolge abzielend, andere auf die Berufsfähigkeit. Einige für alle Schülerinnen und Schüler, einige nur für ausgewählte Teile. Und jeder einzelne dieser Tests ist zudem umstritten.
All diese Fragen werden in den Studien gestellt. Das Spiel kann nicht nur hypothetisch gespielt werden, es wird auch gespielt. Nicht nur im Bereich School Libraries, sondern auch in allen anderen möglichen Bereichen. Interessant dabei ist, dass fast alle Studien positive Effekte nachweisen. [5] Ob nun für Mensen, Freizeitbereiche oder School Libraries. Und fast alle dieser Studien haben das Problem, dass sie nicht den direkten Effekt erklären können, sondern statistische Zusammenhänge herstellen. Nicht weniger, aber auch nicht mehr.
In der Masse der Studien, die solche Zusammenhänge nachweisen wollen, gehen diejenigen zu School Libraries unter, zumal sie, wie gesagt, auch nicht so viel erklären. Das, was in der Schulpraxis interessiert, also die Frage, wie eigentlich die School Libraries genau das Lernen von Schülerinnen und Schülern beeinflussen, ist etwas, was mit diesen „Evidence Studies“ nicht beantwortet werden kann.

Das funktioniert in Deutschland überhaupt nicht.
Die Übersicht von Kachel und ihren Studierenden zeigt noch einmal, warum man diese Studien überhaupt nicht für die Argumentation in Deutschland heranziehen sollte: Diese Studien reden einfach von etwas ganz anderem, als den hiesigen Schulbibliotheken. Zum einem kann man mit der Bemessungsgrundlage der meisten Studien gar nichts anfangen: PSSA (Pennsylvania System of School Assessment) reading score, STAR test score im CST (California Standards Test), National Assessment of Educational Progress (NAEP) usw. Das sind alles standardisierte Tests, die mit dem, was in deutschen Schulen vermittelt wird, nichts zu tun haben.
Zum anderen heben diese School Library Impact Studies aber auch regelmäßig auf Werte ab, die in deutschen Schulbibliothek fast nirgends erreicht werden. Würde man diese Studien ernst nehmen, müsste man davon ausgehen, dass die deutschen Schulbibliotheken praktischen keinen Effekt haben dürften, dass sie praktisch nur vor sich dahin darben würden, was bekanntlich nicht stimmt. Kachel et al. fassen beispielsweise zusammen, dass viele Studien davon ausgehen, dass Schulbibliotheken erst einen positiven Effekt auf die Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler hätten, wenn sie einen „Full-time librarian“ angestellt hätten beziehungsweise einen „Certified school librarian“ und weiteren „Support staff“. Insbesondere einen „certified school librarian“ gibt es in Deutschland gar nicht. Ein Blick in die Tabelle ihrer Veröffentlichung (pp. 6-8) zeigt, dass von einer ganz anderen Form von Schulbibliotheken ausgegangen wird. Nicht nur von einer besser finanzieren, sondern tatsächlich einer anderen Form.

Rosa-rote Brille
Erstaunlich bleibt allerdings auch bei dieser Veröffentlichung, dass all diese Studien eines nicht nachweisen: negative Effekte. Das ist mehr als unglaubwürdig. Schlimmer noch, es finden sich kaum Studien, die auch nur ansatzweise darauf eingehen, dass School Libraries – oder was auch immer gerade das Thema der Impact Study ist – für bestimmte untersuchte Merkmale gar keinen oder nur einen sehr schwierig feststellbaren Einfluss haben. Dieses kontinuierliche Positiv-Zeichnen aber ist es, was die Studien als das auszeichnet, was sie sind: als interessengeleitete Interpretation und Auswahl von Daten innerhalb einer (bildungs-)politischen Diskussion. Wie gesagt: dass machen im Rahmen der US-amerikanischen Bildungspolitik nicht nur School Libraries, sondern quasi „alle“. Insoweit ist es nicht anrüchig. Aber man sollte deshalb auch nicht erwarten, in diesen Studien allzu viel über die tatsächliche Arbeit von School Libraries oder gar deren Einfluss auf den jeweiligen Schulalltag zu erwarten.

Kachel, Debra E. and the Graduate Students of LSC 5530 School Library Advocacy, Spring 2011 (2011). School Library Research Summarized: A Graduate Class Project. – Mansfield, PA: School Library & Information Technologies Department, Mansfield University ( http://libweb.mansfield.edu/upload/kachel/ImpactStudy.pdf).

Fußnoten
[1] Kein Bildungssystem, nirgendwo, ist perfekt und das deutsche hat große Fehler – unbestritten. Aber rückständig sind so viele Bildungssysteme und kaputt auch. Und gerade das US-amerikanische Bildungssystem produziert noch weit mehr AbbrecherInnen, Menschen, die mit ihrer Bildung nach der Schule trotzdem arbeitslos werden oder in Trailer Parks wohnen et cetera, als das man sich gerade auf dieses als positives Beispiel beziehen müsste (was man beim Thema Schulbibliotheken aber oft macht). Es gibt unbestritten einiges positives am US-amerikanischen Bildungswesen, insbesondere die affirmative action und die Förderung von Studierenden aus schwächeren sozialen Schichten in den Hochschulen des Landes. Aber das ist wieder ein anderes Thema.
[2] Der Text von Koretz im aktuellen Sonderheft der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft thematisiert zudem auch die Ergebnisse dieser Reformen. Dieser Text (Koretz, Daniel (2011) / Lessons from test-based education reform in the U.S. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderheft 13, 14 (2011), 9-23) ist, gerade für Leute, die gerne mal behaupten, in Deutschland müssten vor allem „internationale Erfahrungen“ im Bildungssystem umgesetzt und „internationale Experten“ für den Umbau des Bildungswesens herangezogen werden, eine wärmstens empfohlene Lektüre. Ebenso das Buch vom Koretz (Koretz, Daniel / Measuring Up: What Educational Testing Really Tells Us. Cambridge: Harvard University Press, 2008) zum gleichen Thema.
[3] Was selbstverständlich nicht heißt, dass sich nicht immer wieder darüber Gedanken gemacht wird, wie man auch solche Effekte statistisch bestimmt werden können. Die Ernsthaftigkeit dieser Bemühungen soll gar nicht in Frage gestellt werden. Aber für Deutschland ist beispielsweise die Frage, wie die ästhetisch-musikalische Schulbildung, die lange als Besonderheit des deutschen Schulsystems herausgestellt wurde, eigentlich in Kompetenzen ausgedrückt und deren Effekte gemessen werden können, noch lange nicht beantwortet.
[4] Zumal bekannt ist, dass die Wirkung von Interventionen im Schulalltag immer komplexer ist, also man es sich in solchen einfachen Modellen vorstellt. Allerdings sind komplexere Wirkmodelle auch nur komplexer zu testen. Und ab einer bestimmten Komplexität auch gar nicht.
[5] Oder, um es polemisch zu sagen: Evidenz kann man für alles finden, wenn man nur will. Und auch Evidenz dagegen.

