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Bildung in nicht-formellen Bildungseinrichtungen: Defizitmodell vs. Kompetenzmodell

In ihrem Artikel „Recht auf Bildung ist keine Pflicht“ [Reutter, Gerhard und Rosemarie Klein. 2008. Recht auf Bildung ist keine Pflicht: Gegenrede; Die andere Wirklichkeit der Erwachsenenbildung. Weiterbildung 19, Nr. 6: 22-25.] weisen Gerhard Reutter und Rosemarie Klein am Beispiel der Erwachsenenbildung für Migrantinnen und Migranten auf ein gewichtiges Problem für alle Bildungsprozesse außerhalb des formalen Bildungswesens hin: Eine wirkliche selbstbestimmte Bildung ist auf die Interessen, die Einschätzungen und die Mitarbeit der Lernenden angewiesen; oder genauer: versteht man Bildung nicht als rein ökonomisch zu nutzenden Variable, dann ist es das Recht der potentiell Teilnehmenden an Bildungsprozessen, Bildungsangebote und die Unterstützung individueller Bildungsaktivitäten einzufordern, während es gleichzeitig nicht einfach möglich ist, von Seiten der Bildungseinrichtungen (oder der Politik) zu fordern, dass von den Lernenden bestimmte Bildungsinhalte erworben und -angebote genutzt werden.
Reutter und Klein machen dies in durchaus gesellschaftspolitischer Absicht am Bild von Migrantinnen und Migranten, welchem implizit in Bildungseinrichtungen und Bildungsprogrammen gefolgt wird, fest. Sie insistieren darauf, dass Migrantinnen und Migranten zwar beispielsweise das Recht haben Integrations- und Deutschkurse einzufordern, gleichzeitig aber nicht einfach aus ihrem Status – welcher ja zuvörderst ein politischer Status ist und keiner, der eine Aussage über die Kompetenzen der Menschen, denen dieser Status zugeschrieben wird, ermöglicht – geschlossen werden könne, dass sie bestimmte Inhalte zu lernen hätten. Dass ist zuerst eine Position gegen die aktuell in der deutschen Politik verbreitete Vorstellung, dass Integration vor allem dadurch erreicht werden könnte, dass man alle Migrantinnen und Migranten zu Integrationskursen verpflichtet. Im zweiten Schritt weisen Reutter und Klein aber darauf hin, dass nicht nur die Politik, sondern auch ein Großteil der Erwachsenenbildung implizit der Vorstellung folgenden würde, dass sie qua ihrer Konstitution als Bildungseinrichtungen in der Lage seien, für Menschen mit einem bestimmten politischen und/oder gesellschaftlichen Status einfach die Inhalte notwendiger Bildungsaktivitäten bestimmen zu können. Die Bildungseinrichtungen würden, so der Vorwurf, sich stark als die Instanz konstruieren, welche das Recht hätte, zu bestimmen, was an Bildung notwendig und richtig ist.

Eine […] Auffälligkeit ist, dass in vielen Grundbildungsangeboten [der Erwachsenenbildung, K.S.] Menschen mit Migrationshintergrund die Zielgruppe darstellen und es in den Angebotsbeschreibungen oft unklar ist, ob es bereits grundbildungsbedürftig macht, nicht ausreichend über deutsche Sprachkenntnisse zu verfügen. [Reutter / Klein (2008), S. 22]

Das Defizitmodell
Neben dem politischen Impetus des Textes thematisieren Reutter und Klein auch ein Problem, welches in Zeiten, in denen Bildung – wie aktuell – hauptsächlich als Lösung für wirtschaftliche und gesellschaftliche Probleme thematisiert wird, schnell in Vergessenheit gerät, obwohl es schon lange unter diversen Namen bekannt ist: das Frage, ob Bildung mithilfe eines Defizit- oder eines Kompetenzmodells begriffen werden sollte.
Eigentlich ist diese Frage für die nicht-formelle Bildung durch den vorherrschenden Diskurs vom Lebenslangen Lernen schon entschieden, da dieses Lernen nur vom Kompetenzmodell ausgehend sinnvoll zu gestalten ist. Allerdings planen und handeln sowohl die Erwachsenenbildung als auch die Politik (und ebenso Bibliotheken) nach einem Defizitmodell von Bildung.
Beim Defizitmodell wird, einfach gesprochen, von einem normativen Bildungsinhalt ausgegangen, der an das Wissen der Individuen angelegt wird. Das daraus entstehende Defizit definiert, was von den Individuen gelernt werden soll, das erklärte Ziel ist eine vollständige Deckung als notwendig definierten Inhalts und dem Wissen der lernenden Individuen. Das Hauptproblem mit diesem Modell ist offensichtlich: es bedarf einer Institution, die festlegt, um welche Bildungsinhalte es geht. Dies wird zunehmend schwieriger, da heute allgemein akzeptiert ist, dass aus dem Inhalt einer Bildungsaktivität alleine noch nicht der endgültig bei den lernenden Individuen realisierte Sinn derselben bestimmt werden kann – das gleiche Wissen führt, selbst wenn es vollständig vermittelt wird, nicht automatisch bei allen Individuen zu den gleichen Ergebnissen. Vielmehr konstituieren diese ihr jeweiliges Wissen bekanntlich selber.

Gründe für ein Defizitmodell
Eine bekannte Anwendung dieses Defizitmodells stellt der Anspruch des Staates dar, durch die Schulpflicht und die Kontrolle über die Schulpläne (bzw. bei freien Schulen zumindest über die Abschlussprüfungen) einen Einfluss auf die Allgemeinbildung der Bevölkerung zu nehmen. Für diese Auffassung gibt es gute Gründe, schließlich zeigen die Erfahrungen aus anderen Zeiten, dass die vollständige Freigabe von Lehrinhalten nicht zu einer Allgemeinbildung führt, sondern zu einer noch tieferen Spaltung der Gesellschaft im Bezug auf Bildung und der Vererbung von Bildungserfolgen innerhalb von Familien. Zudem stellt die Schulpflicht zumindest in der Theorie sicher, dass Kinder und Jugendliche ein bestimmtes Grundwissen vermittelt kriegen und ist somit – wieder zumindest in der Theorie – ein Garant dafür, dass Menschen während ihrer Schulzeit Grundzüge des demokratischen Handelns, der säkularen Gesellschaft und der Möglichkeiten, sich zumindest theoretisch von seinem / ihren „Schicksal“ zu emanzipieren, vermittelt bekommen. Sicherlich funktioniert dass nicht immer, wird beständig angegriffen (beispielsweise aktuell in Berlin von einer religiösen Initiative, die ernsthaft den Ethikunterricht für religiöse Kinder und Jugendliche praktisch abschaffen will), es gibt auch immer einige berechtigte Kritik sowohl am konkreten Schulsystem und an der Schulpflicht. [1] Nicht zuletzt existiert immer die Gefahr, dass die Schulpflicht von nicht-demokratischen oder nicht-säkularen Gesellschaften genutzt wird, um Kinder gerade nicht demokratisch und / oder nicht säkular zu erziehen. Wichtig ist hier aber erstmal das Vorgehen: der Staat bestimmt – heutzutage im Namen der Gesellschaft, in Preußen beispielsweise noch bei der Einführung der dortigen Schulpflicht Ende des 18. Jahrhunderts im Namen des Staates Preußen – den Inhalt einer Bildungsaktivität (d.h. der Schulbildung) und begreift Bildung erst als geglückt, wenn dieser Inhalt vermittelt wurde. Dies wird durch zahlreiche Tests während der Schulzeit gemessen: der Abstand zwischen dem geforderten und dem von den Schülerinnen und Schülern nachgewiesenen Wissen. (Das ist sehr verkürzt, selbstverständlich wird in den Tests auch anderes abgefragt, beispielsweise die Anstrengung, die in die Lösung einer Aufgabe gesteckt wurde. Zensuren drücken zudem solche Werte wie die Mitarbeit von Lernenden aus.)
Es gibt innerhalb der Gesellschaft noch weitere Bildungsaktivitäten, bei denen die Anwendung eines Defizitmodells einigermaßen begründet und akzeptiert ist, insbesondere dort, wo das Wohl anderer Menschen von der Vermittlung eines bestimmten Wissens abhängt. Führerscheine als Ergebnis einer Bildungsaktivität sind dafür ein gutes Beispiel: Neben dem Beherrschen des Fahrzeugs muss der Fahrschüler / die Fahrschülerin bekanntlich in der Fahrprüfung und der zuvor zu absolvierenden theoretischen Prüfung ein ausreichendes Wissen über die Straßenverkehrsordnung beweisen. Ist er oder sie dazu (noch) nicht in der Lage, weil dieses Wissen nicht erworben wurde, wird er oder sie im Allgemeinen nicht zur Fahrprüfung angemeldet. Es ist also bei Führerscheinen allgemein akzeptiert, dass es einen Bestand an Wissen gibt, der im Rahmen einer Bildungsaktivität erworben werden muss und zum Abschluss überprüft wird.
Ähnliches gilt für die Approbation bei Ärzten, die Prüfungen bei anderem medizinischen Personal oder den Staatsexamen für Juristinnen, Juristen, Lehrer, Lehrerinnen und einige andere Berufe. [2]
Der Vorteil eines solchen Defizitmodells für die Bildungseinrichtungen besteht darin, dass die Bildungsziele ohne Ansicht der lernenden Individuen bestimmt werden. Vielmehr wird eine reale oder postulierte gesellschaftliche Übereinkunft über die notwendigen Inhalte in Curricula umgesetzt (auch wenn die Erstellung dieser Lehrpläne oft nicht wirklich von der Gesellschaft, dafür aber zum Teil von den Interessenvertretungen der betroffenen Berufe beeinflusst wird). Es ist deshalb für die Bildungseinrichtungen auch möglich, sich relativ klar auf die Vermittlung von Inhalten zu spezialisieren, die allesamt vor einem Bildungsgang feststehen. Ebenso ist die Messung des Erfolges der Bildungsaktivitäten relativ leicht möglich, sie definiert sich darüber, wie viel des geforderten Inhalts vermittelt wurde.

