Anforderungen an Lernarrangements

Mit Bezug auf die verstärkte Betonung des selbstbestimmten Lernens in den zeitgenössischen bildungspolitischen Debatten, beziehen sich auch Bibliotheken immer wieder auf das Konzept von Lernarrangements. Es geht dabei, vereinfacht ausgedrückt, darum, einen Raum zu schaffen, der individuelle Lernprozesse motivieren soll.
Rolf Arnold hat in einem Beitrag zur Erwachsenenbildung und der seiner Meinung nach notwendigen Hinwendung zur „konstruktivistischen Erwachsenendidaktik“ (die letztlich akzeptiert, dass Lernprozesse indivduell durchgeführt werden und wirken, gleichzeitig aber nicht vollständig individuell motiviert und durchgeführt werden können) Anforderungen an solche Lernarrangements definiert.

Es geht der konstruktivistischen Erwachsenendidaktik weder um Belehrung, noch um Selbstlernen, sondern um die möglichst ‚hilfsbereite‘ Aufbereitung von Lernumgebungen, in denen beides integriert gelingen kann: die didaktisierte Bereitstellung des für die Kompetenzentwicklung ’notwendigen‘ Wissens einerseits sowie seine aktiv-selbstgesteuerte Aneignung und kognitive ‚Anverwandlung‘ andererseits. Nicht die ‚Erzeugung‘ von Kompetenz ist dabei das Ziel der Weiterbildung, sondern die diaktische Weiterbildung der Zukunft benötigt Lernarrangeure und Professionals, die reale oder multimediale Lernumgebungen gestalten können. Sie benötigt aber auch einen Markt, auf dem sie um Nutzer werben kann, sowie öffentliche verantwortete Beratungs- und Qualitätssicherungsstrukturen, die Zugangmöglichkeiten, Chancengleichheit und Verbraucherschutz gewährleisten.
[Arnold, Rolf / Vom ‚autodidactic‘ zum ‚facilitative turn‘ – Weiterbildung auf dem Weg ins 21. Jahrhundert, S.12 – In: ders. ; Gieseke, Wiltrud [Hrsg.] / Die Weiterbildungsgesellschaft : Band 1 Bildungstheoretische Grundlagen und Perspektiven. – Neuwied ; Kriftel : Luchterhand, 1999, S. 3-14. – (Grundlagen der Weiterbildung)]

Interessant am letzten Satz des Zitates ist, dass auch in den jetzt neun Jahren seit der Veröffentlichung des Textes, solche angedachten Strukturen in Deutschland nicht wirklich geschaffen wurden.

Lernbarriere als logische Reaktion

„Die Motivation zu lernen ist eng mit dem Interesse an der Welt verbunden. Lernmotivationen lassen sich als biografisch verwurzelte und in soziale Kontexte eingebundene Handlungsdispositionen definieren. Dies trifft ebenfalls für Lernwiderstände und -barrieren zu. Weiterbildungsabstinenz ist demnach nicht bloß Folge mangelnder Motivation, sondern kann vielmehr als subjektiv logische Reaktion auf Überforderung gesehen werden. Besonders problematisch erscheint die Tatsache, dass das Weiterbildungssystem selber dazu beiträgt, vor allem bildungsbenachteiligte Zielgruppen systematisch auszuschließen, statt sie zu integrieren.“
[Fuchs-Brüninghoff, Elisabeth / Vorbemerkungen. – In: Siebert, Horst ; Jäger, Christiane (Mitarb.) / Lernmotivation und Bildungsbeteiligung. – Bielefeld : W. Bertelsmann, 2006. – (Studientexte für Erwachsenenbildung), S. 7]

Der von Elisabeth Fuchs-Brüninghoff in diesem Zitat für die Erwachsenenbildung angesprochene Zusammenhang, ist auch für die Bibliotheken, welche sich als pro-aktive Bildungseinrichtungen verstehen wollen, wichtig. Die Motivation für eigenständige Lernprozesse muss von den Individuen aufgebracht werden. Das wird sie vor allem dann, wenn sie als subjekt sinnvoll angesehen wird. Und diese subjektive Sinnhaftigkeit ist – insbesondere wenn keine weitere größere Motivation, wie beispielsweise der praktische Zwang zur Weiterbildung zum Erreichen von Karrierezielen – vorrangig geprägt von den bisherigen subjektiven Lernerfahrungen. Gleichzeitig prägen diese Lernerfahrungen die Wahrnehmung von tatsächlichen und imaginierten Barrieren. So kann es für Individuen sehr sinnhaft sein, nicht zu lernen. Jedwede Bildungseinrichtung, die mehr anbieten will, als einfach nur Lernmedien bereitzustellen, muss sich dieser subjektiven Ebene bei den Individuen, die sie ansprechen will, bewusst sein. Lernmotivation ist nicht per se vorhanden, schon gar nicht in einer Einrichtung, die man freiwillig aufsuchen oder nicht aufsuchen kann.
Gleichzeitig weißt Horst Siebert in dem Buch, aus dem das Zitat stammt, sehr richtig darauf hin, dass Lernmotivation alleine noch keine Lernaktivität hervorbringt. Die Frage nach der Beteiligung und Nicht-Beteiligung an Bildung wird von ihm weit komplexer erläutert.

IGLU / PISA / die nächsten Wochen (Vorhersage)

Ja, ja: es geht weiter. Heute Gestern die IGLU-Studie, demnächst die neue PISA-Studie. „Grundschule wird besser und bleibt unfair“ titelt beispielsweise die Finanical Times Deutschland und schreibt vollkommen richtig weiter:

Die Ergebnisse dürften die zuletzt eingeschlafene Diskussion über die Schul- und Bildungspolitik in Deutschland neu beleben. Kommende Woche wird in Berlin zudem die zweite große internationale Vergleichsstudie über Schülerleistungen, die Pisa-Studie, vorgestellt. [Quelle]

Oder anders gesagt: die Ergebnisse ähneln denen der vorherigen Studien. Insgesamt sind die Ergebnisse leicht besser geworden. Aber insgesamt ist das deutschen Bildungssystem trotzdem sozial ungerechter, als fast alle anderen untersuchten Schulsysteme. Unter anderem, wie Jutta Allmendinger schon auf mehreren Veranstaltungen festgestellt hat, das einzige mit den PISA-Studien untersucht Schulsystem, dass es schafft, Kinder der zweiten und dritten Migrationsgeneration – also solche, die ihr gesamtes Leben in Deutschland verbracht haben – tendenziell zu schlechteren Bildungsergebnissen zu führen, als solche aus der ersten Migrationsgeneration.