Vier Modelle von Schulbibliotheken

Als Nummer 274 der Berliner Handreichungen für Bibliotheks- und Informationswissenschaft ist gerade mein Text zu Schulbibliotheken in Berlin 2008-2010 erschienen. (Hier: http://edoc.hu-berlin.de/series/berliner-handreichungen/2010-274) Eine erste Auswertung der Statistik, auf der dieser Text basierte, habe ich schon früher in diesem Blog veröffentlicht. Der Text selber verortet die Entwicklung der Schulbibliotheken in Berlin in den letzten drei Jahren im Rahmen der Schulentwicklung der Stadt Berlin, außerdem wird die Methode der Datensammlung mit anderen Versuchen einer Schulbibliotheksstatistik für andere Bundesländer verglichen. Eine etwas tiefer gehende Auswertung der Daten konnte auch aufzeigen, dass Schulbibliotheken nicht nur eröffnet, sondern auch wieder geschlossen werden.
Das meines Erachtens wichtigste Ergebnis meiner Recherche zu Schulbibliotheken in Berlin stellt allerdings die Differenzierung der Einrichtungen in vier unterschiedliche Schulbibliotheks-Modelle dar, die ich hier noch einmal außerhalb des Textes ansprechen möchte, da sie auch einen Grundlage für eine Diskussion über die Frage: Welche Schulbibliotheken wollen wir? darstellen können.
Gebildet wurden diese Modelle auf der Grundlage der Dokumente, die ich in den letzten Jahren zu Schulbibliotheken in Berlin sammeln konnte und den Besuchen in und Kontakten zu einer Anzahl dieser Schulbibliotheken. Sie sind als Idealtypen gebildet, dass heißt nicht empirisch untermauert oder aufgrund einer multifaktoriellen Analyse modelliert, sondern vor allem eine Zusammenfassung von auffälligen, wiederkehrenden Strukturen unterschiedlicher Schulbibliotheken. Sie sind wohl am Besten als realitätsgesättigte Hypothesen zu verstehen, deren empirische Fundierung noch aussteht.
Dennoch können sie den Zweck erfüllen, die Realität der Schulbibliotheken in Berlin und darüber hinaus in Deutschland besser als Grundlage einer möglichen Schulbibliotheksforschung und in einer Diskussion über Schulbibliotheken abzubilden.

Abgrenzung zur dbv-Differenzierung
Mit diesen Modellen grenze ich mich gegen die vor allem von der heutigen Expertenkommission Bibliothek und Schule im dbv vertretene Unterteilung von {a} Öffentlichen Bibliotheken in Schulen, {b} bibliothekarisch betreuten, aber eigenständigen Schulbibliotheken und {c} andere Schulbibliotheken ab. Es ist nicht klar, ob dies ein Berliner Spezifikum ist, aber nahezu alle Schulbibliotheken in Berlin ließen sich der Kategorie {c} zuordnen, was den Sinn dieser Unterteilung aufhebt: Wozu die Einrichtungen unterteilen, wenn sie nach dem verwendeten Modell nahezu alle strukturähnlich sind? In anderen Bundesländern oder Regionen mag dieser Unterteilung wieder sinnvoll sein, dazu liegen bislang einfach keine Daten vor. Allerdings ist auch für andere Bundesländer zu vermuten, dass die Kategorie {c} so groß sein wird, dass eine weitere Unterteilung dieser Kategorie sinnvoll wäre, um der Realität der Schulbibliotheken gerecht zu werden.
Wird man dieser Realität gerechter, kann man die Arbeit der Einrichtungen nicht nur besser beschreiben und untersuchen, sondern auch fairer beurteilen und die Unterstützung dieser Einrichtungen durch Öffentliche Bibliotheken (oder Schulämter, und auch einmal die andere Seite anzusprechen) besser organisieren.
Gerade in der von der Expertenkommission des dbv und eigentlich auch einem großen Teil der Öffentlichen Bibliotheken eher stiefmütterlich behandelten Kategorie {c} findet sich die – wissenschaftlich interessante – breite Varietät von Ansätzen und Lösungen im Bereich der Schulbibliotheken und geleichzeitig einer der bevorzugten Orte bürgerschaftlicher Verantwortungsübernahme von nicht-bibliothekarischen Engagierten für die bibliothekarische Grundversorgung der Bevölkerung.

Vier Modelle
Auf Grundlage der Daten, die ich über drei Jahre lang gesammelt habe, stelle ich die These auf, dass für die Berliner Schulbibliotheken die folgenden vier Modelle formuliert werden können, in welche sich eine überwältigende Zahl der Einrichtungen einteilen lassen.

