Eigenständiges Lernen im Makerspace einer Bibliothek. Ein australisches Beispiel

Bibliotheken müssen im Bezug auf eigenständige Bildungsaktivitäten (also solchen, die nicht im Zusammenhang mit Schule / Ausbildung / Hochschule stattfinden) mit einem Paradox umgehen: Sie würden gerne einer der Orte sein, die solche Bildungsaktivitäten unterstützen – wofür sie in gewisser Weise auch sinnvoll sind –, aber gleichzeitig ist es schwierig, aufgrund der Freiwilligkeit, mit der diese Aktivitäten durch die potentiellen Lernenden durchgeführt wird, mehr zu tun, als Angebote an Räumen und Medien zu machen. (Wobei das nicht unterschätzt werden sollte.) Man kann niemand dazu nötigen, eine solche Bildungsaktivität durchzuführen; gleichzeitig ist bekannt, dass die Motivation bei solchen Bildungsaktivitäten viel höher ist, als bei angeleiteten, also zum Beispiel Schulprojekten. Mark Bilandzic, der offenbar die bestimmt gute Entscheidung getroffen hat, aus Deutschland nach Australien auszuwandern, um dort an einem PhD zu arbeiten, berichtet in einem Artikel über eine Aktivität der State Library of Queensland (Brisane), welche dieses Paradox relativ erfolgreich angeht. Gleichzeitig scheint mir dieser Text eine der intensivsten publizierten Auseinandersetzungen mit diesem Paradox darzustellen. [Bilandzic, Mark (2013) / Connected learning in the library as a product of hacking, making, social diversity and messiness. In: Interactive Learning Environments (In Press), http://eprints.qut.edu.au/61355/]

Bilandzic betont im theoretischen teil seiner Arbeit, dass Bibliotheken und ähnliche Einrichtungen zwar Räume für soziales Lernen zur Verfügung stellen können und ohne solche Räume soziales Lernen auch nicht stattfinden kann, aber das solche Räume nicht automatisch zu sozialem Lernen führen. Er beschäftigt sich mit der Frage, wie Bibliotheken quasi den Sprung vom reinen Angebot des Raumes zum Anstossen direkter Lernprozesse gehen können.

In der State Library of Queensland findet sich – wie in zunehmend mehr Bibliotheken im englischsprachigen Raum – eine „The Edge“ genannte Einrichtung, welche als Learning Commons funktioniert. Learning Commons sind Räume, die Lern- und Arbeitsgeräte zur freien Verfügung stellen und zudem einen Raum schaffen, in denen unterschiedliche Lernprozesse möglich sind. The Edge ermöglicht es zum Beispiel, Computer und Arbeitsräume zu mieten, bietet täglich, ausser Montags, Workshops sowie drei thematische Labs (screen and sound, mobile and physical, record and mix) zur Benutzung an. Allerdings, so Bilandzic, motiviert dieser Raum nicht, wie vielleicht zu erwarten wäre, gemeinsames Lernen.

„[…] outside of such workshops, i.e. when The Edge simply functions as a free space with infrastructure for people to work, study and engage in self-driven activities around digital culture, most people work next to each other in isolation, rather than with each other. When collaborative activities were observed, then mostly among people who have known each other prior to coming to The Edge. The conceived vision of The Edge’s designers as a space for serendipitous encounters and collaborative, incidental learning did not translate into user activities during their everyday visits.” (Bilandzic 2013, p. 5)

Der Autor versuchte erfolgreich, dieses Nebeneinander-her-arbeitens mit einer Gruppe namens „Hack The Edge“ zu überwinden. Diese, immer noch wöchentlich angebotene Gruppe („Weekly on Thursday, forever“), hat das Ziel, unterschiedliche Personen zusammen dazu zu bringen, voneinander zu lernen. In der kostenlosen Gruppe treffen sich Menschen, die mit unterschiedlichen Hintergründen (technisch, kreativ etc.) an offenbar eher technischen Projekten arbeiten wollen – Basteln mit Hard- und Software wäre vielleicht der richtige Ausdruck dafür. In der ersten Sitzung dieser Gruppe versuchte Bilandzic mit einer halbstündigen Einführung in einen Open Source Hard- und Software-Satz das „Hacking“ zu motivieren. Allerdings wollten die Anwesenden offenbar lieber selber an Projekten arbeiten. Die Mitglieder der losen Gruppe formten schnell eine eigene Agenda mit gemeinsamen Projekten aus, treffen sich in The Edge auch vor den offiziellen Treffzeiten und nutzen den Raum in wechselnden Projekten. Die Gruppe hat einige ständige und viele wechselnde Mitglieder.