Und irgendwo wird schon der Text quasi oder tatsächlich vorgefertigt in der Schublade liegen, in dem sinngemäß steht: „Auch die dritte PISA-Studie zeigte letztlich auf, dass die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schüler in Deutschland im Allgemeinen schlecht sind und deshalb Bibliotheken gefördert werden müssen.“ Ich wollte bloß der erste sein, der ihn schreibt.
Und er ist nicht richtig. Auch ich habe die neuen IGLU und PISA-Studien noch nicht gelesen, doch schon die letzten haben über Bibliotheken praktisch nichts gesagt. Sondern, wenn, dann etwas über die Schulen, das gesamte Bildungssystem und die gesamte Gesellschaft. Zudem steht bislang für Deutschland immer noch der Beweis aus, dass Bibliotheken Lesekompetenz (nicht Lesefähigkeit) wirklich in solch einem Umfang fördern würden, wie es oft postuliert wird. Das ist auch bei den des Öfteren angepriesenen Netzwerken oder Kooperationen von Schulen und Bibliotheken nicht anders. Aber, wie Hans-Dieter Kübler 2004 und Detlef Gaus 2005 in der BuB (Heft 7/8, 2004 und 4, 2005) schrieben, eignet sich vor allem PISA offenbar als Argument für jedes Leseprojekt, auch wenn die Studien das selber nicht hergeben (werden).
Immer noch war das Hauptproblem, dass in den Studien aufgezeigt wurde, nicht etwa, dass Kinder und Jugendliche an sich keinen Zugang zu Medien hätten, sondern 1.) dass ihr messbarer Bildungserfolg [und ihr beispielsweise der Zugang zu Büchern] über aller Maßen von ihrer gesellschaftlichen, sozialen und ökonomischen Lage abhängt und 2.) dass das Bildungssystem nicht hier und da mal versagt, sondern strukturell nicht die Ergebnisse hervorbringt, die es – zumindest nach Ansicht der PISA-Studien-Betreibenden – haben sollte. Wenn man mit diesen Studien für Bibliotheken argumentieren möchte – was berechtigt ist -, dann sollte man auch etwas zu diesen beiden Punkten zu sagen haben. Und zwar etwas, was über die Erkenntnis hinausgeht, dass Bibliotheken für alle Menschen offen sind. Das sind Schulen auch – und trotzdem arbeiten diese offenbar, bei allem Engagement der Lehrkräfte und anderer Menschen, sozial ausgrenzend.

Aus diesem Anlass ein immer noch richtiges Zitat aus dem Kommentar von Hans-Dieter Kübler [Kübler, Hans-Dieter (2004) / PISA – nur ein bibliothekspolitischer Vorwand?. – In: BuB, 56 (2004) 7/8, S.459]:

„Ich weiß, pädagogische Anforderungen sind verpönt und nicht die Aufgaben von Bibliothekaren, zumal sie dafür nicht qualifiziert sind. Aber dann lässt sich schwerlich behaupten, man wolle die PISA-Defizite beheben. Mit ein paar neuen Angeboten und Medien, vielleicht sogar noch einer Sitzecke für Jugendliche und einigen (PC-)Spielen ist die von PISA aufgedeckte Misere im Lern- und Leseverhalten von Jugendlichen jedenfalls nicht zu bewältigen, geschweige denn zu beheben. Pisa ernst genommen hätte enorme Kraftanstrengungen aller an der Sozialisation und Bildung beteiligten Einrichtungen verlangt. Die derzeit überwiegende, probate Instrumentalisierung ihrer Befunde ist allzu offenkundig, mitunter sogar zynisch und lässt keine ernsthaft Besserung erwarten.“

Schön wäre, wenn darüber nachgedacht würde, bevor die ersten Äußerungen zu den PISA-Studien von bibliothekarischer Seite erscheinen.
Zumal schon die leichten Verbesserungen in der Lesekompetenzen der Grundschülerinnen und Grundschüler in Deutschland, die in der IGLU-Studie aufgezeigt wurden, die bibliothekarische Diskussion vor ein Problem stelle könnte. Ist es denn anzunehmen, dass diese Verbesserung durch eine flächendeckende Zusammenarbeit von Bibliotheken und Schulen oder durch eine flächendeckende bibliothekarische Arbeit befördert wurde? Fand eine solche flächendeckende Anstrengung wirklich statt? Vielleicht, schließlich scheinen Öffentliche Bibliotheken in Deutschland dazu zu neigen, Dinge, die sie tun, nicht gerade publik zu machen. Aber eventuell fand diese Anstrengung nicht flächendeckend statt. Und dann? Wenn Schülerinnen und Schüler sich auch ohne Bibliotheken nachweisbar bei ihrer Lesekompetenz verbessern können, was sind dann die Behauptungen über die besondere Funktion von Bibliotheken beim Lesenlernen wert, die in den letzten Jahren veröffentlicht wurden? Hat man sich dann nicht in eine Argumentation begeben, die letztlich kontraproduktiv wirken könnte? Waren denn Leseprojekte, Lesekisten, Zusammenarbeit mit Schulen nicht für sich allein schon wichtig genug? Ich weiß es nicht, aber vorstellen könnte ich es mir doch.

[Selbstverständlich kann man dem Ganzen auch Gutes abgewinnen – in einer historischen Perspektive. Dass es ein bildungs- und gesellschaftspolitischer Skandal ist, wenn der Bildungserfolg nicht von den Fähigkeiten und Anstrengungen der Kinder und Jugendlichen abhängt, sondern von deren gesellschaftlicher Lage, ist das Ergebnis langer gesellschaftlicher Auseinandersetzungen. Es gab Zeiten, da war es weithin akzeptiert, dass der Bildungserfolg – und der Zugang zur gesellschaftlichen Elite – durch rassistische, geschlechtliche, religiöse Strukturen oder den sozialen und räumlichen Ort der Familie vorgezeichnet. Das heute das Ziel einer Chancengleichheit allgemein vorzuherrschen scheint und man mit diesem Ziel gegen das Bildungssystem argumentieren kann, ist dagegen ein großer Fortschritt.]