  • Modell: Schulbibliotheken als Orte des guten Unterrichts (1)
  • Modell: Schulbibliotheken als Lese-Lern-Räume (2)
  • Modell: Schulbibliotheken als Offene Lernräume (3)
  • Modell: Schulbibliotheken als schulfreie Räume in Schulen (4)

Allen diesen Modellen ist gemein, dass sie sich wenig bis gar nicht an bibliothekarische Vorgaben halten. Zwar sind sie geordnete Bücher- und Mediensammlungen (und damit eigentlich qua Definition Bibliotheken), auch sehen sie auf den ersten Blick wie Öffentliche Bibliotheken aus – also mit Medienaufstellung, Arbeitstressen und Arbeitsplätzen, motivierenden Postern etc. an den Wänden. Aber ein genauer Blick zeigt, dass Kataloge, ein Ausleihsystem, eine bibliothekarische Systematik etc. nicht zum Allgemeingut dieser Einrichtungen gehören. Es gibt sie, aber sie sind auch nicht zwingend notwendig. Das fünfte mögliche Modell der einer kleineren Stadtbibliothek nachempfundenen Schulbibliothek findet sich in Berlin kaum. Eher haben sich die Einrichtungen, die ehemals Zweigstellen von Öffentlichen Bibliotheken in Schulen waren, aber in den letzten Jahren oder Jahrzehnten an die Schulen übergeben wurden, zumeist transformiert und beispielsweise Kataloge oder die „komplizierte“ bibliothekarische Systematik abgeschafft.
Die Modelle selber sind in der Arbeit selber weiter dargestellt. Letztlich kann man festhalten, dass sie Einrichtungen mit unterschiedlichen Zielen repräsentieren, die sich jeweils diesem Ziel und der Schule, in der sie sich befinden, angepasst haben. Der Bestand in Modell (1) ist beispielsweise auf den Unterricht der Schule ausgerichtet, ebenso das Mobiliar und die Nutzungskonditionen; im Modell (2) ist der Bestand aber auch die Möbel darauf ausgerichtet, dass die Schülerinnen und Schüler selbstständig Lesen üben bzw. das Lesen in ihren Schulalltag integrieren.
Wichtig ist allerdings, wie ich auch aus anderen Diskussion und Schulbibliotheksbesuchen in der letzten Zeit gelernt habe, dass diese Einrichtungen oft mit ihrer grundsätzlichen Ausrichtung zufrieden sind, sich aber dennoch oft – nicht immer – eine Unterstützung von anderer Seite (Schulamt, andere Geldgeber, Öffentliche Bibliotheken) vorstellen können, teilweise auch einfordern. Sie wollen in ihrer Arbeit akzeptiert werden – oder anderes gesagt: Bibliotheken, die daher kommen und ihnen ohne weitere Begründung erzählen, dass ein elektronischer Katalog notwendig sei und eine bibliothekarische Systematik auch, wollen sie gerade nicht haben –, aber darauf aufbauend sind sie doch an Beratung und Unterstützung, die sie selber mitbestimmen können, interessiert. Geht man davon aus, dass diese oft ehrenamtlich oder mit prekären Beschäftigungsverhältnissen betriebenen Einrichtungen einen Betrag zur bibliothekarischen Grundversorgung leisten können, würde sich für Öffentliche Bibliotheken anbieten, auf Grundlage dieser vier Modelle Unterstützungsleistungen für Schulbibliotheken zu konzipieren, die angeboten, aber nicht aufgedrückt werden. Immerhin – das zeigt die Statistik, auf der mein Text basiert ja – wächst die Anzahl von Schulbibliotheken in Berlin (und bestimmt auch in anderen Bundesländern).

Schulbibliotheken in Berlin, 2010

Wieder einmal — nach 2008 und 2009 — habe ich die Schulen in Berlin nach Schulbibliotheken durchsucht. Mit diesen gesammelten Daten kann man nun ganz vorsichtig anfangen, Trendaussagen über die Entwicklung der Schulbibliotheken in Berlin vorzunehmen. Sehr sehr vorsichtig.
Das wird alles in einem längeren Text geschehen, in welchem auch über den Einfluss der Berliner Schulpolitik auf Schulbibliotheken und den Unterschied der Berliner Situation zu anderen Bundesländern und deren Schulbibliotheken (vor allem Schleswig-Holstein, Hamburg, Rheinland-Pfalz) berichtet werden wird. Vorerst aber hier die Zusammenfassung der Ergebnisse der diesjährigen Recherche: Schulen und Schulbibliotheken in Berlin, 2010.
(Oder auch so: 235 bei 827 Schulen, d.h. 28,4%, haben nach Eigenangaben Schulbibliotheken/-büchereien.)

Nachtrag: Die Liste der Schulen mit Bibliotheken und Nachweisen: hier.

Mit Evidence Based Librarianship gegen die Forschungs-Praxis-Lücke?