Bilandzic, welcher die Gruppe praktisch organisiert, führte nach der ersten Sitzung und zu einem späteren Zeitpunkt als Follow-Up Fokusgruppen-Interviews durch. Zudem ergänzte er sie mit weiterführenden Interviews mit Beteiligten an der Gruppe. Als Ergebnis dieser Untersuchungen berichtet er folgendes:

• Die Beteiligten an der Gruppe kommen mit sehr unterschiedlichen Kompetenzen. Es gibt zum Beispiel einige Mitglieder des lokalen Hackerspaces, welche die Diversität der Gruppe im Gegensatz zum Hackerspace herausstellen. Ihrer Meinung nach sind die Personen bei Hack The Edge weit kreativer, die im Hackerspace technisch kompetenter.
• Ebenso kommen die Personen mit unterschiedlichen sozialen Hintergründen. Bilandzic führt zum Beispiel an, dass Teile der Gruppe nach der Schliessung der Bibliothek (um 20:00) in eine Snackbar weiterzieht. Ein Teil der Gruppe kann diese Treffen aus finanziellen Gründen nie folgen. Insoweit finden sich Menschen in Armut und Menschen in sichereren finanziellen Lagen in der Gruppe wieder. Zudem betont er, dass in The Edge auch Frauen und Kinder kämen, die in sonstigen, ähnlichen Settings eher nicht anzutreffen wären.
• Die Beteiligten an der Gruppe engagieren sich nach jeweils eigenen Agenden, die unter ihnen ausgehandelt (und immer wieder verändert) werden. Zudem lernen sie direkt in einem sozialen Zusammenhang. Der Autor stellt dies eher vorgegebenen Agenden gegenüber, bei denen eher weniger selbstbestimmtes Lernen stattfindet. Seiner Auswertung nach erfolgt das Lernen in der Gruppe aus intrinsischer Motivation, selbstgesteuert und sozial. Hierfür führt er auch die genannten Nachtreffen in der Snackbar an, bei denen die Gespräche zwischen den sehr unterschiedlichen Teilnehmenden schnell zwischen Lerninhalten und sozialen Themen wechseln. (Kneipengespräche auf einer höheren Ebene, quasi.)
• Brilandzic stellt heraus, dass der Habitus der Bibliothek zu diesem Lernen in der Gruppe beiträgt. Für ihn zeichnet sich der Raum The Edge dadurch aus, „a universal, open and socially inclusive space“ (Brilandzic 2013, 9) zu sein. (Wobei daran erinnert werden muss, dass der Zugang zu australischen Bibliotheken per se relaxter gehandhabt wird als in der Schweiz oder Deutschland. Zum Beispiel scheint niemand Taschen oder Sachen abzugeben, bevor er oder sie eine australische Bibliothek betritt. Man sollte nicht sofort schliessen, dass gerade die sozial inklusive Rolle in der Schweiz oder Deutschland genauso gut von den Bibliotheken übernommen wird.) Dieser Habitus zieht im Vergleich zu einer ähnlichen Veranstaltungsform – nämlich eine offene Gruppe zum Hacken von Hard- und Software – weit andere Personen an, als der Hackerspace, welcher solche Runden selbstverständlich – wie quasi jeder andere Hackerspace – auch im Programm hat.
• Das Lernen bei Hack The Edge ist eher ungerichtet. Die Personen begreifen die Gruppe zum Teil als Ort für Projekte, teilweise als loses soziales Netzwerk. Bei Aktivitäten innerhalb der Gruppe lernen sie etwas, aber dies steht nicht im Vordergrund.