PS.: Bibliotheken leisten unverzichtbaren Beitrag zur Leseförderung – Stellungnahme des Deutschen Bibliotheksverbands (dbv) zu den Ergebnissen der IGLU und PISA Studien [05.12.2007]

Kooperationsvereinbarungen: Aus der Praxis

Kooperationsvereinbarungen zwischen Bibliotheken und Schulen [Beispiel: Vorschlag aus dem NRW-Projekt Bildungspartner Bibliothek und Schule, Beispiel: Kooperationsvereinbarung „Bücherei und Schule“ in Gettorf / Schleswig-Holstein] (im größeren Rahmen auch zwischen Kultusministerien der Länder und den jeweiligen Sektionen des Deutschen Bibliotheksverbandes [Beispiel Thüringen, Beispiel Mecklenburg-Vorpommern]) gelten seit einigen Jahren als ein wichtiges Instrument für eine effiziente bibliothekarische Praxis für Schülerinnen und Schüler. In ihnen soll die Zusammenarbeit der beiden Einrichtungen festgeschrieben werden. So werden mit diesen Vereinbarungen beispielsweise Kontaktlehrerinnen und -lehrer festgelegt. Dies soll zumindest den Bibliotheken Planungssicherheit geben und dazu beitragen, dass die Vermittlung bibliotheksspezifischer Fähigkeiten an die Schülerinnen und Schüler planmäßig (zumeist in Klasse 2., 5. und 8.) erfolgen kann. Was der Gewinn für die einzelnen Schulen sein soll, ist eher unklar. Es wird auf die Unterstützung des Unterrichts durch Medienboxen, bei der Vermittlung von Informations- und Lesekompetenz und der Anreicherung von Unterrichtsmaterialien verwiesen. Und eigentlich sollen Kooperationsvereinbarungen auf der Ebene der einzelnen Bibliothek immer eingebunden sein in größere Projekte und der Ausrichtung von Bestand und Bibliotheksarbeit auf die Zielgruppe der Schülerinnen und Schüler. Wobei auch bislang die Zusammenarbeit zwischen Schulen und Bibliotheken immer möglich war und in vielen Einzelfällen kontinuierlich funktionierte.
Angelika Hohm von der Regionalbibliothek Neubrandenburg / Mecklenburg-Vorpommern informiert nun in einem Beitrag in der aktuellen BuB [Hohm, Angelika (2007) / Die Zusammenarbeit mit Schulen holpert : Erfahrung der Regionalbibliothek Neubrandenburg. – In: BuB, 59 (2007) S.696-670] über die Realität einer Bibliothek, die sich auf Grundlage solcher Kooperationsvereinbarungen auf die Zusammenarbeit mit den Schulen der Stadt ausrichtete. Obwohl sie der Zusammenarbeit nicht entsagen möchte und die Aufstellung des Bestandes nach Schulfächern, die mit dieser Zusammenarbeit einherging, als erfolgreich beschreibt, berichtet sie doch von großen Schwierigkeiten:

  • 2005, nach der Unterzeichnung, funktionierten die getroffenen Vereinbarungen, anschließend immer weniger.
  • Die Kontaktlehrer sind ausschließlich für das Fach Deutsch zuständig und haben keinen Einfluss auf die Gestaltung des Unterrichts durch ihre Kolleginnen und Kollegen.
  • Der immer flexibler gehandhabte Einsatz von Lehrkräften, die zumindest in Neubrandenburg täglichen zwischen den einzelnen Schulen hin- und herwechseln, macht die Konzeption eines mindestens 90-minütigen Unterrichts in der Bibliothek schwierig, nahezu unmöglich.
  • Die Disziplin der Schülerinnen und Schüler sei nicht unbedingt geeignet, mit nur einer Aufsichtsperson in die Bibliothek zu gehen.
  • Die Schülerinnen und Schüler beklagen zudem, dass sie sich selber wenig mit „ihrer Schule“ identifizieren und deshalb auch schwierig durch solche Angebote zu erreichen seien.
  • Die Kontakte mit den Lehrkräften gestalten sich schwierig, obwohl die Bibliothekarinnen Lehrerkonferenzen besuchen konnten.
  • Problem ist auch die soziale Situation der Schülerinnen und Schüler, die beispielsweise den Kauf von Busfahrkarten für den Bibliotheksbesuch schwierig macht.

Gegen das Verständnis von der Bibliothek als Ort für eine möglichst breite Bildung spricht, dass das Lehrpersonal, mit dem die Bibliothek in Kontakt kam, von der Bibliothek offenbar hauptsächlich erwartete, dabei zu helfen, dass Schülerinnen und Schüler den „Spaß beim Lesen und [für] Bücher […] entdecken“. Eine umfassende Vorstellung von Bildung ist dies ebenso wenig, wie es viel mit der Vermittlung einer wie auch immer verstandenen Informations- und Medienkompetenz zu tun hat. Eher scheint es, als würden Deutschlehrerinnen und -lehrer die Bibliothek trotz Kooperationsvereinbarung hauptsächlich als Ort der Bücher wahrnehmen.
Über die konkrete Ausgestaltung der trotzdem in der Bibliothek durchgeführten Veranstaltungen mit Schülerinnen und Schülern – und somit auch möglichen Problemen dieser – berichtet die Autorin in ihrem Artikel nicht.
Trotzdem bezeichnet Hohm Kooperationsvereinbarungen als „gute Arbeitsgrundlagen in der Zusammenarbeit von Bibliothek und Schule“, welche allerdings überarbeitet werden müsse.

Auswertung: Öffentliche Bibliotheken in Deutschland und ihre dokumentierten Beziehung zum Bereich Bildung

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Grundfrage und Datenbasis
Grundfrage der Recherche war, welche Projekte in deutschen Bibliotheken im Bildungsbereich durchgeführt werden und wie sich Öffentliche Bibliotheken in Deutschland zur ihrer möglichen Bildungsfunktion verorten.
Die Recherche der Daten fand während des Mai 2007 statt, ein Nachrecherche im Juni 2007. Grundbasis waren die 1968 Öffentliche Bibliotheken mit hauptamtlicher Leitung, welche für 2006 von der Bibliotheksstatistik angeführt wurden (Stand vom 05.05.2007). Auf die hauptamtlich geführten Bibliotheken wurde sich konzentriert, da dies einerseits die Datenmenge sinnvoll einschränkte und gleichzeitig davon ausgegangen wurde, dass gerade solche professionell geführten Bibliotheken die Möglichkeit haben, mit Projekten und Kooperationen über die reine Buchausleihe hinaus bibliothekarische Arbeit zu betreiben. Die Daten wurden den Homepages der Bibliotheken und der jeweiligen Kommunen entnommen. Einerseits war eine so umfangreiche Datensammlung nicht anders zu leisten. Andererseits wurde davon ausgegangen, dass sich die Präsentation der eigenen Arbeit im Internet heutzutage auch für öffentliche Einrichtungen als Standard durchgesetzt hat und das deshalb durch die Einsicht in diese Präsentationen im Internet eine Aussage über das Selbstverständnis der Bibliotheken getroffen werden kann.