Wolfgang G. Stock berichtet in einem kurzen Text in der aktuellen Bibliotheksdienst über die letzte Evidence Based Library & Information Practice Conference in Stockholm. [Stock, Wolfgang G. (2009) / Evidenzbasierte Bibliotheks- und Informationspraxis : EBLIP5, Stockholm, 2009. – In: Bibliotheksdienst 43 (2009) 8/9, S. 902-908]. Dies scheint der erste – und wenn nicht, dann einer der ersten – deutschsprachigen Text zum Evidence Based Librarianship (EBLS) zu sein. [1] Deshalb ist Stock auch genötigt, überhaupt das Konzept einzuführen.
Allerdings folgt auch er ohne Not der Unsitte, englische Begrifflichkeiten, die nicht mit ihrem gesamten relevanten Bedeutungsinhalt übersetzt werden können, trotzdem ins Deutsche zu übersetzen. Seine eins-zu-eins-translation zu „Evidenzbasierte Bibliotheks- und Informationspraxis“ unterschlägt deshalb leider den Zusammenhang des Begriffes Evidence – der im Englischen weit gebräuchlicher ist, als dass Deutsche „Evidenz“ – mit der Vorstellung, Menschen Wahlmöglichkeiten zu eröffnen (having a choice) und die Möglichkeit zu geben, Ihre gesellschaftliche Umwelt zu beeinflussen (make a difference). Während das EBLS als Praxis im Englischen in einem engen Zusammenhang zur Gestaltung der Gesellschaft und der Betonung der Individualität steht, wird in der Darstellung von Stock dieser Bedeutungszusammenhang unterschlagen. Das ist deshalb relevant, weil meines Erachtens das wirklich Interessante an der EBLS-Bewegung ist, dass Bibliothekarinnen und Bibliothekare sich als mit ihrer Arbeit gesellschaftlich aktiv verorten und (Forschungs-)Fragen stellen, die für die lokale und die gesamte Gesellschaft relevant sind. Bei Stock hingegen wird die EBLS zu einer Praxis der Verwaltung von Bibliotheken – was sie auch sein kann, aber gerade nicht ausschließlich ist.
Nichtsdestotrotz ist die Einführung von Stock zu empfehlen, gerade weil sie kurz und knapp eine grundlegende Darstellung des EBLS bietet. EBLS ist ein Praxis, in der Bibliotheken sich selber die Definitionsmacht über die Entscheidungen, welche die langfristige Strategie ihrer Organisationsentwicklung betreffen, zuschreiben und sich in einem geordneten Prozess daran machen, zu untersuchen, welche Instrumente zur Lösung welcher Problemstellungen oder einfach zur Verbesserung ihrer Arbeit erfolgversprechend sind. Dazu untersuchen sie die im Begriff EBLS angesprochen Evidence, sie fragen also, ob Instrumente Effekte haben und wenn ja, welche und in welchem Maße. Diese Effekte werden dann für Entscheidungen über die Organisationsentwicklung der Bibliotheken genutzt.
Stock wählt aus mehreren konkurrierenden Prozessdarstellungen, die für die EBLS vorliegen, eine zehnstufige aus, die er am sinnvollsten hält. Folgend die zehn Stufen (Seite 902-903, mit erläuternder Skizze auf Seite 903):

  1. Frage formulieren (z.B. Wie nutzen unseren Nutzerinnen und Nutzern die Selbstlernbereiche?, Wie wird unser Bestandsaubau wahrgenommen?, Wie nutzen Jugendliche unsere Bibliothek?)
  2. Suche nach Evidenz (Quellenrecherche in bibliothekarischen/bibliothekswissenschaftlichen Studien und Statistiken, aber auch in angrenzenden Themenbereichen, eventuell eigene Forschung)
  3. Kritische Bewertung der Quellen
  4. Entscheidung (Organisationsentwicklung, Projekte etc.)
  5. Evaluation (Gesamtprozess)
  6. Ist die richtige Entscheidung getroffen worden? (rekursive Evaluation)
  7. Wurde die Evidenz korrekt bewertet? (rekursive Evaluation)
  8. War die eigenen Forschung derart erfolgreich, dass sie die passende Evidenz erbrachte?
  9. Ist überhaupt richtig recherchiert worden?
  10. Wurde zu Beginn die richtige Frage gestellt?

Bei Punkt 2 und 8 würde ich Stock zum Teil widersprechen. Er stellt es so dar, als würde eine eigenständige Forschung durch Bibliothekarinnen und Bibliothekare im Rahmen des EBLS eine Ausnahme darstellen, die dann greift, wenn anderweitig keine Quellen gefunden werden können, um die gestellten Fragen zu beantworten. Schaut man aber die englisch-sprachige Literatur zum EBLS durch, scheint es eher so zu sein, als wäre das herausragend Neue gerade das Bibliothekarinnen und Bibliothekare eigenständig im Rahmen ihrer Bibliothek forschen und dabei Forschungsfragen stellen, die sich an der Realität ihrer Einrichtung orientieren (und beispielsweise weniger an den Wünschen der Verwaltung).
So oder so wertet Stock die EBLS als Möglichkeit, auch in Deutschland eine von ihm (und zahlreichen anderen) postulierten Forschungs-Praxis-Lücke zwischen bibliothekarischer Praxis und Bibliotheks- und Informationswissenschaft zu überwinden, wie dies zum Teil auch in anderen Ländern gelungen sei. Dem ist zuzustimmen.

Fußnote
[1] (Some shameless self-promotion) But watch out for my forthcoming Doktorarbeit, Kapitel 3.3.

Für eine andere Wirkungsforschung

Nicht nur für die didaktischen und pädagogischen (und anderen) Aktivitäten von Öffentlichen Bibliotheken stellt sich letztlich immer wieder einmal die nie so richtig beantwortete Frage, was sie eigentlich genau bringen. Auch die Soziale Arbeit und die Jugendarbeit muss sich immer wieder einmal – und zwar weit öfter als Bibliotheken – dieser Frage stellen: Was genau ist eigentlich die Auswirkung all der von uns engagiert betriebenen Arbeit im Leben der Personen, mit denen wir arbeiten? Dabei geht es bei diesen Fragen noch gar nicht einmal darum, dass daran gezweifelt werden soll, dass diese Arbeit Auswirkungen hat [1], genauso wenig wie hier daran gezweifelt werden soll, dass die Arbeit von Öffentlichen Bibliotheken für die Literarisierung von Kindern und Jugendlichen oder andere bibliothekarische Angebote für spezifischen Personengruppen eine Wirkung haben. Die Frage ist aber immer, welche Wirkung das genau ist, wieso gerade diese Wirkung und ob diese Wirkung tatsächlich gewünscht ist. Ein Blick zu den aktuellen Debatten um die Wirkungsforschung in der Sozialen und der Jugendarbeit könnte deshalb auch für Bibliotheken interessant sein. Die Feststellungen und Warnungen aus der Sozialen Arbeit lassen sich im Groben auf die Frage einer möglichen Forschung zu Wirkungen bibliothekarischer Arbeit, insbesondere im didaktischen und pädagogischen Bereich, übertragen.