Das Kompetenzenmodell
Allerdings: je weniger es eine gesellschaftliche Übereinkunft darüber gibt, dass ein bestimmter Bildungsinhalt vermittelt werden soll, umso weniger ist das Defizitmodell von Bildung zu begründen. Letztlich erhebt sich in diesem Modell immer eine Institution über die Individuen und bestimmt darüber, was diese zu lernen hätten. Eine solche Position muss (zum Glück) innerhalb einer liberalen Gesellschaft immer einen sehr klaren Grund haben: beispielsweise verhindern, dass Kinder und Jugendliche – wie vor der Einführung der Schulpflicht in Deutschland – vor allem im Lesen der Bibel und wenig mehr ausgebildet würden (bzw., wie es Friedrich Engels in Die Lage der arbeitenden Klasse in England schildert, vor allem lernen, warum die Angehörigen anderer Denominationen schlechte Menschen seien, die in die Hölle kommen würden), oder weil eine gewisse Übereinkunft darüber herrscht, dass der Straßenverkehr für alle Menschen (und die Umwelt) weit ungefährlicher ist, wenn Menschen erst einen Führerscheinprüfung bestehen müssen, bevor sie selber ein Fahrzeug im öffentlichen Straßenverkehr führen dürfen.
Sicherlich, jede und jeder kann einen Wissensbestand definieren und behaupten, dieser sei für bestimmte Dinge notwendig. Teilweise funktioniert dies ja bei Weiterbildungseinrichtungen, die bestimmte Bildungsgänge definieren und für diese Zertifikate vergeben. Aber diese Zertifikate sind immer nur sehr beschränkt – wenn überhaupt – anerkannt. Viel wichtiger ist allerdings, dass sie dem allgemeinen Bild des selbstverantwortlichen Individuums widersprechen, welches einerseits das Leitbild jeder liberalen Gesellschaftskonzeption (im Sinne des Menschenbildes, nicht unbedingt im Sinne einer wirtschaftsliberalen Gesellschaftsutopie, sondern auch beispielsweise im wie auch immer sonst zu bewertenden demokratischen Sozialismus heutiger linker Parteien oder großer Teile der intellektuellen Opposition in den real-sozialistischen Staaten) und gleichzeitig der zeitgenössischen Vorstellung des Lebenslangen Lernens darstellt. Den Menschen wird zugestanden bzw. zugemutet, dass sie im Anschluss an ihre Grundausbildung in Schule, Berufsausbildung und / oder Hochschule eigenständig wählen, welche Bildung sie wie, wann und wo erwerben wollen und können. Dabei wird vorausgesetzt, dass die Individuen sich selber zu solchen Bildungsaktivität motivieren müssen, auch wenn sie dabei unterstützt werden können. Die Aufgabe von Bildungseinrichtungen ist diesem Bild des Lebenslangen Lernens folgend eigentlich, Menschen dabei zu unterstützen, Bildungsaktivitäten zu finden, die ihnen zusagen.
Hier setzt das Kompetenzmodell an: es wird von den vorhandenen Kompetenzen und Wissensbeständen eines Individuums sowie von dessen persönlicher Wahl einer Bildungsaktivität oder einer Bildungsrichtung ausgegangen. Nicht die Institution oder die wie auch immer vermittelte gesellschaftliche Notwendigkeit, sondern die Individuen selber bestimmen darüber, wie die Bildungsaktivität aussehen sollen, an denen sie teilhaben oder die sie selbstständig unternehmen wollen, ebenso bestimmen sie über die Inhalte dieser Bildungsaktivitäten. [3]
Dieser an sich intuitiv sinnvolle und gerechte Perspektivwechsel bedeutet allerdings für Bildungseinrichtungen einen großen Einschnitt, der weder in den Einrichtungen selber noch in der Bildungspolitik, die unverdrossen – neben den Schulleistungsstudien – den Diskurs des Lebenslangen Lernens perpetuiert, wahrgenommen zu werden scheint: die Richtung, die Geschwindigkeit, der Inhalt, die Ergebnismessung von Bildungsaktivitäten sowie die Wahl, ob überhaupt Gelernt oder doch keine Bildungsaktivität unternommen wird, liegt in den Händen der Individuen. Und in deren Händen sollte sie auch bleiben. Die Bildungseinrichtungen haben – ebenso wie die Politik oder Interessenverbände – zwar die Möglichkeit, Vorschläge zu machen und Menschen zu beraten. Aber sie haben nur unter sehr bestimmten Umständen, die begründbar sein müssen – wie die Schulpflicht – das Recht, den Individuen einen Bildungsweg oder einen Bildungsinhalt vorzuschreiben.
Für die Bildungseinrichtungen heißt dies auch, dass sie eigentlich eine individuelle Bildungsberatung etablieren müssten, welche von den Kompetenzen der einzelnen Individuen ausgehen sollte, nicht von den Vorstellungen der Einrichtungen oder Beratungskräften, was an Inhalten gut für die Individuen / gut für die Gesellschaft / gerade im Angebot der Einrichtung ist. Dazu müssen die Beratenden auch in der Lage sein, die Kompetenzen von Menschen zu bestimmen. (Wobei sich hierbei wieder die Frage stellt, was wie als Kompetenz definiert wird.)

Wer darf was bestimmen?
Reutter und Klein stellen nun fest, dass für die Erwachsenenbildung in einer liberalen Gesellschaft das Kompetenzmodell vorherrschen müsste und das Defizitmodell nur in sehr ausgewählten Bereichen der Bildung genutzt werden dürfte, nämlich dort, wo es zu begründen wäre. Hingegen scheint es ihnen, dass das Defizitmodell weiterhin die Grundlage der Bildungsplanung von Einrichtungen und Politik darstellt und das Kompetenzmodell nur eine sehr beschränkte Rolle spielt. Oder anders ausgedrückt: die Politik und die Bildungseinrichtungen müssten eigentlich die Menschen möglichst autonom entscheiden lassen, setzen sich aber entgegen dieser Anforderung beständig als normative Instanz, die in der Lage wäre, zu bestimmen, welche Bildungsinhalte für fast alle Individuen in der Gesellschaft nötig wären.
Das Beispiel der Migrantinnen und Migranten, über die eher bestimmt wird – beispielsweise, dass sie unbedingt Deutsch lernen müssten –, als dass an ihren Interessen angesetzt wird, ist dabei nur ein, wenn auch besonders offensichtliches, Beispiel. Ebenso ist auf die Praktiken der Agentur für Arbeit zu verweisen, in der Angestellte – zumeist ohne pädagogische Ausbildung – darüber entscheiden, welche „Maßnahmen“ Menschen zu durchlaufen hätten (wobei im Verständnis der Agentur diese Maßnahmen als Bildungsaktivität begriffen werden, obwohl aus der Praxis der meisten dieser Maßnahmen, insbesondere solcher, die fast alle Hartz IV-Empfängerinnen und -Empfänger durchlaufen müssen – wie das berüchtigte Bewerbungstraining, in welchem man lernt, den Rechner an zu machen und einen tabellarischen Lebenslauf zu erstellen – ernsthafte Zweifel über diese Funktion angebracht sind. Aber das ist ein anderes Thema).
Verbunden sind diese bildungspolitischen Entscheidungen über (sic!) Migrantinnen, Migranten und sozial und ökonomisch Schwache zumeist mit sehr mechanistischen Vorstellungen von der Wirkung von Bildung, die beispielsweise von Uwe Bittlingmayer und Helmut Bremer einige Ausgaben vor dem Artikel von Reutter und Klein in derselben Zeitschrift kritisiert wurde:

Der Diskurs um Weiterbildung in der Wissensgesellschaft reproduziert häufig das simplifizierende Bild von Weiterbildungsangebot und Weiterbildungsnachfrage, ohne sich um die sozialen Determinanten individueller Bildungspräferenzen zu kümmern. Aus einer Perspektive der Theorie und Empirie differenzierter sozialer Milieus sind standardisierende Appelle zur Erhöhung der Weiterbildungsquote und Anstrengungsbereitschaft kritisch zu betrachten: Gerade für bildungsferne Gruppen können sie im Extremfall zurecht als Kolonialisierung ihrer milieuspezischen Lebenswelt beschrieben werden, weil die Standardisierungen zur symbolischen Abwertung ihrer milieuspezifisch differenten Alltagspraktiken und Handlungsroutinen führen, die nicht mit dem Hintergrundszenarien kompatibel scheinen.
Der Rückgriff auf Weiterbildung als einen Universalschlüssel biografischer Sicherheitsproduktion macht für bildungsferne Gruppen wenig Sinn, weil nicht nur die symbolischen Hürden aller Art formalisierter Bildungsangebote sehr hoch sind, sondern auch die anschließenden Umsetzungschancen des erlangten Weiterbildungspatents weniger Erfolg versprechen sein dürften, als bei – im Hinblick auf formalisierte Bildungsprozesse – bildungsgewohnten sozialen Gruppen.
[Bittlingmayer, Uwe und Helmut Bremer. 2007. Empowerment für den gesellschaftlichen Anschluss?: Grenzen bildungsgesteuerter Sozialpolitik. Weiterbildung 18, Nr. 2: 10-13, S. 12]

Darüber hinaus kritisieren Reutter und Klein, dass die Anwendung des Defizitmodells entgegen des Anspruchs der Erwachsenenbildung, Menschen dabei zu unterstützen, selbstständige, eigenverantwortliche und kritische Persönlichkeiten zu werden, in fast allen Bildungseinrichtungen angewandt wird. Dabei geht es gerade nicht nur um einen Widerspruch zwischen Diskurs (oder auch Ideologie) und Realität. Es geht auch um eine politische Frage: Was berechtigt die Bildungseinrichtungen (und die Politik) eigentlich dazu, sich über die Interessen der Individuen zu setzen, obwohl ihre Aufgabe eigentlich die Unterstützung der Individuen darstellt? Und: ist diese Praxis hinzunehmen oder müsste ihr nicht – gerade im Sinne einer liberalen Gesellschaft – widersprochen werden?

Bibliotheken
(Öffentliche) Bibliotheken verstehen sich nun, wenn sie sich überhaupt als Bildungsort verstehen, zuvörderst als offene Bildungsräume. Sie bieten Medien an, zumeist auch Lernbereiche und im besten Fall eine habituelle Atmosphäre, welche Lernprozesse motiviert. Fraglich ist allerdings, ob dies ausreicht, um als Bildungseinrichtung zu gelten.
Vielmehr wäre es, würde man dem Kompetenzmodell von Bildung folgen, nötig, die Interessen der Individuen, die wirklich in Bibliotheken lernen oder potentiell dort lernen könnten, wahrzunehmen und in einem ersten Schritt diese Interessen in die Entwicklung des Bestandes und die Innenarchitektur der Bibliotheken einfließen zu lassen. Dies würde grundlegende Fragen aufwerfen: Wie nimmt man die Interessen der Individuen wahr? Wie organisiert man die Bestandsentwicklung, die Bestandspräsentation und den Aufbau des Raumes Bibliothek, um als Bildungseinrichtung zu gelten? Wie wäre solch eine Aufgabe mit anderen Aufgaben von Bibliotheken zu verbinden? Oder: Will man das überhaupt? Die letzte Frage muss man nicht positiv beantworten. Man kann auch gut dafür argumentieren, dass Bibliotheken nicht in der Lage sind / sein wollen, diese ganzen Aufgaben zu übernehmen. Dann allerdings wäre die Verbindung zwischen Bibliotheken und Lebenslangen Lernen, die so gerne von bibliothekarischen Verbänden postuliert wird, nicht wirklich vorhanden. Nicht zuletzt müsste – würde man den Anspruch des Lebenslangen Lernens, wie im Kompetenzmodell reflektiert wird, ernstnehmen – im einem weiteren Schritt eine tatsächliche Lernberatung etabliert werden, welche auf die Kompetenzen der Individuen eingeht, ohne immer gleich mit der Lösung Lesen-Sie-ein-Buch zu enden.
Relevanter ist allerdings, dass die wenigen Bildungsaktivitäten von Öffentlichen Bibliotheken – also aktuell vor allem die, welche Spiralcurricula genannt werden – dem Defizitmodell folgen und zu vermuten ist, dass sich diese Haltung auch auf andere Bildungsaktivitäten, die nicht dokumentiert werden sowie der Wahrnehmung von Bildung durch Bibliotheken niederschlägt. Bibliotheken gehen in den genannten Spiralcurricula beispielsweise davon aus, dass sie in der Lage wäre, zu bestimmen, was den Kindern und Jugendlichen im Umgang mit Medien und Informationen fehlt und zudem setzen sie voraus, dass sie als Einrichtungen das Recht hätten, dieses Wissen normativ als notwendig zu setzen. Sicher wird dies oft mit der Begründung getan, dass dieses Wissen für eine Teilhabe an der zeitgenössischen und zukünftigen Gesellschaft notwendig sei. (Zudem suchen Bibliotheken erklärtermaßen, sich mit diesen Konzepten als primäre Kooperationspartner von Schulen zu etablieren, weil sie der Meinung sind, dass dies erstens notwendig und zweiten noch nicht im ausreichenden Maße umgesetzt wäre.) Ich wäre nicht der erste, der Zweifel anmeldet, ob Bibliotheken wirklich die Kompetenzen haben, um den Inhalt einer zukünftig notwendigen Informationskompetenz zu bestimmen und zu vermitteln oder ob sie nicht eher die vorhandenen Kompetenzen von Jugendlichen beim Umgang mit Medien und Informationen systematisch unterschätzen, um sich im Umkehrschluss als notwendige Einrichtungen zu konstituieren, obwohl das Wissen, welches sie unter dem Schlagwort Informationskompetenz vermitteln wollen ,zu großen Teilen schon bekannt und / oder schon wieder überholt ist.
Wichtig ist mir allerdings eher, darauf hinzuweisen, dass sich die Kritik von Reutter und Klein auch auf Bibliotheken übertragen lässt: nimmt man den Anspruch einer liberalen Gesellschaft ernst, dann darf Bildung nur unter sehr spezifischen Umständen – die zudem beständig neu begründet werden müssten – dem Defizitmodell folgend interpretiert werden. Ansonsten müsste einem Kompetenzmodell – welches erst fragt, welche Kompetenzen bei den konkreten Individuen tatsächlich vorhanden sind und welche von diesen entwickelt werden wollen – gefolgt werden. (Dabei ist es ebenso bedeutsam, sich zumindest im ersten Schritt den Anforderungen, die von Seiten der Politik, Wirtschaft etc. an Bildung erhoben werden zu verweigern, wenn dies bei den Individuen selber ebenso gehandhabt wird.) Die Möglichkeit für eine solche Bildungsarbeit scheinen im Aufbau von Bibliotheken als (normativ) egalitär zugänglichen Orte gegeben, aber es bedürfte wohl einer Reflexion der Anforderungen, die mit einem solchen Bildungsverständnis einhergehen. Gleichsam automatisch wird sich dies wohl nicht umsetzen.

Fußnoten:
[1] Wobei hier noch nicht einmal diskutiert werden soll, ob eine Unterrichtspflicht – wie in anderen Staaten, bspw. Dänemark – nicht ebenso diesen Anspruch einlösen kann, ohne gleich fast alle Schülerinnen und Schüler auf ein staatliches Schulwesen festzulegen. Es gibt einige gute Argumente dafür, allerdings auch einige gute dagegen. Insbesondere scheint mir eine reine Unterrichtspflicht im Gegensatz zur Schulpflicht die ehedem schon vorhandene Ungleichheit im Zugang zu Bildung in Deutschland potentiell noch weiter zu verschärfen und zudem eine Möglichkeit für bestimmte anti-demokratische Gruppen – in Deutschland hauptsächlich christlich-fundamentalistische – zu eröffnen, zumindest die eigenen Kinder in einem explizit autoritären, anti-aufklärerischen Sinne und entgegen gewisser gesellschaftlicher Grundbestände an Wissen – im Beispiel der christlich-fundamentalistischen Gruppen bspw. Zur Biologie, Sexualaufklärung, den Grundlagen des Antisemitismus und der säkularen Gesellschaft – zu unterrichten. Dies scheint mir nicht nur für die betreffenden Schülerinnen und Schüler, sondern auch für die gesamte Gesellschaft gefährlich. Allerdings ist es auch richtig, dass eine liberale Gesellschaft sich fragen muss, wie weit sie bei der Erziehung von Menschen mit einer gesetzlichen Pflicht arbeiten will und darf. Als Nebenbemerkung scheinen mir allerdings auch alle bisher vorliegenden Konzepte zur Umsetzung einer Unterrichtspflicht nicht das Problem gelöst zu haben, die pädagogische Qualität des Unterrichts zu garantieren. Diese wird ja nicht dadurch erreicht, dass bspw. Einige Eltern es gut meinen und ihren Kindern eine Alternative Schule bieten. Pädagogische Kompetenzen erwirbt man nicht durch es-gut-meinen, sondern durch das Erlernen derselben. (Dies vielleicht auch als Anmerkung zu quasi-pädagogischen oder quasi-didaktischen Konzepten zu Veranstaltungen in Bibliotheken, die von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren – die es ebenso fraglos gut-meinen – erarbeitet werden.)
[2] Wobei man über den Inhalt dieser Staatsexamen immer noch einmal gesondert streiten kann.
[3] Selbstverständlich greift hier der postmoderne Hinweis, dass die Konstitution der Individuen inklusive ihrer Begehren und Wünsche sich nicht kontextlos, sondern in Widerspiegelung der existierenden Gesellschaft vollzieht und beständig performativ wiederholt. Insoweit sind auch – knapp gesagt – die Wünsche und Vorstellungen der Individuen konstitutiv mit der Gesellschaft verbunden, d.h. die gesellschaftlichen Ansprüche und Notwendigkeiten sind in den Subjekten innerhalb einer Gesellschaft selber schon vermittelt, wenn auch nicht nach einem einfachen Übernahme-Mechanismus, sondern im Zuge einer jeweils eigenen Aneignung und Interpretation. Während eine solche Einschränkung dabei helfen kann zu verstehen, warum Individuen bestimmte Bildungsaktivitäten wünschen und wie sie diese gestalten, ist sie dennoch kein Widerspruch zu der Feststellung, dass das Kompetenzmodell – im Gegensatz zum Defizitmodell – vom Individuum und nicht der Bildungsinstitution oder der Gesellschaft ausgeht.