Was Bilandzic mit seinem Beispiel zeigt, ist, dass Lernen in Bibliotheken nicht stattfindet, indem der Raum Bibliothek zum Lernort umgestaltet wird. Der Raum Bibliothek mit seinem Habitus, seinem Angeboten und so weiter ist eine gute Grundlage für selbstgesteuertes Lernen, aber kein Garant für solches Lernen. (Wobei auch der Zustand, dass Menschen in die Bibliothek kommen, um alleine oder mit Menschen, die sie schon kennen, zu lernen, nicht per se schlecht ist. Es stimmt aber nicht mit dem Selbstbild vieler Bibliotheken – in Australien oft noch mehr als im deutschsprachigen Raum – als Ort, welcher Lernen motiviert, überein.) Lernmöglichkeiten müssen und können geschaffen und beständig neu initiiert werden; gleichzeitig funktionieren sie offenbar über die Freiwilligkeit der Teilnahme.

Eine gewichtige Einschränkung ist selbstverständlich, dass sich die Bibliothek in Brisbane in einer Millionenstadt, zudem einer australischen – was heisst, einer mit global gesehen wenigen sozialen Friktionen – befindet. Eventuell funktionieren solche Modelle nur in bestimmten Regionen oder Städten (die sich allerdings im deutschsprachigen Raum mit hoher Wahrscheinlichkeit auch finden), eventuell benötigen sie eine bestimmte Anzahl von Personen, um sich ständig zu erneuern. Wichtig scheint mir an dem Beispiel und dem Text aber vor allem, dass der Autor die Grenzen selbst der bestausgestatteten Lernorte (oder auch Makerspaces) benennt und erfolgreich versucht zu klären, wie mit diesen umgegangen werden kann.

Schulbibliotheken in Berlin, 2013

Anbei die Ergebnisse einer Recherche zu Schulbibliotheken in Berlin, die ich jedes Jahr seit 2008 im April durchführe. Weiter unten finden sich die Verweise zu den Darstellungen der vergangenen Jahre, in denen auch auf die Methodik der Recherche und ihre Grenzen eingegangen wird. Die Recherche im Jahr 2013 war ein Zwischenschritt, Ziel ist es, eine mindestens zehnjährige Datenreihe zu erhalten.

Grundsätzlich ist die Zahl der Schulbibliotheken in Berlin leicht gestiegen, mit dem grössten Zuwachs bei den Grundschule, und moderate Zuwächsen in den anderen Schulformen. Nur in den Gymnasien scheint eine Stagnation eingetreten zu sein. Schulbibliotheken sind weiterhin in einer grossen Minderheit der Schulen in Berlin (34,7%) zu finden.

Bemerkenswert ist, dass die Sonderschulen in Berlin jetzt nahezu alle in inklusive Schulen umgewandelt wurden, was sich auch auf die Verfügbarkeit an Schulbibliotheken niederschlägt, die für Schülerinnen und Schüler dieser Schulen steigt. Zudem ist terminologisch zu beobachten, dass sich weiter unterschiedliche Bezeichnungen für Schulbibliotheken etabliert haben (u.a. Lernwerkstatt oder Lesezelt), allerdings kaum die in der bibliothekarischen Literatur der 1990er und 1980er als modern angepriesene Bezeichnung Mediothek, welche den Begriff Schulbibliothek ersetzen sollte.

Lausanne, 12. April 2013

Auswertung Teil 1.

Auswertung Teil 2.

Darstellung der Entwicklung der Schulbibliotheken in Berlin, 2008-2013 (Die Schultypen Haupt-, Real- und Gesamtschule wurden im Untersuchungszeitraum aufgelöst und in den Schultyp ‚Integrierte Gesamtschule‘ überführt).