Managerialismus
Holger Ziegler [Ziegler, Holger (2009) / Zum Stand der Wirkungsforschung in der Sozialen Arbeit. – In: Jugendhilfe 3 (2009) 47, S. 180-187] stellt einerseits die aktuellen Versuche, welche hauptsächlich aus der Politik initiiert werden, dar, die Wirkung von Interventionen in der Jugendarbeit zu bestimmen, die Ergebnisse dieser Untersuchungen in Standards umzuschreiben und für die Jugendarbeit zu nutzen; nur um im gleichen Artikel eine fundierte Kritik dieser Ansätze zu üben.
Diese Wirkungforschung – welche übrigens auch zunehmend im Bibliothekswesen referiert wird – sei größtenteils den Placebo-Forschungen / Randomized Controlled Trials aus der medizinischen Forschung nachempfunden. Gefragt wird in diesen quasi-experimentellen Untersuchungen nach der Wirkung einer spezifischen Intervention Sozialer Arbeit auf eine Gruppe, indem versucht wird, eine Gruppe, welche diese Intervention erfahren hat mit einer anderen, ansonsten möglichst identischen Gruppe, welche diese Intervention nicht erfahren hat, zu vergleichen. Dabei müsste allerdings jeder andere Einfluss auf die untersuchten Gruppen kontrolliert werden, so dass nur die Wirkung der untersuchten Intervention bestimmt werden kann.
Dieses Vorgehen zeitige allerdings einen von Ziegler als „managerialistisch“ beschriebenen Effekt: um die Aussagen zur Wirkung einer Intervention valide zu halten, müsse diese nach der Überprüfung auch standardisiert umgesetzt werden. Es würde praktisch eine Art verbindliches Handbuch erstellt, welches dann in der Praxis abgearbeitet werden müsste. Würde man von diesem Handbuch abweichen, wären die Ergebnisse der Wirkungsforschung sofort wieder hinfällig, weil dann ja andere Einflüsse hinzukommen. (Stichwort „Programmintegrität“) Selbstverständlich ist das pädagogischer Unsinn: eine didaktische Methode oder eine Intervention in der Sozialen Arbeit muss notwendig an lokale und individuelle Bedingungen angepasst werden, weil sie ja in einer komplexen sozialen und persönlichen Situation angewandt wird und nicht unter Laborbedingungen. Wie diese Anpassung zu passieren hat, ist hauptsächlich von der Professionalität der handelnden Akteure – der Sozialarbeiterinnen / Sozialarbeiter oder auch der Lehrenden – abhängig.
Würde man hingegen tatsächlich solchen Handbüchern folgen, würde dies zu einer Deprofessionalisierung der Arbeit (und erfahrungsgemäß zu schlechteren Ergebnissen) führen, da die Aufgabe der Professionellen dann ja nur noch wäre, zu bestimmen, welche Situation vorläge und mit welchem standardisierten Programm darauf reagiert werden sollte.

Wirkungsorientierte Steuerung auf der Basis der dominanten experimentellen Wirkungsforschung impliziert demnach eine Standardisierung der Kinder- und Jugendhilfepraxis. Fallinterpretativ-hermeneutisches Ermessen und professionelle Inferenz- und Handlungsentscheidungen stellen sich dann nicht mehr als Gütekriterien angemessener sozialpädagogischer Validität evidenzbasierter Programme. In diesem Sinne verlangt die dominante Form der Wirkungsorientierung keine sozialpädagogische Professionalität, sondern eine möglichst genaue technologische Applikation manualisierter Programmvorschriften. [Ziegler (2009), S. 183]

Ziegler äußert im Anschluss drei konkrete Kritikpunkte an den aktuellen Formen der „evidenzbasierten“ Wirkungsforschung, welche sich halt sehr stark an Konzepte der Betriebswirtschaft anlehnen:

  1. Der „technizistische Fehlschluss“ [ebenda, S. 183], welcher sich praktisch darin niederschlägt, dass davon ausgegangen wird, dass die Wirkung einer Intervention, welche unter quasi-experimentellen Bedingungen nachgewiesen wurde, auch genauso in der viel komplexeren Lebenswelt funktionieren würde.
  2. Die „Dominanz kognitiv behaviouraler Symptomabtrainierungsstrategien“. [ebenda, S. 184] Diese Kritik bezieht sich darauf, dass die in der Wirkungsforschung verwendeten Forschungsdesigns einfache und auf ein Symptom zugeschnittene Interventionen bevorzugen und gleichzeitig die Untersuchung lebensweltlicher Ansätze Sozialer Arbeit ausschließen. Diese sind einfach zu komplex für quasi-experimentelle Forschungen. Das reduziert aber die Aussagekraft solcher von Placebo-Studien geprägten Forschungen elementar. Vor allem ist es nicht möglich, mit ihnen zu bestimmen, ob die untersuchten Ansätze überhaupt die bestmöglichen Interventionsmöglichkeiten sind, da einfach ein riesiger Anteil möglicher Interventionen nicht untersucht werden kann.
  3. Zudem bestimmt Ziegler die „[h]ohe Effektstärke genereller Wirkfaktoren“ [ebenda, S. 184] als Bias der Wirkungsforschung, da sie den Effekt der untersuchten Interventionen bei Weitem überschätzt, einfach weil sie nur diese Interventionen als ursächlich für die bestimmten Wirkungen begreift und nicht die jeweils vorhandenen Wirkungszusammenhänge. Insoweit, meint Ziegler, solle man sich auch nicht zu sehr von den in Studien gemessenen Wirkungsgraden irritieren lassen. In der realen Sozialen Arbeit würden diese Wirkungsgrade einzelner Interventionen nicht einmal ansatzweise zu erreichen sein. Vielmehr sei bekannt, dass Verhaltens- und Lebensveränderungen immer das Ergebnis von Handlungszusammenhängen wären.