Allgemeine Feststellungen
Dabei konnte, auch nach mehrfacher Suche, für die relativ große Anzahl von 136 Bibliotheken gar keine Internetpräsenz gefunden werden. So verringerte sich die Gesamtheit auf 1832 Bibliotheken. Diese sind sowohl für sich als auch in ihrer Internetpräsentation sehr unterschiedlich. Beispielsweise sind in der Bibliotheksstatistik Gesamtbibliothekssysteme für ganze Großstädte mit einer einzigen Kennziffer vertreten, während gleichzeitig für einige kleiner Kommunen aufgrund differenzierter Trägerschaften mehrere Bibliotheken mit jeweils eigenen Kennziffern eingetragen sind. Zudem treten alle möglichen Trägerschaften und alle denkbaren Bibliotheksstrukturen tatsächlich auf. Getragen werden Bibliotheken in Deutschland von Kommunen, religiösen Institutionen, Vereinen, von mehreren Kommunen gleichzeitig, von gemeinnützigen Firmen und in diversen Mischformen. Gleichzeitig existieren zentralisierte und dezentralisierte Bibliothekssysteme in unterschiedlichen Ausprägungen.
Teilweise sind in der Bibliotheksstatistik Ergänzungsbibliotheken enthalten, deren Funktion sich mithilfe ihrer Homepage nicht immer bestimmen lässt. Manche haben offenbar Publikumsverkehr, andere sind explizit für die Öffentlichkeit geschlossen.
Ebenso ist das Bibliothekspersonal vollkommen uneinheitlich. In einigen Bibliotheken werden Ehrenamtliche Kräfte explizit hervorgehoben und beworben, in anderen gerade nicht. Die Anzahl, fachliche Gliederung und Aufgabenteilung ist ebenso vollkommen uneinheitlich. In diesen Bereichen zeigen allein die Internetauftritte der Bibliotheken reichhaltige Forschungsthemen auf.
Obwohl nicht explizit danach geschaut wurde, ist doch auffällig, dass, wenn das Personal dargestellt wird, es nahezu vollständig weiblich ist. Männliche Angestellte von Öffentlichen Bibliothek in Deutschland finden sich hauptsächlich in höheren Leitungsebenen, als Techniker oder sind mit Spezialaufgaben vertraut.
Zudem differenziert die Größe und Ausstattung der Bibliotheken erheblich. Ein Zusammenhang mit der Größe der Kommunen und deren Finanzausstattung deutet sich an, obwohl teilweise auch gegenläufige Beispiele sichtbar sind. Bislang ist der Zusammenhang zwischen Ausstattung der Kommunen und Ausstattung der Bibliotheken sind offenbar noch nicht näher untersucht worden, obwohl hierfür Daten vorzuliegen scheinen.
Die meisten Bibliotheken nutzen ihre Internetpräsenz nicht aktiv. Ein Großteil der Präsenzen wird offensichtlich von der jeweiligen Kommune verwaltet und enthält wenig mehr, als allgemeine Informationen über Adressen, Öffnungszeiten und Kontaktmöglichkeiten der Bibliotheken. Eine große, aber noch nicht überwiegende Anzahl der Bibliotheken bietet OPACs an, hierbei wiederum eine große aber noch nicht überwiegende Anzahl mithilfe standardisierter Anwendungen, beispielsweise dem Angebot bbwork.de. Nur eine kleine Zahl von Bibliotheken, hier zumeist die in Großstädten, nutzt darüber hinaus ihre Homepage aktiv, zumeist zur Informationsvermittlung und für das Anbieten von Datenbanken. Interaktive Lernumgebungen finden sich beispielsweise bisher überhaupt nicht.
Hier deutet sich eine Grenze der Recherche an. Sie ist auf die Darstellung der Bibliotheken im Internet beschränkt. Inwieweit diese Darstellung die tatsächliche Arbeit widerspiegelt ist nicht zu bestimmen. Mit hoher Wahrscheinlichkeit fallen zahlreiche Projekte und Ansätze der Bibliotheksarbeit aus der Untersuchung heraus. Dies schränkt die Aussagekraft der Ergebnisse erheblich ein. Sie können nicht mehr sein, als Hinweise auf die aktuelle Situation. Gleichzeitig lässt sich allerdings fragen, welche Bedeutung Projekten und Arbeitsansätzen zugewiesen wird, wenn diese nicht mithilfe moderner Kommunikationsmittel von den Bibliotheken der breiteren Öffentlichkeit zur Verfügung gestellt werden.