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Woher kamen eigentlich die PISA-Studien?

Vor einigen Jahren dominierten in Deutschland die PISA-Studien die öffentliche Debatte, die Bildungspolitik und auch die bibliothekarischen Konzeptpapiere und Texte. Das scheint heute anders geworden zu sein, so richtig wurde PISA 2006 nicht mehr wahrgenommen und langsam verschwindet die Phrase, dass man an den PISA-Studien sehen könnte, wie schlecht das deutsche Bildungssystem ist und das deshalb eigentlich sofort xxxx [1], wieder aus diesen Texten.
Was allerdings in diesen Debatten und auch heute nicht so richtig gefragt wurde, war, wieso es eigentlich diese Studien gab. Immerhin kosteten sie jeweils (für Deutschland) rund 30 Millionen Euro. Und sie waren auch nicht die einzigen Studien im Feld der Bildungsstatistik. Hinzu kamen unter anderem die IGLU-Studien, die Stefi-Studie, die DESI-Studie und weitere lokale Studien wie Markus, QuaSum, LAU und LaC. Nicht zu vergessen die Anstrengungen, eine nationale Bildungsberichtserstattung aufzubauen (nicht nur – wie schon länger praktiziert – für die Weiterbildung, sondern auch für Kindertagesstätten oder den gesamten Bildungssektor). Hingegen erschienen die PISA-Studien in den meisten Texten, die sich auf sie bezogen, quasi vom Himmel gefallen zu sein. Irgendwie schien irgendwer (die OECD, wenn man genauer nachschaute) auf den Gedanken gekommen zu sein, diese Studien durchzuführen und irgendwie konnten sie dann auch relativ einfach durchgeführt werden (was immerhin hieß, dass jeweils rund 5.000 Schülerinnen und Schüler drei Stunden Tests schreiben und zudem von allen beteiligten Schulen Fragebögen ausgefüllt werden mussten). Die eigentlich selbstverständliche Frage, welche Aufgaben diese Studien haben, wie sie initiiert und durchgeführt wurden, schien kaum gestellt zu werden, bevor sie jeweils zur Untermauerung des eigenen bildungspolitischen Standpunkts herangezogen wurden.
Dabei sind diese Studien Teil einer relativ grundlegenden Wende der deutschen Bildungspolitik. Es herrscht heute die Vorstellung vor, dass Bildungseinrichtungen nur durch eine möglichste breite und große Unterstützung durch wissenschaftliche Methoden politisch gesteuert werden könnten. Euphemistisch wird diese Hinwendung zu Vergleichsstudien gerne als Anpassung an internationale Gepflogenheiten dargestellt. Das ist selbstverständlich so nicht richtig. Es gibt einige Staaten, in denen in der Bildungspolitik ein Focus auf die externe und interne Evaluationen gelegt wird und es gibt auch Staaten, die sich nicht auf solche Evaluationen konzentrieren oder in denen die Bedeutung von Bildungsevaluationen (schon wieder) zurückgeht. [2] Letztlich ist das immer eine politische Entscheidung, egal wie sehr sich darauf berufen wird, dass es sich bei den Studien um wissenschaftliche Werke handeln würde. [3]
Diese Umorientierung in der Bildungspolitik ist – egal, was man von ihr hält – weit relevanter, als dies in den meisten Bezügen auf die PISA-Studien thematisiert wurde. Die Hinwendung zu empirischen Bildungsberichten verschiebt die Wahrnehmung der Politik von der Aufgabe und Funktion von Bildungseinrichtungen relevant. Letztlich machen diese Bildungsstudien das Versprechen, dass es möglich ist, Bildungsqualität empirisch zu messen und dies sogar in einer solchen Weise, dass (faire) Vergleiche zwischen Bildungseinrichtungen möglich werden und sich aus diesen Ergebnissen Handlungsoptionen für die Bildungspolitik ableiten lassen. Dieses Versprechen wird seit etwas mehr als zehn Jahren in der deutschen Bildungspolitik allgemein geteilt, auch wenn der gesellschaftliche und journalistische Hype um die PISA-Studien offenbar vorbei ist. Letztlich ist dieser Paradigmenwechsel auch relevanter, als beispielsweise jede Aussage über die Lesekompetenz deutschen Schülerinnen und Schüler im Vergleich zu Lernenden in anderen Staaten, die mithilfe der PISA-Studien gemacht wurde.
Eine sehr übersichtliche Zusammenfassung der Versprechen, welche sich die Bildungspolitik von dieser empirischen Wende macht, liefert Isabell van Ackeren [Ackeren, Isabell van (2007) / Nutzung großflächiger Tests für die Schulentwicklung : Exemplarische Analyse der Erfahrungen aus England, Frankreich und den Niederlanden. – Bonn ; Berlin : Bundesministerium für Bildung und Forschung. – (Bildungsforschung ; 3)] im ersten Teil ihrer Untersuchung über verschiedene Ansätze der Nutzung des in solchen Vergleichsstudien generierten Wissens.

Der Blick über die nationalen Grenzen zeigt, dass in vielen Schul­systemen Europas die Einzelschulen in den letzten Jahren immer stärker dazu angehalten werden, Verantwortung über ihre Leistun­gen abzulegen. Zentral organisierte Leistungsmessungen und Eva­luationsprogramme spielen dabei eine wichtige Rolle. Mit ihrer Hilfe werden Auskünfte über die Qualität der Einzelschule einge­holt und öffentlich oder/und vertraulich verschiedenen Zielgrup­pen zur Verfügung gestellt. Großflächige externe Evaluationsfor­men stellen ein wichtiges Element grundsätzlicher, auf die Anhe­bung des Leistungsniveaus eines Bildungssystems ausgerichteter Reformen dar: Die Schulen vieler Länder sind zum Subjekt einer Gesetzgebung und Politik geworden, die große Veränderungen in Bereichen wie ‚Curriculum’, ‚Leistungsmessung’ und ‚Schulauto­nomie’ mit sich brachten. So sind die curricularen Forderungen restriktiver geworden, Testverfahren, aber auch regelmäßige Schul­inspektionen wurden ausgeweitet, Bildungspolitik wurde bei gleichzeitiger Dezentralisierung der Verantwortung für ihre Imple­mentierung stärker zentralisiert und verschiedene Regierungen haben versucht, Marktelemente im Bildungsbereich einzuführen, indem Eltern verstärkt Schulwahlmöglichkeiten eingeräumt wur­den und die Finanzierung der Schulen an die eingeworbene Schü­lerzahl gekoppelt wurde. In diesem Kontext ist ein Denken in be­trieblichen Begriffen auch im schulischen Bereich nicht mehr ungewöhnlich. Unterricht wird durchaus als ein Produktionsprozess gesehen, mit dem Inputs in Outputs transformiert werden. Die Ausprägung solcher Reformen variiert von Land zu Land aufgrund historischer, kultureller, institutioneller und politischer Faktoren. Es gibt einige gemeinsame Elemente, die sich über die Ländergrenzen hinweg identifizieren lassen; großflächige, extern gesteuerte Evaluationsformen sind ein Beispiel dafür, obgleich solche Reform­elemente im Kontext des jeweiligen nationalen Bildungssystems einschließlich seines historischen und gegenwärtigen sozialen Zusammenhangs zu betrachten sind. Vor diesem Hintergrund stre­ben Regierungen vieler Länder der ganzen Welt nach Möglichkeiten, Wissen und Kompetenzen zu testen und sie interessieren sich dafür, ob und wie dadurch das Lehren und Lernen mit den entsprechenden Arbeitsergebnissen kontrolliert werden kann. Die Etablierung von Tests, Prüfungen und Studien wird als wichtiger Steuerungsmechanismus in vielen Ländern angesehen: Alle Schü­ler/innen werden demnach zur Teilnahme an standardisierten Tests und Prüfungen verpflichtet. Das Erreichen bzw. Nicht-Errei­chen der geforderten Standards ist nicht selten mit positiven bzw. negativen Sanktionen, z. B. finanzieller Art, verknüpft, um in Schu­len und Klassenräumen Änderungen zu erreichen und dadurch insgesamt Reformen in Bildungssystemen umzusetzen. Die erhofften Möglichkeiten einer testbasierten Reform scheinen dabei auch aus Kostengründen attraktiv. Tests sind offensichtlich weniger teuer als Reformen, die direkten Einfluss auf das Unterrichtsgeschehen nehmen wollen.
[Ackeren (2007), S. 8f.]