Klar ist, dass auch die Forschung mit dem Dispositiv einer relativ einfachen Wirkungsforschung ihres möglichen aufklärerischen Charakters beraubt und praktisch auf eine reine sozial-mechanische Planungsinstanz reduziert wird. Eine Forschung, die sich fast gänzlich auf die Bestimmung der Wirkungen von Interventionen mithilfe von Placebo-Studien einlässt, wird folgerichtig zu einer Art Ingenieursarbeit. Dabei geht dann allerdings die Instanz der Forschung verloren, welche versucht zu klären, warum eine Intervention oder ein Handlungszusammenhang in der realen Lebenswelt welche Wirkung hat oder nicht hat. Eine solche Forschung, die auf empirischer Basis über diese Wirkungen aufklärt, bezeichnet Ziegler abschließend allerdings als notwendig.

Handlungswissenschaft
Mit dieser Forderung steht Ziegler nicht allein. Susanne Zeller definiert in einem weiteren, unlängst erschienen Text die Aufgabe von Wirkungsforschung in der Sozialen Arbeit auch weit anders, als sie – wenn man den Ausführungen von Ziegler folgt – tatsächlich gehandhabt wird. [Zeller, Susanne (2009) / Theorie der Sozialen Arbeit als „emergente Handlungswissenschaft“. – In: Soziale Arbeit 6 (2009) 58, S. 213-221]

Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter müssen zuerst das Warum sozialer Problemlagen klären, bevor sie nach dem Wie (also den Praxismethoden) fragen können. Oder anders ausgedrückt: Theorie informiert die Praxis über die jeweiligen individuellen und vor allem gesellschaftlichen Ursachen(bündel) und Entstehungsbedingungen von Problemlagen. [Zeller (2009, S. 213]

Zeller bestimmt die Aufgabe von Wirkungsforschung also äquivalent zu Ziegler darin, ein Handlungswissen zu ermöglichen, aufgrund dessen professionelles Handeln möglich wird; und nicht etwa darin, Handlungen zu standardisieren und als „Best Practice“ und Standards vorzuschreiben. Dabei orientiert sie sich an der Praxis der Sozialen Arbeit in englischsprachigen Ländern, also hauptsächlich den USA und Großbritannien. Als sinnvoll führt sie eine in der englischsprachigen Literatur verbreitete Differenzierung der Theorieproduktion im Rahmen der Sozialen Arbeit an:

  1. Theories for practice (Theorien für die Praxis)
  2. Theories from practice (Theorien aus der Praxis)
  3. Theories of practice (Praxistheorie)

Eine Theorieproduktion kann für die Praxis nur sinnvolle und nutzbare Ergebnisse zeitigen, wenn sie alle diese drei Bereiche abdeckt, die sich unterschiedlich übereinander aufklären. Eine Vernächlässigung führt entweder zu einer Praxisferne oder zu einer unwirksamen, weil bestenfalls kurzfristig gedachten und zu weit von der komplexen Lebenswelt abstrahierten Anwendungsfixierung.
Dabei orientiert sich die Soziale Arbeit in dieses Ländern den Aussagen Zellers nach hauptsächlich an den Bedürfnissen der jeweiligen Klientel und nicht hauptsächlich, wie in Deutschland, an den Interessen der Politik. Dies mag ein Grund sein für die unterschiedliche Aufgabenzuschreibung von Wirkungsforschung: während in Deutschland von der Politik hauptsächlich abrechenbare Interventionen gefordert werden, die bestimmte Zustände ändern sollen, ist das Hauptinteresse der Klientel Sozialer Arbeit in den USA und anderswo das Überwinden individueller Problemlage und das Empowerment von Communities. [2]
In einem weiteren Abschnitt argumentiert Zeller zudem, dass nicht nur eine andere Auffassung von Wirkungsforschung notwendig wäre, sondern das ein Grund für die fehlende Praxisnähe der deutschen Forschungsliteratur und der Forschung selber darin zu suchen sei, dass „Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter [bedauerlicherweise] kaum [publizieren], um die Konzepte aus der Profession heraus für Theorie und Praxis weiterzuentwickeln.“ [Zeller (2009), S. 217] Stimmt man dem zu, so wäre es eine Aufgabe, die Professionellen der Sozialen Arbeit zu solchen Publikationen zu ermutigen und dafür Publikationsmöglichkeiten zu schaffen, was ja nicht unbedingt nur Fachzeitschriften sein müssen. [3]