Bildung
Direkte Aussagen zur Bildungsfunktion lassen sich in den Selbstdarstellungen und Berichten Öffentlicher Bibliotheken nur selten finden. Allgemein sind nur in Ausnahmefällen Jahres- und Tätigkeitsberichte auf der jeweiligen Homepage eingestellt. Wenn, dann sind die betreffenden Aussagen zumeist sehr oberflächlich gehalten und kaum differenzierter zu betrachten. Am ehesten lässt sich noch davon ausgehen, dass Bibliotheken Bildungsfunktionen zugeschrieben werden, wenn sie auf den kommunalen Internetauftritten der Kategorie Bildung (die allerdings ebenso vollkommen uneinheitlich benannt sind) zugeordnet wurden. Diese Zuordnungen kommen unter sehr unterschiedlichen Umständen zustande. Es ist nie klar, wer diese genau vorgenommen hat und wie groß die Beteiligung der jeweiligen Bibliothek an dieser Zuordnung ist. Sie stellt also nur einen Hinweis dar. Nähme man diesen Hinweis allerdings nicht in die Zählung hinein, gäbe es kaum eine Bibliothek, der eine Bildungsfunktion zugeschrieben werden könnte. Auf diese Weise kann man immerhin bei 617 Bibliotheken (33,7%) davon ausgehen, dass sie entweder sich selber eine Bildungsfunktion zuschreiben oder ihnen einen solche in der Kommune zugeschrieben wird. Was genau dies bedeutet, ob dies in der alltäglichen Arbeit mehr bedeutet, als einen reinen Anspruch, ist so allerdings nicht ersichtlich.
In den Bereich des Lebenslangen Lernens lassen sich nur Projekte von 18 Bibliotheken (1,0%) [1] einordnen. Dabei gibt es kaum einen direkten Bezug auf das Konzept Lebenslanges Lernen. Eher existieren einige Kooperationen und institutionelle Regelungen, die sich in die Konzepte des Lebenslangen Lernens einordnen lassen, insbesondere die Vorstellung, dass Bildungseinrichtungen aktiv zusammenarbeiten, dass Werbung für das Lernen gemacht werden und das eine Lernberatung stattfinden müssen. Dabei ist nicht immer klar, ob diese Regelungen immer auf Konzepte der Lebenslangen Lernens zurückgehen. Ein Großteil der 18 Bibliotheken ist mit den Volkshochschulen der Kommunen in einem Gebäude oder sogar in einer Institution untergebracht. Zumindest aus Emden ist bekannt, dass die dortige Zuordnung (die Öffentliche Bibliothek wird von der Volkshochschule betrieben) das Ergebnis einer kommunalen Finanzkrise war. Bei anderen Kooperationen kann ähnliches vermutet werden. Allerdings spricht dies nicht unbedingt dagegen, dass dieser Regelung letztlich trotzdem positive Bildungseffekte zeitigt.
Andere Bibliotheken haben Lernateliers eingerichtet, beteiligen sich aktiv in Bildungsnetzwerken oder arbeiten kontinuierlich mit anderen Bildungsanbietern zusammen.
Auffällig ist allerdings, dass von keiner dieser 18 Bibliotheken bislang eine Auswertung dieser Zusammenarbeiten vorliegt. Und dies, obwohl einige dieser Regelungen seit Jahren bestehen. Zudem scheinen – dies ist allerdings nicht mit den hier benutzten Daten zu überprüfen – ähnliche Projekte auch schon früher stattgefunden zu haben, ohne dass über deren Erfolge und Misserfolge berichtet wurde.
Eine größere, allerdings auch nicht die überwältigende Anzahl von Bibliotheken, arbeitet explizit eng mit Schulen und Kindertagesstätten zusammen (insgesamt 50 oder 2,7%).[2] Schulen stellen die hauptsächlichen Kooperationspartner für Bibliotheken dar. Dies scheint auch vor den aktuell propagierten Kooperationsverträgen zwischen Schulen und Bibliotheken der Fall gewesen zu sein. Zumindest werden solche Verträge kaum in den Internetauftritten erwähnt, gleichzeitig aber oft auf jahrelange Zusammenarbeit mit einzelnen Schulen verwiesen. Von den einzelnen Bibliotheken besteht wiederum ein Großteil als Kombinierte Schul- und Öffentliche Bibliothek. Dies bedeutet, dass eine Bibliothek in einer Schule angesiedelt ist und somit in engem Kontakt mit dieser Schule arbeiten können soll. Teilweise scheint diese Konstruktion teilweise auch durch die geringe Größe der Kommunen bestimmt worden zu sein, wenn beispielsweise in Wendeburg die Kreisbücherei im großen Schulzentrum mit untergebracht wurde. Allerdings spricht auch dies nicht gegen positive Bildungseffekte. Einige Bibliotheken unterhalten explizite Schulbibliotheken.
Ein großer Teil der 50 Bibliotheken arbeitete im Projekt „Bildungspartner NRW – Bibliothek und Schule“ mit, welches von der Bertelsmann-Stiftung und dem Land Nordrhein-Westfalen initiiert wurde. Dabei scheinen nicht alle Bibliotheken, die an diesem Projekt partizipierten, dies heute auf ihrer Homepage zu erwähnen.
Auch in diesem Bereich ist auffällig, dass eine belastbare Auswertung der jeweiligen Zusammenarbeiten bislang nicht vorliegt.
Zudem wäre zu erwarten gewesen, dass die beständige Betonung der Konzepte des Lebenslangen Lernens, also explizit der Bildungsaktivitäten nach der schulischen, beruflichen und universitären Ausbildung, sich auch in den Aktivitäten der Bibliotheken niedergeschlagen müsste. Die Konzentration auf die Zusammenarbeit mit Schulen und Kindertagesstätten widerspricht dieser Erwartung.
Interessant ist, dass die Zuordnung von Bildungseffekten zu Öffentlichen Bibliotheken überhaupt nicht allgemein verbreitet ist. Gerade in den Internetauftritten der einzelnen Kommunen findet das seinen Ausdruck. Es existieren mehrere dieser Auftritte, auf denen eine Kategorie für Bildungseinrichtungen angelegt und gleichzeitig die jeweilige Bibliothek einer anderen Kategorie zugeordnet wurde. Eine so klare Nichtzuordnung lässt sich für immerhin 198 oder 10,8% der Bibliotheken nachweisen. Bei mehr als der Hälfte der Bibliotheken (978 oder 53,4%) findet überhaupt keine Zuordnung der Bibliothek zu möglichen Bildungseffekten statt, weder von der Kommune, noch von den Bibliotheken selber, noch in ausdrücklichen Bildungsprojekten. Dies bedeutet, dass entgegen des Anspruchs der offiziellen Bibliothekspolitik in Deutschland, dass Bibliotheken Bildung vermitteln würden und der beständigen Betonung des vorgeblich steigenden Ansehens von Bildung im Öffentlichen Diskurs, insbesondere unter Schlagwort Lebenslanges Lernen, immerhin bei 1176 oder 64,2% der untersuchten Bibliotheken bisher zumindest in der Außendarstellung überhaupt keinen Wert auf deren Funktion als Lern- und Bildungseinrichtung gelegt wird.

(Stand: 06.11.2007)

[1] Ahlen (Kooperation LernNet und Kunstmuseum), Berlin-Neukölln (Zusammenarbeit mit em Lernladen, strukturierte Angebote für Schulen), Brilon (Lesefrühförderung), Chemnitz (Abstimmung mit der VHS), Cottbus (Bildungsnetzwerk Lernende Lausitz), Dorsten (Einrichtung „VHS und Kultur“, zusammen mit VHS, Archiv und Gemeinschaftshaus), Eisleben RMZ (Lernende Region), Emden (VHS trägt Bibliothek), Gelsenkirchen (Zusammen mit dem Medienzentrum und der VHS im Bildungszentrum Gelsenkirchen), Lörrach (Bildungsinitiative der Stadt Lörrach, Lesestadt Lörrach, Projekt Cooltour), Meersburg (Teilnahme am Projekt http://www.lernsee.de), Mengen (Mit VHS in einem Haus), Nehren (Mit VHS in einemr Einrichtung), Neuenburg (Mit VHS in einem Haus), Rathenow Kreisbibliothek (Zusammen mit der Volkshochschule in einer Einrichtung), Stuttgart (Lernateliers / Bibliothek21), Unna (zentrum für information und bildung (zib) = Volkshochschule, Stadtbibliothek, Stadtarchiv, Kulturbereich, i-Punkt), Wolnzach (VHS-Kurse direkt auf der Bibliothekshomepage verlinkt und mit Anmeldung versehen)