Diese Versprechen werden sich nicht im erhofften Maße erfüllen – dies ist aufgrund internationaler Erfahrungen und der Erfahrung aus anderen Bildungsreformen in Deutschland, schon jetzt problemlos vorher zu sagen. Allerdings ist ein teilweises Scheitern von Reformen im Rahmen demokratischer Prozesse auch kein wirkliches Problem, sondern Triebfeder gesellschaftlicher Auseinandersetzungen. Deswegen wird auch dieses Scheitern insgesamt nicht zum Untergang des deutschen Bildungssystems führen, auch wenn solcher Szenarien immer wieder gerne aufgerufen werden. Trotzdem bestimmen diese Vorstellungen aktuell die Wahrnehmung von Bildungseinrichtungen durch die Bildungspolitik. Und, auch dies ist kein wirklich schwierige, Vorhersage, wenn Bibliotheken Einrichtungen sein wollen, die irgendetwas mit Bildung zu tun haben wollen, dann werden sie gezwungen sein, sich unter dieses Regime zu ordnen. Die PISA-Studien sind nicht vom Himmel gefallen, sie sind Teil eines politischen Paradigmenwechsels. Und dieser ist – wie alle Paradigmenwechsel – weder eindeutig zu begrüßen noch eindeutig abzulehnen.

Fußnote:
[1] Hier beliebige bildungspolitische Massnahme einsetzen. Gerade in der Hochzeit der Debatte schien es, als könnte einfach jede politische Entscheidung (von der egalitären Ganztagsgesamtschule bis zur Förderung der Bildung im Familienverband) und kulturelle Veranstaltung mit den PISA-Studien begründet werden, auch wenn das die eigentlichen Studien bei genauerem Lesen eher selten hergaben.
[2] Dies hat auch lange nicht so viel mit den in Deutschland gerne gepflegten modernen Feindbildern zu tun, wie dies auf den ersten Blick erscheinen könnte. Beispielsweise ist Englang ein Land, in welchem fast ausschließlich Evaluationen und (sich ständig ändernde) Bildungsstandards zur Steuerung von Bildungseinrichtungen eingesetzt wird, wohingegen in Schottland nicht einmal ein allgemein akzeptiertes landesweites Curriculum für Bildungseinrichtungen existiert. In Wales und Nordirland haben Evaluationen ebenso nicht die Bedeutung, die sie in England haben. Ähnlich verhält es sich mit den USA, in dem die Bedeutung von Vergleichsstudien für die nationale Bildungspolitik groß ist – was allerdings in seiner Wirkung dadurch eingeschränkt ist, dass die Bundesregierung keinen verfassungsrechtlichen Anspruch auf die Bildungspolitik der Staaten hat und wenn überhaupt, dann durch die Vergabe von Finanzmitteln Einfluss auf die Bildungspolitik nehmen kann. In einigen US-amerikanischen Bundeststaaten ist die Bedeutung solcher Studien ebenfalls groß, in anderen ist sie praktisch sehr gering. Auch die in Deutschaldn gerne als Vorbild begriffenen skandinavischen Staaten sind ähnlich divers. Norwegen setzt stark auf Bildungsevaluationen und die Veröffentlichung der auf diesem Weg gewonnen Daten, während Schweden sehr verhalten damit umgeht. Auch in Finnland, dass in Deutschland gerne als „PISA-Gewinner“ begriffen wird, haben Bildungsstatistiken einer eher geringen Wert. Und das Frankreich ebenso wie Deutschland in den PISA-Studien eher schlecht abschnitt, hat die dortige Bildungspolitik nicht wirklich groß tangiert. Man sollte also mit einfachen Erklärungen, warum in einem Land empirische (und teilweise auch pseudo-empirische) Bildungsberichterstattungen eine große Bedeutung haben und in anderen nicht, sehr zurückhaltend sein. Dies scheint sehr von der nationalen Bildungspolitik und den dort vertrenden Ansichten beeinflusst zu sein.
[3] Was für einige Studien, die außerhalb Deutschlands eingesetzt werden, teilweise bestritten werden kann.

Themen bibliotheksbasierter Bildung

Obwohl Öffentliche Bibliotheken zumeist einen umfassenden Bildungsbegriff vertreten und berechtigt darauf hinweisen, dass ihre Bestände unterschiedlichste Lernaktivitäten unterstützen können, konzentrieren sie sich in den von ihnen selber organisierten und durchgeführten Bildungsangeboten hauptsächlich auf einige Bereiche, die sie teilweise als ihre Domäne ansehen. Diese Bereiche und die – allerdings wenig dokumentierte – Praxis der betreffenden bibliotheksbasierten Bildungsangebote war Thema des letztens endlich in der ersten Fassung abgeschlossenen Kapitels meiner Promotion.
Ich denke, alle wichtigen Bereiche erfasst zu haben:

Lesen / Lesenlernen / Lesekompetenz
Dieser Bereich scheint der von den meisten Bibliotheken in unterschiedlicher Weise bearbeitete zu sein. Zumal man, wenn man einmal wildfremde Menschen fragt, was sie denken, wozu Öffentliche Bibliotheken gut sind, diese fast immer als erstes jenen Bereich erwähnen.
Wobei ich immer wieder meine Zweifel habe, ob die Förderung des Lesens, wie es in Bibliotheken praktiziert wird, viel mit dem zu tun hat, was unter dem Konzept der Lesekompetenz verstanden wird. Lesekompetenz heißt hauptsächlich, die Fähigkeit, Lesen problemorientiert anwenden und das Gelesen problemlösend anwenden zu können, anwendungsbereit erlernt zu haben. Dazu gehört selbstverständlich die funktionale Alphabetisierung, doch diese allein reicht nicht aus. Die Lesefreude, die oft in Bibliotheken vermittelt werden soll, hängt auch nicht direkt mit der Lesekompetenz zusammen. Wer lesekompetent ist, liest, um Aufgaben zu bewältigen, nicht um Spaß zu haben oder kontemplativ mit Literatur die eigene Phantasie anzuregen. Umgekehrt sind Menschen, die Spaß am Lesen haben nicht unbedingt lesekompetent. Das eine schließt das andere nicht aus, mit hoher Wahrscheinlichkeit wird es indirekte Zusammenhänge geben. Aber welche und wie genau diese zu fassen sind, ist noch nicht wirklich bekannt.
Dennoch scheint die Förderung des Lesens einer der Hauptbereiche und -aufgaben von Öffentlichen Bibliotheken zu sein. Gleichzeitig ist in diesem Bereich, wie auch in den folgend besprochenen, auffällig, dass ein Großteil der Aktivitäten auf Kinder und Jugendliche ausgerichtet ist. Das mag beim Lesenlernen noch verständlich sein, obwohl die Zahl der Menschen, die funktional analphabetisch sind – die also Texte zwar „entziffern“ aber nicht sinnhaft als wirkliche Einheit interpretieren können –, in Deutschland nicht so klein ist, wie oft angenommen wird. Gleichzeitig fällt auf, dass die Förderung der Lesefreude bei Erwachsenen, welche diese ja oft nicht haben, kaum Thema von bibliothekarischen Aktivitäten zu sein scheint.