Das Jugendzentrum
Dass ein sehr langfristiger Forschungsansatz von Wirkungsforschung, nämlich eine biographische Forschung, trotz aller Unsicherheiten und obwohl mit diesem keine statistisch valide Daten produziert werden, sinnvolle Aussagen produzieren kann, bewiest Rainer Kilb in seiner Untersuchung über die Wirkung der Arbeit eines Jugendzentrums Ende der 1970 bis Mitte der 1980er Jahre in Frankfurt am Main. [Kilb, Rainer (2009) / 25 Jahre später… : Wie ehemalige Jugendzentrumsbesucher heute ihre Erfahrungen und ihre Zeit als Besucher der Offenen Jugendarbeit einschätzen. – In: deutsche jugend, Zeitschrift für die Jugendarbeit, 7-8 (2009) 57, S. 327-336]
Diese Forschung kam eher aufgrund der Initiative der ehemaligen Nutzerinnen und Nutzer des Jugendclubs zustande, die 2008 ein Treffen der „Ehemaligen“ inklusive ihrer Sozialarbeiter organisierten und nicht aufgrund einer konkreten Forschungsinitiative. Dennoch wurde dieses Treffen für eine sinnvolle Forschung genutzt. Die Teilnehmenden wurden schon im Vorhinein mit Hilfe eines kurzen Fragebogens darauf vorbereitet, dass diese Zusammenkunft auch für eine Wirkungsforschung genutzt würde. Vor Ort wurden aufgrund der Ergebnisse des Fragebogens Gespräche über die damalige Zeit (1977-1985) geführt. Dieses Studiendesign genügt selbstverständlich keinesfalls den Kriterien, die heute gerne einmal als notwendig für eine „gute Forschung“ beschrieben werden. Und dennoch war es gute Forschung.
Die grundsätzliche Frage war, ob und wenn ja, wie sich die Nutzung des damaligen Jugendzentrums biographisch niedergeschlagen hat. Dabei handelte es sich nicht um ein Jugendclub für Gymnasiasten, denen Demokratie vermittelt werden soll, wie das gerne einmal konzipiert wird [4], sondern um einen Ort, welcher aufgrund einer Initiative von Mitgliedern eines Boxclubs eröffnet wurde, dann insbesondere deliquente Jugendliche ansprach, hauptsächlich Sportaktivitäten anbot und mit einer KFZ-Werkstatt ausgestattet war. Die Jugendlichen engagierten sich damals nicht nur in ihrer Fußballmannschaft, sondern verübten ebenso ausländerfeindliche und homophobe Straftaten – also ging es bei der Arbeit mit Ihnen gerade nicht darum, nette Jugendliche auf einem netten Weg in die Gesellschaft zu begleiten, sondern tatsächlich schwierige sozialarbeiterische Aufgaben zu lösen. Der Club wurde von zwei Sozialarbeitern betreut, welche darüber hinaus Mädchenarbeit, Hausaufgabenhilfe und ein Photoprojekt organisierten.
Selbstverständlich sind die in durch die Befragung erhaltenen Ergebnisse verzerrt. Befragt wurden nur diejenigen, die zum Treffen kamen. Dass waren von 119 Angeschrieben immer noch 75 – wobei 22 der Angeschriebenen schon verstorben sind, nur zwei davon auf „natürliche“ Weise –, aber dennoch stellt dies einen Bias dar: wer nicht zu Gruppe gezählt wurde, wurde wohl noch nicht mal eingeladen und konnte somit nicht berichten.
Dennoch: die Arbeit im Jugendzentrum hat offensichtlich etwas gebracht. Ganz überwiegend wird dieser Ort von den Ehemaligen positiv beurteilt und mit ihm wichtige Erfahrungen – sowohl partnerschaftlich/sexuell als auch im Bezug auf die Sozialisation in Gruppen, Selbstständigkeit- und Selbstwirksamkeitserfahrungen und dem Ausstesten riskanter Lebens- und Konsumweisen – verbunden. Diese Zeit wird, trotz der Deliquenz und der konflikträchtigen, teilweise gewalttätigen Atmosphäre im damaligen Zentrum, heute kaum als Grund für spätere riskante Lebensformen wie „Konsumismus“ (Markengeilheit und Shoppingorientierung), Spielsucht oder Kriminalität angegeben. Vielmehr scheinen die Erfahrungen im damaligen Jugendzentrum oft gegen Tendenzen zu solchen Lebensweisen gewirkt zu haben, wenn auch der direkte Zusammenhang in der Studie von Kilb nicht herausgearbeitet werden kann. Die Ehemaligen würden ihre potentiellen oder realen Kindern zwar Ratschläge mitgeben, wenn diese in ein ähnlichen Jugendzentrum gehen wollten, aber offenbar würden sie diese nicht davon abhalten, sondern vielmehr oft sogar ermutigen. Insbesondere wird dabei der Treffpunktcharackter und die Bildung von Gruppen bzw. (wenn auch in einer anderen Terminologie) die Ausbildung von Handlungs- und Konfliktbewältigungsfähigkeiten in diesen Gruppen als positiver Wert hervorgehoben. Als nicht so wichtig wird das konkrete Angebot des damaligen Jugendzentrums angesehen, wenn auch nur wenige spezifische Angebot vollkommen unwichtig finden.
Interessant für die pädagogische Arbeit ist auch die Einschätzung der befragten Ehemaligen zur Arbeit der Sozialarbeiter. Wichtig für die individuelle Entwicklung war offenbar die Ansprechbarkeit dieser erwachsenen Partner und die Organisation von Hilfe- und Beratungsangeboten, weniger die Organisation des Zentrums selber (obwohl diese immer noch als relevant angesehen wird).
Im Fazit kann festgehalten werden, dass auch eine solche methodisch nicht allzu kontrollierte Studie, wie sie Kilb vorlegt, wichtige Ergebnisse produzieren kann, welche für eine zukünftige Jugendarbeit handlungsleitend wirken können. Und zwar gerade, weil sie nicht auf die kurzfristige, einfach zu erfassende Wirkung der Arbeit abzielt, sondern den biographischen Einfluss aus einer gewissen Entfernung abzuschätzen versucht.

Fußnoten
[1] Obwohl es auch dazu Stimmen gibt, bzw. eine bekannte, nämlich die des notorisch mediengeilen Chefs des Krimonologischen Forschungsinstituts Niedersachsen, Christian Pfeiffer. Allerdings … lohnt es sich eigentlich noch, etwas zu Pfeiffer zu sagen? Er ist bekannt dafür, einen starken Staat zu fordern, der gegen jede Deliquenz und Abweichung polizeilich vorgeht und diese Forderung mit Studien zu untermauern, die keiner auch nur ansatzweise kritischen Prüfung standhalten. Allerdings: er wird in der Presse und bei bestimmten Politikerinnen und Politikern gerne zitiert, deshalb kommt man offenbar nicht so richtig um ihn herum.
[2] Ein kleiner Schlenker sei erlaubt: in bestimmter Weise scheint diese Orientierung der Community Organizer, also dieser eher US-amerikanischen Variante der Sozialarbeit, die sich auf die Aktivierung von Individuen konzentriert, sich im Wahlkampf und der Politik Barack Obamas widerzuspiegeln. Hier wird weit mehr, als in der deutschen Politik, auf die Organisation politischer und gesellschaftlicher Initiativen von den Betroffenen selber – die beim Wahlkampf nicht unbedingt die Klientel Sozialer Arbeit darstellen müssen – gesetzt. Es scheint, dass die frühere Arbeit Obamas als Community Organizer einen gewissen Anteil an dieser ja schon sehr oft festgestellten neuen, empowernden Form von Politik und Politisierung hatte und hat. [Vgl. als ein Beispiel: Moorstedt, Tobias (2008) / Jeffersons Erben : Wie die digitalen Medien die Politik verändern. – Frankfurt am Main : Suhrkamp, 2008.] Das es eine solche Tradition in Deutschland kaum gibt, könnte ein Grund dafür sein, dass die Übernahme einiger Charakteristika des Obama’schen Wahlkampfs in Deutschland (Twitteracounts, Youtube-Videos, Inszenierung von Politikern als Messiasgestalt etc.) kaum Auswirkungen hat. Hier wird offenbar nur die Oberfläche gesehen, nicht die Denk- und Handlungsstruktur.
[3] Hier könnten Bibliotheken, wenn sie dann die dazu nötigen Kompetenzen und Infrastrukturen haben, eine Aufgabe finden. Dabei postuliert Zeller, dass solche eigenständigen Forschungen und Publikationen auch gegen Tendenzen des „Ausbrennens“ im Beruf helfen könnten. Insoweit wäre die Zurverfügungsstellung einer Publikations- und Forschungsinfrastruktur, ob nun von Bibliotheken, Hochschulen, Fachverbänden oder anderen Institutionen und Initiativen, auch ein Beitrag zur Qualitätssicherung der tatsächlichen Praxis.
[4] **wink** zu meinem alten Schul-/Jugendklub. No disrespect.