[2] Altena (Schulportal), Bergheim / Erft (Bildungspartner NRW – Bibliothek und Schule), Bergkamen (Bildungspartner NRW – Bibliothek und Schule), Berlin-Neukölln (Lernladen, strukturierte Angebote für Schulen), Bielefeld (Kooperationschwerpunkt Schule und Bibliothek), Bad Boll (Schulen, Kindergärten, VHS), Daun (im Schulzentrum gelegen), Deggenhausen (Jugendmediothek), Dessau (Kita-Schule), Dülmen (Bildungspartner NRW – Bibliothek und Schule), Frankfurt / Main (Schulbibliothekarische Arbeitsstelle), Fröndenberg (Stadt- und Schulbibliothek), Giengen („Lesenetz“ Schule/Kita/Bibliothek), Grafenau / Niederbayern (In der Grund- und Hauptschule mit Werkrealschule), Groitzsch (Schul- und Öffentliche Bibliothek), Gunzenhausen (Schul- und Stadtbücherei), Guxhagen (Gemeinde- und Schulbibliothek), Havixbeck (Schul- und Gemeindebibliothek), Herten (Bildungspartner NRW – Bibliothek und Schule), Hesel (Im Schulzentrum), Hoyerswerda (Öffentliche Bibliothek und Schule, Bertelsmann-Stiftung), Karlsbad (Im Schulzentrum untergebracht), Kastellaun (Stadt- und Schulbibliothek), Kürten (Im Schulzentren), Landhut (Dezentrale Einrichtung mit Schul- und kombinierten Schul/Öffentlichen Bibliotheken), Marschacht (In der Grundschule), Memmingen (Zentrale Schulbibliothek), Menden (Bildungspartner NRW – Bibliothek und Schule), Minden (Bildungspartner NRW – Bibliothek und Schule), Neunkirchen / Siegerland (Bildungspartner NRW – Bibliothek und Schule), Oberhaching (Gemeinde- und Schulbibliothek), Oberkrämer (Öffentliche Schulbibliothek), Osterburken (Im Ganztagsgymnasium), Plietzhausen (Schul- und Öffentliche Bibliothek), Pretzschendorf (In der Grundschule), Renningen (Im Gebäude der Realschule), Rheine (Bildungspartner NRW – Bibliothek und Schule), Ruhla (Stadt- und Gymnasialbibliothek), Salzgitter (Eine der drei Bibliotheken ist Schul- und Öffentliche Bibliothek), Salzwedel (Filiale in einer Grundschule), Tarmstedt (Schul- und Samtgemeindebücherei), Taunusstein (Schul- und Stadtbibliothek), Uelzen (Schulbibliotheken), Weissach im Tal (Kombiniert Schul- und Öffentliche Bibliothek), Wendeburg (Kreis- und Schulbücherei im Schulzentrum), Wennigsen (Eine Bibliothek im Gebäude der Gesamtschule), Wörrstadt (Im Schulzentrum), Würselen (Bildungspartner NRW – Bibliothek und Schule), Wuppertal (Medienpartner – Bibliothek und Schule), Zöblitz (In der Grundschule)

Mehr kann eine Bibliothek als solche nicht leisten

Zugegeben, ich bin etwas spät damit dran, dass Buch der werten ehemaligen Mitstudierenden Ben Kaden und Maxi Kindling zur Sozialen Bibliotheksarbeit zu lesen. [Kaden, Ben ; Kindling, Maxi [Hrsg.] (2007) / Zugang für alle : Soziale Bibliotheksarbeit in Deutschland. – Berlin : BibSpider, 2007] Veröffentlicht ist es ja schon eine Weile. Aber so spielt das Leben.
Das Thema ist unbestritten wichtig und es wäre insgesamt mehr, als nur dieses eine Überblickswerk notwendig. Dann würde man vielleicht auch einmal davon wegkommen können, Theorie und Praxisbeispiele ständig ohne größeren Zusammenhang in einem Werk abzuhandeln. Nicht zuletzt können die besprochenen Bereiche der Bibliotheksarbeit in nur einem Werk ja auch immer nur angerissen werden, obwohl sie alle eine tiefergehende Beschäftigung bedürften. Aber ich möchte das Werk – zumindest jetzt – hier gar nicht besprechen. (Auch wenn es mich in einigen Punkten irritierte. Irgendwie scheinen die Gedanken zur gesellschaftlichen Aufgabe einer sozialen Bibliotheksarbeit, die 1982 im Grundlagenwerk von Hugo Ernst Käufer und 1980 im Werk von Fred Karl, noch eine bedeutende Rolle spielten, 2007 vollkommen irrelevant geworden zu sein.)

Ich möchte stattdessen folgendes Zitat aus der Einleitung der beide Herausgebenden [S. 13-33] anführen:

Bibliotheksarbeit ist keine Sozialarbeit. Bibliotheksarbeit verfolgt das Ziel, Zugangsmöglichkeiten zu publizierter Information für alle Mitglieder einer Gemeinschaft einzuräumen, wobei unter Umständen auch die Vermittlung von Kompetenzen zur Partizipation an den gesellschaftlichen Kommunikationsprozesse eingeschlossen ist. Dies ist der Inhalt von Bibliotheksarbeit, die der Öffentlichkeit dient.
Mehr kann die Bibliothek als solche nicht leisten. […]
Die Bibliothek kann aufgrund ihrer Funktion, Zugang zu und unter anderem auch für Bildungsprozesse relevante Informationen zu bieten, d.h. also bildungsunterstützend wirken. Eine Bildungseinrichtung ist sie jedoch nicht. [32f.]

Dies ist keine unverbreitete Position, nur findet man sie selten ausgesprochen, bzw. zitierfähig vorliegen. Deshalb finde ich es mutig, dass auch einmal öffentlich kundzutun. Immerhin steht es im Gegensatz zu zahlreichen anderslautenden Verlautbarungen aus dem Bibliotheksbereich.
Selbstverständlich würde ich der Aussage widersprechen. Zumindest würde ich sie einschränken. Bibliotheken können mehr sein, als Einrichtungen, die Medien für Bildungsprozesse anbieten. Es kommt darauf an, was man unter Bildung versteht, wie man die Aufgaben von Bibliotheken definiert und wie diese Vorstellungen vor Ort, in der einzelnen Bibliothek umgesetzt werden. Ob diese Möglichkeiten genutzt werden, ist eine andere Frage. Was allerdings richtig ist und in der gesamten Einleitung von Kaden/Kindling mitschwingt, ist der Hinweis, dass Bibliotheksarbeit immer Grenzen hat und das Bibliotheksarbeit nicht von sich aus schon positive Effekte zeitigt.

Themen des Konzeptes Lebenslanges Lernen

Die grundsätzlichen Debatten in der Bildungspolitik drehen sich heute nahezu immer um Lebenslanges Lernen (groß geschrieben, weil es ein Konzept darstellt und nicht die Plattitüde, dass alle schon immer lernen würden). Wenn man sich nun fragt, ob Bibliotheken Bildungseffekte haben, kommt man um die Darstellung und Diskussion dieses Konzeptes nicht herum. Hier einmal ohne große Worte eine graphische Zusammenfassung (Arbeitsfassung) des betreffenden Kapitels in meiner Promotion.