Medienkunde / Mediennutzung / Informationskompetenz
Der nächste Bereich, der sich durch das Vorhandensein der zahlreichen und unterschiedlichen Medienformen in Bibliotheken als Thema von Bildungsprozessen aufdrängt, ist die Medienkunde und die Einführung in die Nutzung von Medien. Auch dazu gibt es zahlreiche Veranstaltungen und Präsentationen in Bibliotheken. Wiederum hauptsächlich für Kinder und Jugendliche, obwohl es auch Angebote zum Erlernen der Mediennutzung, gerade von Computern und moderner Kommunikationstechnologien, für andere Zielgruppen (z.B. Frauen und Menschen mit einem spezifischen Migrationshintergrund) gibt und gab.
Was die Vermittlung von Informationskompetenz angeht, die von einigen Bibliotheken als Themenfeld angesehen zu werden scheint, bin ich wieder skeptisch. Erstens muss festgehalten werden, dass hauptsächlich große Öffentliche Bibliotheken (und Hochschulbibliotheken) sich mit diesem Thema beschäftigen. Man kann sich fragen, wieso? Und zweitens stellt sich die Frage, ob die hohen theoretischen Ansprüche, die im Konzept Informationskompetenz formuliert werden (z.B. Informationsbedürfnisse erkennen können, Informationsmittel kennen und beherrschen, Informationen kritisch evaluieren und effektiv zur Lösung von Aufgaben einsetzen zu können), in den unter diesem Label angebotenen Veranstaltungen tatsächlich vermittelt werden können. Vielleicht bedarf es für eine Antwort zu dieser Frage einer größeren empirischen Basis, aber bislang erscheinen die meisten Angebote hauptsächlich in Rechercheschulungen zu bestehen (wobei nichts gegen Rechercheschulung gesagt werden soll, aber das ist noch keine Informationskompetenz). Das hauptsächlich Neue am Konzept der Teaching Library (die allerdings eher im Bereich der Hochschulbibliotheken und weniger im Bereich der Öffentlichen Bibliotheken diskutiert und ausprobiert wird), scheint bisher die Verstetigung solcher Schulungen als Angebot der Bibliotheken und im biographischen Kontext der individuellen Nutzerinnen und Nutzer zu sein. Ob damit wirklich die sich ergebenden pädagogischen Anforderungen bewältigt werden können, welche sich für die erfolgreiche Vermittlung von Informationskompetenzen stellen, scheint mir erstmal zweifelhaft. Eventuell müsste sich erst eine unterstützende Infrastruktur entwickeln, die Bibliotheken bei dieser Vermittlung anleiten kann.
Dabei sind Hochschulbibliotheken in diesem Bereich klar im Vorteil: relativ klares Nutzerinnen- und Nutzerprofil (weil die meisten Angebote auf die Studierenden und nicht auf das wissenschaftliche Personal oder andere Personengruppen, welche diese Bibliotheken auch nutzen, zugeschnitten wird), die Verstetigung der Vermittlungsaktivität ist durch das einige Jahre dauernde Studium besser möglich (d.h. die Studierenden sind besser kontinuierlich zu erreichen, als die Nutzerinnen und Nutzer Öffentlicher Bibliotheken), pädagogische Kompetenz vor Ort in den Hochschulen (sollte zumindest so sein).

Lerntechniken / Das Lernen lernen
Ein nicht ganz so bekanntes Buzz-Word: das Lernen lernen. Aber im europäischen Kontext als Learning to Learn etabliert. Die Idee ist einfach: die Menschen sollen mehr und selbstbestimmt, eigentlich ständig irgendwelche Lernaktivitäten durchführen. Neben der Frage, ob dies überhaupt stimmt und wie Menschen dazu motiviert werden können, wenn es den ein sinnvolle Forderung ist, ist klar, dass sie dieses selbstständige Lernen auch erst einmal erlernt haben müssen. Grundsätzlich wird diese Aufgabe der Erstausbildung (Kinderbetreuungseinrichtung / Schule / berufliche oder akademische Ausbildung) zugeschrieben. Aber auch einige Bibliotheken argumentieren, in diesem Feld Inhalte vermitteln zu können.
Das Lernen lernen als Konzept beinhaltet die Fähigkeiten, Lernbedarfe selber bestimmen zu können, Lernstrategien planen und motiviert verfolgen zu können, Lerntechniken zu kennen und in geübt zu sein in ihrer Beherrschung und über die eigenen Lernfortschritte und Misserfolge reflektieren und die in dieser Reflexion gewonnenen Ergebnisse in die folgenden Lernprozesse einbringen zu können. Die ist kein banales Konzept, das mit der Bereitstellung eines Raumes mit flexibel verstellbaren Tischen und einigen Regalen mit Lernmedien zu lösen ist (wobei auch wieder gegen solche Räume an sich nichts einzuwenden ist).
Und hier bin ich sehr skeptisch, ob Bibliotheken tatsächlich auf diesem Feld schon tragfähige Ansätze entwickelt haben. Letztlich müsste es auch auf diesem Feld um die Bereitstellung einer notwendigen Lerninfrastruktur, die Vermittlung von Fähigkeiten und Kenntnissen und vor allem einer Kontinuität in dieser Vermittlung gehen.

Bibliotheksbenutzung
Ein großes, aber in vielen Darstellungen von Bibliotheken unterschätztes Feld bibliotheksbasierter Bildungsprozesse: die Bibliotheksbenutzung, insbesondere die Nutzung von bibliothekarischen Angeboten über die einfache Buchausleihe hinaus. Die Benutzung einer Bibliothek scheint neben der Vermittlung von Leseerfahrungen im Zentrum der meisten Veranstaltungen in Bibliotheken zu stehen, wobei gerade in diesem Bereich die Bibliothekarinnen und Bibliothekare tatsächlich Fachwissen bereitstellen können. Dabei sollte nicht vergessen werden, dass die eigenständige Nutzung einer Bibliothek tatsächlich keine Selbstverständlichkeit ist und oft eine solche Einführung an spezielle bibliothekarische Dienstleistungen heranführen kann. Nicht zu ignorieren ist der mögliche Effekt, Menschen davon überzeugen zu können, dass eine Bibliothek tatsächlich auch für sie nutzbar ist. (Obwohl dieser Aspekt meines Erachtens in anderen Staaten mehr betont wird, als in Deutschland.)
Aber auch in diesem Bereich sind kritische Anmerkungen angebracht. Es drängt sich der Eindruck auf, dass Bibliotheken solch Einführungen oft sehr auf die spezifische lokale Situation ausrichten und als Werbung für ihre eigene Institution verstehen. Beispielsweise, wenn hauptsächlich auf die lokale Aufstellung Bezug genommen wird oder auf den lokal genutzten OPAC. Man könnte auch argumentieren, dass es das Ziel solcher Veranstaltungen sein sollte, eher auf die Vermittlung allgemeiner Kenntnisse abzuheben, welche die Nutzung unterschiedlicher Bibliotheken ermöglichen sollte. Also beispielsweise eher in das Konzept eines Katalogs einführen und weniger sagen, auf welchen Knopf am bibliothekseigenen OPAC gedrückt werden muss, um den Suchvorgang zu starten. Oder aber eher den Sinn eine systematischen Aufstellung von Medien vermitteln und weniger die spezifische Aufstellung in den lokalen Räumen („Technik links hinten beim Klo, Kinderabteil eine Etage tiefer“). Anderseits ist es verständlich, wenn Bibliotheken versuchen, mit solchen Veranstaltungen möglichst viele neuen Nutzer und Nutzerinnen zu gewinnen, solange die Zahl der eingetragenen Nutzenden bei der Bewertung von Bibliotheken eine immens große Rolle spielt.

Problem: Zielgruppe Kinder und Jugendliche, fehlende Kontinuität
Zwei Dinge fallen bei all diesen Bereichen auf: erstens zielen die meisten Veranstaltungen hauptsächlich auf Kinder und Jugendliche ab, obwohl gerade diese ja schon im Bildungssystem integriert sind. Vielmehr sollte man erwarten, dass Menschen, die nicht mehr in der Ausbildung stecken, angesprochen würden. Zumal, wenn Bibliotheken Orte des selbstbestimmten Lernens sein wollen, welches eigentlich während der gesamten Biographie notwendig ist.
Und zweitens scheint nur im Bereich der Leseförderung eine Kontinuität der Veranstaltungen wirklich vorgesehen zu sein. (Die Ausnahme Hochschulbibliotheken, die teilweise zur Vermittlung von Informationskompetenz Seminare in Semesterlänge anbieten, kann da als Kontrast dienen.) Das erscheint mir fraglich. Bildungsprozesse setzen an sich eine längerfristige Beschäftigung mit einem Thema voraus. Man erinnere sich, dass einer der Hauptkritikpunkte am „Turbo-Abitur“ ist, dass die Schülerinnen und Schüler zu wenig Zeit für den ganzen Stoff hätten. Hingegen scheinen die meisten Veranstaltungen in Bibliotheken einmalig zu sein – vielleicht nicht für die jeweilige Bibliothek, aber für die jeweiligen Teilnehmenden. Dies ist keine neue Kritik. Beispielsweise setzt das Konzept der Spiralcurricula Schule-Bibliothek an diesem Punkt an: nicht einmalige, sondern kontinuierlich durchgeführte Veranstaltungen in Bibliotheken sollen laut diesem Konzept Bildungserfolge zeitigen. Allerdings sind diese Veranstaltungen größtenteils genau einmal mit Schuljahr geplant, was man auch als praktisch-nicht-ganz-so-kontinuierlich-wie-es-auf-dem-Papier-aussieht beschreiben kann. Zudem scheint bei bibliothekarischen Bildungsaktivitäten oft ein Teil zu fehlen, welcher in der Pädagogik zumeist als wichtig angesehen wird, nämlich die Phase des Übens und Reflektierens der jeweils erlernten Fähigkeiten.