Schulbibliotheken in Berlin, 2009

Ich hatte schon im letzten Jahr eine Recherche zu den Schulbibliotheken in Berlin durchgeführt, die an eine Recherche anschloss, die ich 2006 in meiner Magisterarbeit verwendet hatte. Diese Recherche habe ich nun in diesem Monat wiederholt. Dabei habe ich die Homepages aller Berliner Schulen nach Hinweisen zu Schulbibliotheken durchsucht.
Wozu das ganze? Es gibt einfach keine anderen Daten zu Schulbibliotheken. Deshalb schweben alle Angaben und Texte zu Schulbibliotheken erstaunlich unempirisch in der Luft, es sei den, sie basieren auf individuellen Erfahrungen (wie z.B. bei Günter Schlamp). Solche Erfahrungen sind selbstverständlich wichtig und interessant, aber sie erlauben beispielsweise nicht, Aussagen darüber zu treffen, wieviele Schulbibliotheken es eigentlich gibt. Angesichts dessen, dass der Bildungspolitik alle paar Jahrzehnte mal einfällt, dass Schulbibliotheken irgendwie sinnvoll sein könnten, ist das schon erstaunlich. Berlin bietet sich als Recherchegegenstand an, weil es gerade nicht als Hochburg der Schulbibliotheken bekannt ist.
Eine kurze Zusammenfassung der Ergebnisse:

  • Schulbibliotheken sind weiterhin schulinterne Einrichtungen, die sich nach den Anforderungen der jeweiligen Schule richten, nicht danach, was in den (seltenen) bibliothekarischen oder pädagogischen Texten über sie gesagt wird.
  • Sie sind deshalb vollständig eigenständig. Es scheint keine Gemeinsamkeit in Ausstattung, Nutzungskonzept, tatsächlicher Nutzung, Öffnungszeiten, Personal, Bestand und Bestandsentwicklung, Einbindung in den Schul- und Unterrichtsalltag, Etat oder anderes zu geben.
  • Öffentlichen und Schulbibliotheken arbeiten in Berlin offenbar so gut wie gar nicht zusammen.
  • Eine relativ große Anzahl von Schulen betreibt Schulbibliotheken (oder ermöglicht es, dass andere, z.B. Schulfördervereine sie betreiben), allerdings entscheidet sich die große Zahl von Schulen dagegen. Einige wenige Schulen geben dafür Geld- und Raumnot an, der Großteil beschäftigt sich zumindest in Öffentlichen Dokumenten nicht mit dieser Frage.
  • Die gerundeten Zahlen: Nach Eigenangabe haben in Berlin 25,3% der Grundschulen (110 von 434), 11,3% der Hauptschulen (6 von 53), 6,8% der Realschulen (5 von 73), 28,7% der Gymnasien (31 von 108), 30,2% der Gesamtschulen (16 von 53), 11,0% der Schulen mit besonderem Förderschwerpunkt (8 von 73) und 11,1% (naja, 1 von 9) Freien Schulen, also insgesamt 22,0% (177 von 803) Schulen bis zur Sekundarstufe II eine Einrichtung, die sie als Schulbibliothek, -bücherei, -mediothek oder ähnlich beschreiben.
  • Im Vergleich zu den Daten von 2008 ist das eine leichte Steigerung bei allen Schultypen, wobei es immer noch so ist, dass die Schülerinnen und Schüler, die einen „hohen“ Bildungsabschluss anstreben, eine weit größere Chance haben, eine Schulbibliothek zu nutzen, als diejenigen, welche einen „geringeren“ Bildungsabschluss anstreben. Oder anders: Gymnasiasten und Gymnasiastinnen haben mehr Schulbibliothek, als Lernende auf Real- und Hauptschulen, obwohl Schulbibliotheken zumeist diskursiv mit dem Lesenlernen verbunden werden und nicht mit dem Abitur. Allerdings reichen zwei Datensammlungen nicht aus, eine Entwicklungstendenz zu konstatieren.

Ich habe einen kleinen Text, „Schulen und Schulbibliotheken in Berlin, 2009“ geschrieben, welcher die Daten genauer bespricht. Dieser findet sich hier: http://www.divshare.com/download/7214782-286
Außerdem habe ich für diejenigen, welche mit den Daten arbeiten wollen, diese Daten inklusive der Zotero-Schnappschüssen in ein Archiv gepackt, welches hier zu finden ist: http://www.divshare.com/download/7214551-9de [Achtung: durch die Zotero-Dateien ist es ziemlich groß, genauer gesagt 67 MB.]
Die Daten zur Recherche 2008, nach denen ich auch immer wieder mal gefragt wurde, finden sich hier: http://www.divshare.com/download/7214893-71f