Recherche als PDF. Schulbibliotheken in Berlin, 2013

Siehe auch

• Schulbibliotheken in Berlin, 2008. Übersicht
• Schulbibliotheken in Berlin, 2009
• Schulbibliotheken in Berlin, 2010
• Schulbibliotheken in Berlin 2011. Mehr Grundschulen als Gesamtschulen und Gymnasien haben Schulbibliotheken.
• Schulbibliotheken in Berlin, 2012

Zur Museumspädagogik als Vorbild (oder nicht) für Bibliotheken

Auf dem Deutschen Bibliothekstag in Hamburg stellte Bernd Schmid-Ruhe, Leiter der Stadtbibliothek Mannheim, unter anderem die These auf, dass Bibliothekspädagogik nicht wie Museumspädagogik (im Sinne der Lehre von der Vermittlung des Sammlungsgutes) funktionieren könnte. Ich habe dem auf der Veranstaltung widersprochen. Für mich ist die moderne Museumspädagogik ein gutes Vorbild für Bibliotheken. Aber ich vermute, dass die Differenz auch darin besteht, dass wir unterschiedliche Sachen meinten.

In Villach – der kärntnerischen Stadt, in welcher gerade der Österreichische Bibliothekskongress stattfand (so schliesst sich der Kreis gleich wieder) – findet sich das Museum der Stadt Villach, welches diese Differenz geradezu verkörpert. Es gibt dort eine Dauerausstellung, die sehr traditionell gehalten ist und so aussieht, als sei sie spätestens seit den 1980er Jahren nicht mehr geändert worden und eine Wechselausstellung – zur Zeit zur Geschichte des Adriaurlaubs – welche den Grundzügen der modernen Museumspädagogik folgt. An diesem Beispiele würde ich gerne kurz den Unterschied darstellen.

Grundsätzlich ist die „alte“ Museumspädagogik tatsächlich wenig als Vorbild geeignet, während die „neue“ sich einer Aufgabe annimmt, der sich auch Bibliotheken stellen müssen, nämlich Informationen an Personen zu bringen, die sich dafür selber interessieren müssen und sich lieber nicht reinreden lassen wollen.

Der Paracelsusraum: Alte Museumspädagogik

Beginnt man zum Beispiel im Erdgeschoss den Rundgang durch die ständige Ausstellung, steht man direkt im Paracelsus-Raum. Warum gibt es einen Paracelsus-Raum in Villach? Wer oder was war Paracelsus? Das verrät einem niemand. Es wird in gewissem Masse einfach vorausgesetzt, als würde es zum allgemeinen Wissen gehören. Das ist in Museum mit älteren Ausstellungen öfter zu sehen: Es wird einfach ein sehr hoher Wissensstand, der zudem auch noch bei allen, die ein Museum besuchen, ähnlich sein soll, vorausgesetzt. Das Museum gilt als Illustration von Geschichte, aber die Geschichte selber wird kaum erzählt.

Die Auflösung übrigens: Paracelsus – das mag vielleicht noch bekannt sein – war einer der einflussreichsten Ärzte am Übergang vom Spätmittelalter zur frühen Neuzeit. Er ist mit seinem Wirken dafür mit verantwortlich, dass die Medizin sich den wissenschaftlichen Methoden zu wandte. Selbstverständlich war er das nicht alleine, aber späterhin wurde er zu einem der „grossen Männer“ erklärt, um den sich dann Legenden rankten. Grosse Teile seiner Kindheit und Jugend verbrachte er in Villach. Insoweit ist der Raum zu erklären. Aber man muss das erst indirekt herausfinden, an einer Wand, wo die wichtigen Städte Paracelsus‘ Leben abgebildet sind.