Inwieweit Öffentliche Bibliotheken mit diesem Konzept etwas zu tun haben (können), wird Teil eines anderen Kapitels sein.

Bibliotheken und drei Bereiche des Bildungswesens

In einer Anzahl von Texten zum Lebenslangen Lernen werden Bildungsaktivitäten in drei Bereiche eingeteilt, die unterschiedliche Formen von Bildung bedingen. Dies sind:

  • Formelle Bildung. Schulen, Hochschulen, Berufsausbildung etc.; die allgemein für alle in einer Altersstufe gedacht sind und in Bildungseinrichtungen stattfinden.
  • Non-Formelle Bildung. Spezialisierte Bildungsaktivitäten, wie Fortbildungen, die sich zwar nicht für alle Menschen gleichzeitig konzipiert und durchgeführt werden, aber dennoch in Bildungseinrichtungen stattfinden.
  • Informelle Bildung. Selbst organisierte Bildungsaktivitäten, individuell organisiert und durchgeführt.

Es soll hier nicht über die Probleme der trennscharfen Grenzziehung zwischen den einzelnen Bereichen diskutiert werden. Offensichtlich ist aber, dass durch so eine Einteilung sowohl wissenschaftlich als auch bildungspolitisch ein besserer Zugriff auf Bildungsaktivitäten zu erhalten.
Diese Differenzierung bietet aber auch – so zumindest meine These – für das Verständnis der Bildungseffekte Öffentlicher Bibliotheken einen produktiven Ansatz. Bibliotheken haben, bezogen auf die einzelnen Bildungsbereiche, offenbar unterschiedliche Bedeutungen, welche verschieden zu messen sind. Während sie für die Formelle Bildung eher als nebenher laufende Infrastruktur funktionieren können, sind sie für die Informelle Bildung tatsächlich potentielle Bildungseinrichtungen. Mithilfe dieser Einteilung lassen sich ebenso die unterschiedlichen Annahmen über Bildung und Bibliotheken besser nachvollziehen. Sie beziehen sich offenbar auf unterschiedliche Funktionen.
Folgendes Schaubild soll diese vermuteten Zusammenhänge verdeutlichen:

Ist Lesenlernen die einzige Bildung?

Die Büchereizentrale Schleswig-Holstein hat mit anderen Einrichtungen unlängst einen Fragebogen zur Zusammenarbeit von Schul- und Öffentlichen Bibliotheken verschickt. Die aus diesem Fragebogen gewonnenen Daten sollen nach dem Rücklauf weiter zur Verfügung gestellt werden. Das ist ohne Frage zu begrüßen. Einerseits existieren in Deutschland einfach keine Daten zu Schulbibliotheken, die irgendwie belastbar wären. (Für Berlin verweise ich einmal auf meine Magisterarbeit. Aber belastbar sind die dortigen Angaben auch nicht wirklich.)
Außerdem scheint es eh eine schlechte Angewohnheit zu sein, dass die Daten der wenigen Umfragen in und über Bibliotheken nicht in ihrer Gesamtheit der Öffentlichkeit zur Verfügung gestellt werden, obwohl es dafür technisch keine Gründe mehr geben dürfte.
Der erste Teil der Umfrage ist geeignet, einmal die wichtigsten Daten über Schulbibliotheken zumindest in Schleswig-Holstein zu erfahren: Ausstattung, Bestand, Bestandsaufbau, das Verhältnis Bestand zur Größe der Schule und Schulart, Nutzung der Bibliotheken, Öffnungszeiten, Etat (auch wenn in der abgefragten Form gleich eine Grundlage für Missverständnisse gelegt wurde. Es ist nicht klar, auf welchen Zeitraum sie sich bezieht.) Wieder einmal nicht gefragt wird, welche anderen Projekte/Sonderräume/Kooperationen neben den Schulbibliotheken in den Schulen existieren, obwohl das ebenfalls einen interessanten Einblick in die Stellung und Bewertung von Schulbibliotheken liefern könnte.
Was allerdings Fragen aufwirft, ist der weitergehende Abschnitt. Es wird dort einzig und alleine abgefragt, wie es mit der Leseförderung bestellt ist. „Gibt es“, so wird gefragt, „Veranstaltungen und Aktionen zur Leseförderung an Ihrer Schule?“ Angeschlossen ist dem noch eine offene Frage zur weiteren Kooperation von Öffentlichen und Schulbibliotheken.
Ohne jede Frage ist Leseförderung ein wichtiger Bereich der Arbeit von Schulbibliotheken. Doch was ist eigentlich mit all den anderen Vorstellungen geschehen, die sich über die Funktion von Bibliotheken in Schulen in den letzten Jahrzehnten gemacht wurde? Was ist mit der Informationskompetenz, den Library Skills, dem wissenschaftliche Arbeiten, dem Sprachenlernen und so weiter? Warum sollte sich eine Schulbibliothek eigentlich, wenn sie funktioniert, auf die Leseförderung beschränken? Warum haben dann Gymnasien in Berlin prozentual mehr Schulbibliotheken (13,1%), als Grundschulen (5,1%) oder andere Schultypen (0,0%-7,0%)? Doch wohl nicht, weil gerade dort Leseförderung betrieben werden müsste.
Insoweit sind die Ergebnisse der Auswertung mit Spannung zu erwarten. Aber ein umfassendes Bild der Arbeit von Schulbibliotheken werden sie nicht vermitteln können. Doch auf der Grundlage der dann hoffentlich vorliegenden Daten können weiter gefasste Untersuchungen tatsächlich besser durchgeführt werden.

Mit Punkten Bildungspolitik machen

Der aktuelle Informationsdienst der Bundesregierung für Bürgerinnen und Bürger weist auf den aktuellen Bildungsmonitor der umstrittenen Werbeagentur der deutschen Wirtschaftsverbände Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft [INSM] hin. Dieser Bildungsmonitor war in der letzten Woche zudem Inhalt mehrerer Medienberichte.
Inhaltlich stellt der Bildungsmonitor in einer relativ einfachen, wenn auch in den Einzeldokumenten zu den Bundesländer versteckten, Methodik 104 Indikatoren aus dem Bereich Bildungssystem in einer gewissen Normung miteinander und präsentiert diese in Rangtabellen. Was auf den ersten Blick wissenschaftlicher aussieht, als zahlreiche andere Studien aus dem Bereich Bildung, ist dennoch ein politisches Dokument.