Anforderungen an Lernarrangements

Mit Bezug auf die verstärkte Betonung des selbstbestimmten Lernens in den zeitgenössischen bildungspolitischen Debatten, beziehen sich auch Bibliotheken immer wieder auf das Konzept von Lernarrangements. Es geht dabei, vereinfacht ausgedrückt, darum, einen Raum zu schaffen, der individuelle Lernprozesse motivieren soll.
Rolf Arnold hat in einem Beitrag zur Erwachsenenbildung und der seiner Meinung nach notwendigen Hinwendung zur „konstruktivistischen Erwachsenendidaktik“ (die letztlich akzeptiert, dass Lernprozesse indivduell durchgeführt werden und wirken, gleichzeitig aber nicht vollständig individuell motiviert und durchgeführt werden können) Anforderungen an solche Lernarrangements definiert.

Es geht der konstruktivistischen Erwachsenendidaktik weder um Belehrung, noch um Selbstlernen, sondern um die möglichst ‚hilfsbereite‘ Aufbereitung von Lernumgebungen, in denen beides integriert gelingen kann: die didaktisierte Bereitstellung des für die Kompetenzentwicklung ’notwendigen‘ Wissens einerseits sowie seine aktiv-selbstgesteuerte Aneignung und kognitive ‚Anverwandlung‘ andererseits. Nicht die ‚Erzeugung‘ von Kompetenz ist dabei das Ziel der Weiterbildung, sondern die diaktische Weiterbildung der Zukunft benötigt Lernarrangeure und Professionals, die reale oder multimediale Lernumgebungen gestalten können. Sie benötigt aber auch einen Markt, auf dem sie um Nutzer werben kann, sowie öffentliche verantwortete Beratungs- und Qualitätssicherungsstrukturen, die Zugangmöglichkeiten, Chancengleichheit und Verbraucherschutz gewährleisten.
[Arnold, Rolf / Vom ‚autodidactic‘ zum ‚facilitative turn‘ – Weiterbildung auf dem Weg ins 21. Jahrhundert, S.12 – In: ders. ; Gieseke, Wiltrud [Hrsg.] / Die Weiterbildungsgesellschaft : Band 1 Bildungstheoretische Grundlagen und Perspektiven. – Neuwied ; Kriftel : Luchterhand, 1999, S. 3-14. – (Grundlagen der Weiterbildung)]

Interessant am letzten Satz des Zitates ist, dass auch in den jetzt neun Jahren seit der Veröffentlichung des Textes, solche angedachten Strukturen in Deutschland nicht wirklich geschaffen wurden.

Lernbarriere als logische Reaktion

„Die Motivation zu lernen ist eng mit dem Interesse an der Welt verbunden. Lernmotivationen lassen sich als biografisch verwurzelte und in soziale Kontexte eingebundene Handlungsdispositionen definieren. Dies trifft ebenfalls für Lernwiderstände und -barrieren zu. Weiterbildungsabstinenz ist demnach nicht bloß Folge mangelnder Motivation, sondern kann vielmehr als subjektiv logische Reaktion auf Überforderung gesehen werden. Besonders problematisch erscheint die Tatsache, dass das Weiterbildungssystem selber dazu beiträgt, vor allem bildungsbenachteiligte Zielgruppen systematisch auszuschließen, statt sie zu integrieren.“
[Fuchs-Brüninghoff, Elisabeth / Vorbemerkungen. – In: Siebert, Horst ; Jäger, Christiane (Mitarb.) / Lernmotivation und Bildungsbeteiligung. – Bielefeld : W. Bertelsmann, 2006. – (Studientexte für Erwachsenenbildung), S. 7]

Der von Elisabeth Fuchs-Brüninghoff in diesem Zitat für die Erwachsenenbildung angesprochene Zusammenhang, ist auch für die Bibliotheken, welche sich als pro-aktive Bildungseinrichtungen verstehen wollen, wichtig. Die Motivation für eigenständige Lernprozesse muss von den Individuen aufgebracht werden. Das wird sie vor allem dann, wenn sie als subjekt sinnvoll angesehen wird. Und diese subjektive Sinnhaftigkeit ist – insbesondere wenn keine weitere größere Motivation, wie beispielsweise der praktische Zwang zur Weiterbildung zum Erreichen von Karrierezielen – vorrangig geprägt von den bisherigen subjektiven Lernerfahrungen. Gleichzeitig prägen diese Lernerfahrungen die Wahrnehmung von tatsächlichen und imaginierten Barrieren. So kann es für Individuen sehr sinnhaft sein, nicht zu lernen. Jedwede Bildungseinrichtung, die mehr anbieten will, als einfach nur Lernmedien bereitzustellen, muss sich dieser subjektiven Ebene bei den Individuen, die sie ansprechen will, bewusst sein. Lernmotivation ist nicht per se vorhanden, schon gar nicht in einer Einrichtung, die man freiwillig aufsuchen oder nicht aufsuchen kann.
Gleichzeitig weißt Horst Siebert in dem Buch, aus dem das Zitat stammt, sehr richtig darauf hin, dass Lernmotivation alleine noch keine Lernaktivität hervorbringt. Die Frage nach der Beteiligung und Nicht-Beteiligung an Bildung wird von ihm weit komplexer erläutert.

IGLU / PISA / die nächsten Wochen (Vorhersage)

Ja, ja: es geht weiter. Heute Gestern die IGLU-Studie, demnächst die neue PISA-Studie. „Grundschule wird besser und bleibt unfair“ titelt beispielsweise die Finanical Times Deutschland und schreibt vollkommen richtig weiter:

Die Ergebnisse dürften die zuletzt eingeschlafene Diskussion über die Schul- und Bildungspolitik in Deutschland neu beleben. Kommende Woche wird in Berlin zudem die zweite große internationale Vergleichsstudie über Schülerleistungen, die Pisa-Studie, vorgestellt. [Quelle]

Oder anders gesagt: die Ergebnisse ähneln denen der vorherigen Studien. Insgesamt sind die Ergebnisse leicht besser geworden. Aber insgesamt ist das deutschen Bildungssystem trotzdem sozial ungerechter, als fast alle anderen untersuchten Schulsysteme. Unter anderem, wie Jutta Allmendinger schon auf mehreren Veranstaltungen festgestellt hat, das einzige mit den PISA-Studien untersucht Schulsystem, dass es schafft, Kinder der zweiten und dritten Migrationsgeneration – also solche, die ihr gesamtes Leben in Deutschland verbracht haben – tendenziell zu schlechteren Bildungsergebnissen zu führen, als solche aus der ersten Migrationsgeneration.

Und irgendwo wird schon der Text quasi oder tatsächlich vorgefertigt in der Schublade liegen, in dem sinngemäß steht: „Auch die dritte PISA-Studie zeigte letztlich auf, dass die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schüler in Deutschland im Allgemeinen schlecht sind und deshalb Bibliotheken gefördert werden müssen.“ Ich wollte bloß der erste sein, der ihn schreibt.
Und er ist nicht richtig. Auch ich habe die neuen IGLU und PISA-Studien noch nicht gelesen, doch schon die letzten haben über Bibliotheken praktisch nichts gesagt. Sondern, wenn, dann etwas über die Schulen, das gesamte Bildungssystem und die gesamte Gesellschaft. Zudem steht bislang für Deutschland immer noch der Beweis aus, dass Bibliotheken Lesekompetenz (nicht Lesefähigkeit) wirklich in solch einem Umfang fördern würden, wie es oft postuliert wird. Das ist auch bei den des Öfteren angepriesenen Netzwerken oder Kooperationen von Schulen und Bibliotheken nicht anders. Aber, wie Hans-Dieter Kübler 2004 und Detlef Gaus 2005 in der BuB (Heft 7/8, 2004 und 4, 2005) schrieben, eignet sich vor allem PISA offenbar als Argument für jedes Leseprojekt, auch wenn die Studien das selber nicht hergeben (werden).
Immer noch war das Hauptproblem, dass in den Studien aufgezeigt wurde, nicht etwa, dass Kinder und Jugendliche an sich keinen Zugang zu Medien hätten, sondern 1.) dass ihr messbarer Bildungserfolg [und ihr beispielsweise der Zugang zu Büchern] über aller Maßen von ihrer gesellschaftlichen, sozialen und ökonomischen Lage abhängt und 2.) dass das Bildungssystem nicht hier und da mal versagt, sondern strukturell nicht die Ergebnisse hervorbringt, die es – zumindest nach Ansicht der PISA-Studien-Betreibenden – haben sollte. Wenn man mit diesen Studien für Bibliotheken argumentieren möchte – was berechtigt ist -, dann sollte man auch etwas zu diesen beiden Punkten zu sagen haben. Und zwar etwas, was über die Erkenntnis hinausgeht, dass Bibliotheken für alle Menschen offen sind. Das sind Schulen auch – und trotzdem arbeiten diese offenbar, bei allem Engagement der Lehrkräfte und anderer Menschen, sozial ausgrenzend.