Der Raum selber ist eher vollgestellt mit Zeugnissen, die irgendetwas mit Paracelsus oder den Legenden um ihn zu tun haben, als das es eine wirklich Konzeption zu geben scheint. Bilder, Bücher, die zerbrochene Platte eines Steintisches, der angeblich einstmals Paracelsus gehört haben soll – obgleich man weiss, das er das nicht tat. Gerade aus dieser Platte hätte man ein interessantes, mehrschichtiges Museumsobjekt machen können: ein Tisch, der nicht Paracelsus gehörte, aber lange als seiner galt und also als sichtbarer Beweis für eine Geschichte herhalten musste, gleichzeitig ein Symbol, wie sich der historische Paracelsus und der mythische zu einer Erzählung verbanden – zumal Paracelsus in Villach nie Arzt war, also auch der Tisch keiner hätte sein können, an er irgendwelche seiner Schriften verfasst hätte – und zum Teil auch ein Objekt österreichischer (und deutscher) Geschichte, ist doch die Platte zerborsten, als die Alliierten Villach bombadierten, um die dortigen Nazis zu besiegen. Die Platte zerbirst also in einer Zeit, wo Heldenmythen, auch die um Paracelsus, völkisch aufgeladen wurden (wobei Paracelsus by the way von Geburt Eidgenosse war, was seine damalige Bezeichung als Deutscher Arzt noch interessanter macht). Eine letzte Ebene wäre dann die Verwendung der Platte im Museum selber, wo sie irgendwann nach dem Zweiten Weltkrieg hingebracht wurde, praktisch unkommentiert. Eine moderne Museumspädagogik würde versuchen, solche Ebenen sichtbar zu machen. Die alte Museumspädagogik geht hingegen davon aus, dass es reicht, den Zusammenhang einfach räumlich herzustellen und darauf zu vertrauen, dass schon alle gebildeten Leute wissen, wer Paracelsus war und was er mit Villach zu tun hatte. Es geht in gewisser Weise nicht um das Lernen, sondern „nur“ um das Erkennen.ⁱ

Der Rest der Ausstellung ist ähnlich. Es werden vor allem Objekte präsentiert, die thematisch in einem Raum zusammengehören, aber es wird nicht mehr viel erklärt. Warum sind die Objekte hier? Wie ist ihr Zusammenhang? Das muss man raten. Zur Geschichte der Stadt Villach – die schon ihre interessanten Seiten hätte, so an der Grenze zwischen deutschem / kroatischem / slowenischem und italienischem Sprachraum und beispielsweise als Hauptstadt von Französisch-Kärnten zu Napoleons Zeiten – lernt man so gut wie nichts. Man weiss nachher, dass die Römer da waren, was aber auf der Südseite der Alpen nicht überraschend ist. Zudem weiss man vielleicht noch, dass Villach einst dem Bischof von Bamberg gehörte; aber viel mehr auch nicht. Es geht nicht um den Erkenntnisgewinn oder um die Frage, wie die Besucherinnen und Besucher irgendetwas „mitnehmen“. Es geht, wenn überhaupt, darum, zu bestimmen, welche Teile des Bestandes ausgestellt werden sollen und in welchen Räumen.

(Irritierend ist auch, dass alle Beschriftungen per Hand vorgenommen sind, aber in unterschiedlichen Schriften, was den Eindruck verstärkt, dass sie zu unterschiedlichen, gleichwohl allesamt vergangenen Zeiten angebracht wurden.)

Geschichte des Adriaurlaubs

Auf der gleichen Etage wie der Paracelsusraum, einfach kurz über den Hof, findet aktuell die Ausstellung zum Adriaurlaub statt. Diese ist erstaunlich modern.ⁱⁱ

Wenn man von Villach in Richtung Süden fährt, ist man in einigen Kilometern in Italien und kurz danach auch schon an der Adria. Oder aber man biegt etwas ab, dann ist man nach einigen Kilometern in Kroatien (und früher halt Jugoslawien) und auch dort bald am Meer. Gleichzeitig war früher, vor dem ersten Weltkrieg, Villach der Durchgang zur „österreichischen Adria“. Insoweit ist die Ausstellung vollkommen passend. Geht man in den ersten Raum, merkt man sofort einen Unterschied zur ständigen Ausstellung. Nicht nur, dass alles viel neuer ist, es ist auch gänzlich anders konzipiert.