  1. Zum einen ist nicht klar ersichtlich, wieso welche Kriterien ausgewählt wurden und wieso andere nicht. Es ist auch nicht – und das ist besonders erstaunlich – ersichtlich, wie die Werte in die angegebenen Punkte übersetzt und gewichtet wurden.
  2. Die Auswahl der Kriterien, die man dann doch nachvollziehen kann, ist politisch und inhaltlich streitbar. Was allerdings in der Studie selber nicht thematisiert wird.
    So gilt beispielsweise der Akademisierungsgrad des Personals in Kitas als Indikator, was einerseits aktuelle Debatten um den Bildungsort Kindertagesstätte widerspiegelt, gesellschaftlich aber überhaupt nicht akzeptiert ist. Ver.di als Gewerkschaft insistiert beispielsweise darauf, das Kita-Personal weiterzubilden sei, anstatt einfach Fachhochschulabgängerinnen und -gänger einzustellen und das jetzige Personal zu entlassen. Ebenso wenig ist die Ganztagsbetreuung, die vom Bildungsmonitor zum Indikator erhoben wird, ein im politischen und gesellschaftlichen Diskurs verankerter Wert, was nicht zuletzt die Auseinandersetzungen um die KITA-Pläne der Bundesfamilienministerin bewiesen haben.
    Es werden ebenso Ausbildungsabbrüche oder die Fachstudiendauer als Kriterien genannt, was die Diskurse der Wirtschaftsverbände widerspiegelt, die in den Abbrüchen von Ausbildungen oder der Länge eines Studiums einen Fehler des Bildungssystem sehen. Aus ihrer Perspektive mag dies auch nachvollziehbar sein. Ausbildungen abzubrechen ist für sie immer ein Fehler, obwohl es für viele Menschen biographisch eine Chance bietet. Länger als vorgesehen zu studieren ist ebenfalls für Wirtschaftsverbände nicht nachzuvollziehen, da als allgemeines Ziel der Studierenden der Eintritt in das Berufsleben vermutet wird. Gesellschaftlich wird das allerdings nicht so gesehen.
    Weiterbildungstätigkeiten, Bibliotheksnutzung oder soziales Engagement – alles Kriterien, die in unterschiedlichen Diskursen für die Qualität oder den Erfolg von Bildung angegeben werden – berücksichtigt der Bildungsmonitor einfach gar nicht. Letztlich ist die Auswahl der verglichenen Kriterien, soweit diese überhaupt nachvollziehbar ist, sehr auf die Zielsetzung des INSM ausgerichtet, die Politik der Wirtschaftsverbände zu popularisieren. Was – im Gegensatz zu einigen Polemiken – nicht unbedingt heißt, auf soziale Fragestellungen zu verzichten. Es sind nur relativ stereotype Vorstellungen davon, wie soziale Gegensätze ausgeglichen werden können, die hierbei transportiert werden. Politisch ist das grundsätzlich legitim. Ob das allerdings wissenschaftlich haltbar ist – und die Studie tritt auf, als sei sie ähnlich wissenschaftlich, wie die PISA-Studien -, ist doch zu bezweifeln.
  3. Die PISA-Studien hatten noch eindrücklich davor gewarnt, die dargestellten Tabellen als Rankinglisten misszuverstehen. Auch wenn diese Warnung im öffentlichen Diskurs kaum ankam.
    Der Bildungsmonitor hingegen versteht sich ganz explizit als Ranking, sowohl als ein Ranking der Bildungssysteme der Bundesländern untereinander als auch ein Ranking dieser Bildungssysteme mit sich selbst zum Bildungsmonitor 2004. Dies kann den politischen Effekt haben, dass sich in der Bildungspolitik mehr darauf konzentriert wird, einzig bessere Werte zu erreichen oder die Bildungspolitik der erfolgreichen Länder zu antizipieren – wie dies im Rahmen der PISA-Studien zumindest argumentativ mit dem finnischen Bildungssystem auch geschah.
    Bedenklich wird das, wenn einerseits von einer Verortung der Ergebnisse in ihrem jeweiligen regionalen Rahmen abgesehen wird und somit der Eindruck erweckt wird, dass die Voraussetzungen in allen Bundesländern gleich wären, was sie nicht sind. Eindrücklich demonstriert wird das, wenn beispielsweise im Bildungsmonitor 2007 für Berlin konstatiert wird, dass die Bildungsarmut relativ hoch sei, gleichzeitig aber nicht darauf verwiesen wird, dass auch ökonomische Armut in westlichen Großstädten generell höher ist, als in den restliche Gebieten westlicher Staaten.
    Und andererseits ist es bedenklich, wenn sich einzig auf die Erhöhung der Punktwerte der jeweiligen Wertungen konzentriert wird. Diese sind, wie es die PISA-Studien warnend ausdrückten, immer nur Hinweise auf die Effizienz der Bildungssysteme, niemals Handlungsanweisungen. Und die Effizienz eines Bildungssystems bestimmt sich immer nach und im lokalen Rahmen, niemals im übergreifenden nationalen oder internationalen. Zumal es immer möglich ist, das in neuen Studien gänzlich andere Indikatoren angelegt werden, die zuvor überhaupt keine Beachtung fanden. So etwas passierte ja beispielsweise, als der UN-Sonderberichterstatter Vernor Muñoz das Kriterium der Menschenrechte an das deutsche Bildungssystem anlegte.
  4. Schwierig bleibt auch, dass die Ergebnisse des Bildungsmonitors einzig mediengerecht dargestellt werden. Das ist wieder aus der Aufgabenstellung der INSM nachzuvollziehen, wissenschaftlich aber schwierig. So ist es weder möglich, die einzelnen Kriterien nachzuvollziehen und nachzuprüfen; noch die ermittelten Werte mit anderen Daten zu verknüpfen – beispielsweise, um beim Beispiel Berlin zu bleiben, mit dem allgemeinen Einkommensentwicklungen der Haushalte im jeweilige Bundesland.

Der Bildungsmonitor 2007 ist insoweit eher ein politisches Dokument, als eines, dass über die Zusammensetzung und Wirkung der Bildungssysteme in Deutschland Auskunft gibt. Er misst, wie eine spezifische Vorstellung der Kita-, Schul- und Berufsausbildung – die der INSM – umgesetzt ist. Das hat für sich einen Wert. Aber eine wirkliche Aussage über das Bildungswesen in Deutschland und seine Wirkungen – nicht zuletzt der Bildungseinrichtungen außerhalb der Schul- und Berufsausbildung – findet man hier nicht.
Trotzdem – das sieht man nicht zuletzt durch die zahlreichen positiven Bezüge in den Medien und der Verlinkung von den offiziellen Seiten der Bundesregierung – ist der Bildungsmonitor mit seinem Zahlenwerk anerkanntes Instrument zur Steuerung und Bewertung von Bildung geworden.