Aus diesem Anlass ein immer noch richtiges Zitat aus dem Kommentar von Hans-Dieter Kübler [Kübler, Hans-Dieter (2004) / PISA – nur ein bibliothekspolitischer Vorwand?. – In: BuB, 56 (2004) 7/8, S.459]:

„Ich weiß, pädagogische Anforderungen sind verpönt und nicht die Aufgaben von Bibliothekaren, zumal sie dafür nicht qualifiziert sind. Aber dann lässt sich schwerlich behaupten, man wolle die PISA-Defizite beheben. Mit ein paar neuen Angeboten und Medien, vielleicht sogar noch einer Sitzecke für Jugendliche und einigen (PC-)Spielen ist die von PISA aufgedeckte Misere im Lern- und Leseverhalten von Jugendlichen jedenfalls nicht zu bewältigen, geschweige denn zu beheben. Pisa ernst genommen hätte enorme Kraftanstrengungen aller an der Sozialisation und Bildung beteiligten Einrichtungen verlangt. Die derzeit überwiegende, probate Instrumentalisierung ihrer Befunde ist allzu offenkundig, mitunter sogar zynisch und lässt keine ernsthaft Besserung erwarten.“

Schön wäre, wenn darüber nachgedacht würde, bevor die ersten Äußerungen zu den PISA-Studien von bibliothekarischer Seite erscheinen.
Zumal schon die leichten Verbesserungen in der Lesekompetenzen der Grundschülerinnen und Grundschüler in Deutschland, die in der IGLU-Studie aufgezeigt wurden, die bibliothekarische Diskussion vor ein Problem stelle könnte. Ist es denn anzunehmen, dass diese Verbesserung durch eine flächendeckende Zusammenarbeit von Bibliotheken und Schulen oder durch eine flächendeckende bibliothekarische Arbeit befördert wurde? Fand eine solche flächendeckende Anstrengung wirklich statt? Vielleicht, schließlich scheinen Öffentliche Bibliotheken in Deutschland dazu zu neigen, Dinge, die sie tun, nicht gerade publik zu machen. Aber eventuell fand diese Anstrengung nicht flächendeckend statt. Und dann? Wenn Schülerinnen und Schüler sich auch ohne Bibliotheken nachweisbar bei ihrer Lesekompetenz verbessern können, was sind dann die Behauptungen über die besondere Funktion von Bibliotheken beim Lesenlernen wert, die in den letzten Jahren veröffentlicht wurden? Hat man sich dann nicht in eine Argumentation begeben, die letztlich kontraproduktiv wirken könnte? Waren denn Leseprojekte, Lesekisten, Zusammenarbeit mit Schulen nicht für sich allein schon wichtig genug? Ich weiß es nicht, aber vorstellen könnte ich es mir doch.

[Selbstverständlich kann man dem Ganzen auch Gutes abgewinnen – in einer historischen Perspektive. Dass es ein bildungs- und gesellschaftspolitischer Skandal ist, wenn der Bildungserfolg nicht von den Fähigkeiten und Anstrengungen der Kinder und Jugendlichen abhängt, sondern von deren gesellschaftlicher Lage, ist das Ergebnis langer gesellschaftlicher Auseinandersetzungen. Es gab Zeiten, da war es weithin akzeptiert, dass der Bildungserfolg – und der Zugang zur gesellschaftlichen Elite – durch rassistische, geschlechtliche, religiöse Strukturen oder den sozialen und räumlichen Ort der Familie vorgezeichnet. Das heute das Ziel einer Chancengleichheit allgemein vorzuherrschen scheint und man mit diesem Ziel gegen das Bildungssystem argumentieren kann, ist dagegen ein großer Fortschritt.]

PS.: Bibliotheken leisten unverzichtbaren Beitrag zur Leseförderung – Stellungnahme des Deutschen Bibliotheksverbands (dbv) zu den Ergebnissen der IGLU und PISA Studien [05.12.2007]

Kooperationsvereinbarungen: Aus der Praxis

Kooperationsvereinbarungen zwischen Bibliotheken und Schulen [Beispiel: Vorschlag aus dem NRW-Projekt Bildungspartner Bibliothek und Schule, Beispiel: Kooperationsvereinbarung „Bücherei und Schule“ in Gettorf / Schleswig-Holstein] (im größeren Rahmen auch zwischen Kultusministerien der Länder und den jeweiligen Sektionen des Deutschen Bibliotheksverbandes [Beispiel Thüringen, Beispiel Mecklenburg-Vorpommern]) gelten seit einigen Jahren als ein wichtiges Instrument für eine effiziente bibliothekarische Praxis für Schülerinnen und Schüler. In ihnen soll die Zusammenarbeit der beiden Einrichtungen festgeschrieben werden. So werden mit diesen Vereinbarungen beispielsweise Kontaktlehrerinnen und -lehrer festgelegt. Dies soll zumindest den Bibliotheken Planungssicherheit geben und dazu beitragen, dass die Vermittlung bibliotheksspezifischer Fähigkeiten an die Schülerinnen und Schüler planmäßig (zumeist in Klasse 2., 5. und 8.) erfolgen kann. Was der Gewinn für die einzelnen Schulen sein soll, ist eher unklar. Es wird auf die Unterstützung des Unterrichts durch Medienboxen, bei der Vermittlung von Informations- und Lesekompetenz und der Anreicherung von Unterrichtsmaterialien verwiesen. Und eigentlich sollen Kooperationsvereinbarungen auf der Ebene der einzelnen Bibliothek immer eingebunden sein in größere Projekte und der Ausrichtung von Bestand und Bibliotheksarbeit auf die Zielgruppe der Schülerinnen und Schüler. Wobei auch bislang die Zusammenarbeit zwischen Schulen und Bibliotheken immer möglich war und in vielen Einzelfällen kontinuierlich funktionierte.
Angelika Hohm von der Regionalbibliothek Neubrandenburg / Mecklenburg-Vorpommern informiert nun in einem Beitrag in der aktuellen BuB [Hohm, Angelika (2007) / Die Zusammenarbeit mit Schulen holpert : Erfahrung der Regionalbibliothek Neubrandenburg. – In: BuB, 59 (2007) S.696-670] über die Realität einer Bibliothek, die sich auf Grundlage solcher Kooperationsvereinbarungen auf die Zusammenarbeit mit den Schulen der Stadt ausrichtete. Obwohl sie der Zusammenarbeit nicht entsagen möchte und die Aufstellung des Bestandes nach Schulfächern, die mit dieser Zusammenarbeit einherging, als erfolgreich beschreibt, berichtet sie doch von großen Schwierigkeiten:

  • 2005, nach der Unterzeichnung, funktionierten die getroffenen Vereinbarungen, anschließend immer weniger.
  • Die Kontaktlehrer sind ausschließlich für das Fach Deutsch zuständig und haben keinen Einfluss auf die Gestaltung des Unterrichts durch ihre Kolleginnen und Kollegen.
  • Der immer flexibler gehandhabte Einsatz von Lehrkräften, die zumindest in Neubrandenburg täglichen zwischen den einzelnen Schulen hin- und herwechseln, macht die Konzeption eines mindestens 90-minütigen Unterrichts in der Bibliothek schwierig, nahezu unmöglich.
  • Die Disziplin der Schülerinnen und Schüler sei nicht unbedingt geeignet, mit nur einer Aufsichtsperson in die Bibliothek zu gehen.
  • Die Schülerinnen und Schüler beklagen zudem, dass sie sich selber wenig mit „ihrer Schule“ identifizieren und deshalb auch schwierig durch solche Angebote zu erreichen seien.
  • Die Kontakte mit den Lehrkräften gestalten sich schwierig, obwohl die Bibliothekarinnen Lehrerkonferenzen besuchen konnten.
  • Problem ist auch die soziale Situation der Schülerinnen und Schüler, die beispielsweise den Kauf von Busfahrkarten für den Bibliotheksbesuch schwierig macht.

Gegen das Verständnis von der Bibliothek als Ort für eine möglichst breite Bildung spricht, dass das Lehrpersonal, mit dem die Bibliothek in Kontakt kam, von der Bibliothek offenbar hauptsächlich erwartete, dabei zu helfen, dass Schülerinnen und Schüler den „Spaß beim Lesen und [für] Bücher […] entdecken“. Eine umfassende Vorstellung von Bildung ist dies ebenso wenig, wie es viel mit der Vermittlung einer wie auch immer verstandenen Informations- und Medienkompetenz zu tun hat. Eher scheint es, als würden Deutschlehrerinnen und -lehrer die Bibliothek trotz Kooperationsvereinbarung hauptsächlich als Ort der Bücher wahrnehmen.
Über die konkrete Ausgestaltung der trotzdem in der Bibliothek durchgeführten Veranstaltungen mit Schülerinnen und Schülern – und somit auch möglichen Problemen dieser – berichtet die Autorin in ihrem Artikel nicht.
Trotzdem bezeichnet Hohm Kooperationsvereinbarungen als „gute Arbeitsgrundlagen in der Zusammenarbeit von Bibliothek und Schule“, welche allerdings überarbeitet werden müsse.