Geprägt wird der Raum durch helle Säulen, vielleicht zwei Meter hoch, an einer Seite rund 70 Zentimeter breit, an der anderen vielleicht 20. Die Säulen sind thematisch angelegt. Ein Symbolbild auf der Rückseite, vorne, auf der breiten Seite (zumeist) eine Geschichte zum Thema, oft über eine spezifische Familie, die dann und dann an der Adria Urlaub machte oder über ein Hotel, dass dann und dann an der Adria existierte. Hier wird viel mit persönlichen Dokumenten (Photos, Briefe, Journale) gearbeitet. Auf der schmalen Seite dann jeweils ein längerer Text, der das Thema als historischen Überblick darstellt. Hier gibt es keine individuellen Erlebnisse zu berichten, sondern Fakten, Daten und so weiter. An den Wänden finden sich noch mehr Texte, die dann oft Individuelles und Geschichte verbinden; zudem viele Objekte, die ein Thema illustrieren, beispielsweise in der Sektion über das Italienbild der Österreicherinnen und Österreicher in den 1950er und 1960er Jahre, viele unglaublich peinliche Filmprogramme und Romanheftchen mit feschen italienischen Liebhabern und hübschen österreichischen Frauen.

Zwischendrin finden sich Videoobjekte. Sowohl die Dokumentation einer Hochzeitsfahrt in den 1920ern zur Adria als auch künstlerischen Annäherungen an das Italien- und Österreichbild und zum Thema Grenze.

Die Ausstellung selber ist chronologisch aufgestellt, beginnt also mit der touristischen Erschliessung der Adria und endet in der Jetztzeit.ⁱⁱⁱ Aber es gibt keine Zwang, den ganzen Weg abzugehen. Niemand muss alles lesen, niemand muss mit viel Vorwissen in die Ausstellung gehen. Die Texte in der Ausstellung sind jeweils in sich abgeschlossen, sie liefern praktische alle Informationen, die man zu ihrem Verständnis benötigt, gleich mit. Man kann zwischen ihnen springen, man kann auch den jeweils für sich passenden Zugang wählen: Erst die Geschichte eines Reisenden Ende des 19. Jahrhunderts anschauen, dann den dazugehörigen Text? Nur die dazugehörigen Texte, weil der biographische Zugang nicht so richtig funktioniert? Nur die Geschichten? Alles möglich. Man kann sich vor die Videos platzieren und die Kopfhörer aufsetzen – oder auch nicht.

Die Ausstellung ist ein Angebot, oder vielmehr eine Sammlung von aufeinander bezogenen Angeboten, die den Besucherinnen und Besucher ermöglicht, den eigenen Lern- und Erkenntnisprozess zu wählen – wenn sie denn wollen. Sie werden ernst genommen und es wird etwas Neues erzählt, nicht einfach nur vorgeblich Bekanntes illustriert. Auffällig ist auch, dass die Ausstellung mehrfach versucht, Denkanregungen zu geben. Sie bewertet beispielsweise den Grenzverkehr zu den billigeren italienischen Märkten seit den 1950er Jahren nicht, stellt aber alle wichtigen Argumente und Entwicklungen dar. Gleichzeitig setzt sie wenig voraus, hat also zumindest die Möglichkeit, auch Menschen anzusprechen, die nicht mit dem „nötigen Vorwissen“ in das Museum kommen.

Bibliotheken

Ich sagte am Anfang, dass sich die moderne Museumspädagogik als Vorbild für Bibliotheken eignet, während die „alte“ dies nicht tut. An dieser Stelle hier sei das noch einmal kurz ausgeführt:

• Die alte Museumspädagogik setzt unheimlich viel voraus, ohne sich dessen unbedingt bewusst zu sein. Das Gegenbild in Bibliotheken sind solche Einrichtungen, die per se voraussetzen, dass die Nutzerinnen und Nutzer verstehen, wie Bibliotheken funktionieren, wie die Aufstellung organisiert ist, dass es ein Fernleihsystem gibt et cetera, einfach weil genügend gebildete Menschen das einfach wissen. (Beziehungsweise auch oft, weil sie nicht mehr darüber nachdenken, was ihnen selbstverständlich erscheint, aber anderen nicht.) Das funktioniert bei denen, welche dieses Wissen tatsächlich haben; aber nicht weiter.
• Die moderne Museumspädagogik versucht, die Nutzerinnen und Nutzer möglichst zu ermächtigen: Sie werden zu eigenen Entscheidungen motiviert, ihnen werden verschiedenste Wege durch die Ausstellung (und damit auch Lernwege) zugestanden. Sie werden ernst genommen. Das Gegenbild für Bibliotheken wäre ähnlich: Die Nutzerinnen und Nutzer zu unterschiedlichen Nutzungsmöglichkeiten der Bibliothek und des Bestandes ermächtigen, ihnen zugestehen, dass sie das selber wählen, aber sie dabei auch immer wieder unterstützen ihre Entscheidungen umzusetzen. Zudem: Immer wieder unterschiedliche Angebote machen. Die moderne Museumspädagogik zeigt, dass die auch durch eine intelligente Nutzung des Raumes geschieht, auch davon könnten Bibliotheken lernen.
• Die alte Museumspädagogik stellt die Sammlung in den Mittelpunkt und tendenziell eine Interpretation, die moderne eher die möglichen Sichtweisen auf Sammlungen und die Nutzung durch die Besuchenden. Auch das ist für Bibliotheken eine Lernmöglichkeit. Es gab – und vielleicht gibt es sie auch noch – Bibliothek, für welche die Sammlung selber wichtiger war, als anderes. Eine moderne Bibliothek aber – die dann, wenn wir eine Parallele zum Museum ziehen, zumeist mehr besucht wird und interessanter ist – fragt sich eher danach, wie Nutzerinnen und Nutzer bestimmte Medien nutzen können (nicht unbedingt sollen) und versucht, sich daran zu orientieren.

Das ist alles etwas oberflächlich. Aber ich wollte hier nur einmal (noch einmal) dafür argumentieren, dass sich Bibliotheken, die sich damit beschäftigen wollen, wie sie Bildungsangebote entwerfen und durchführen können, die Literatur und Debatten zur aktuellen Museumspädagogik wahrnehmen sollten. Die Museen sind, wenn sie modern sind, nicht mehr die verstaubten Kammern des Wissens. In Villach kann man (noch?) direkt nebeneinander gestellt sehen, wie unterschiedlich die traditionellen und modernen Ansätze von Museumspädagogik sind, wenn sie umgesetzt werden.

 

Fussnoten

i Eine Sache noch, die viele Vorurteile über Österreich zu bestätigen scheint: Gleich das erste Objekt im Raum ist eine Relief von Paracelsus, welches von einem Bildhauer gefertigt wurde, der – zu die Beschreibung – „auch in der NS-Zeit viel beschäftigt war“. Das steht da einfach so, ohne das klar wird, ob das jetzt eine kritische Distanzierung sein soll – warum dann überhaupt das Relief aufhängen? – oder zu einer kritischen Analyse des – ehrlich gesagt eher langweiligen – Reliefs anregen? Oder ist das etwas, was man in Kärnten einfach so sagt, ohne dass daraus irgendetwas folgt?

ii Sie ist auch weit kritischer, als die kurze Erwähnung, dass jemand „auch in der NS-Zeit viel beschäftigt war“. Vielmehr wird die Einbindung des Urlaubs in das NS-System, insbesondere durch die Organisation „Kraft durch Freude“ und deren italienischem Vorbild, umfassend und in seinen Widersprüchen thematisiert – nicht vollständig, aber doch weit klarer. Die Entscheidung über die moralische Deutung müssen die Nutzerinnen und Nutzer treffen. Aber genau darum geht es ja: Nicht Meinungen vorgeben, sondern Strukturen, Fakten und Widersprüche in einer Form darstellen, die zum Weiterdenken anregt. (Nicht irgendwie voraussetzen, dass die Leute schon richtig mit dem Hinweis auf die Tätigkeit im NS umgehen werden.)

iii Dabei gäbe es auch etwas für den Teil des schweizerischen Einzelhandels zu lernen, der sich Sorgen um die Tendenz zum Kaufen auf der anderen Seite der Grenze macht: Es geht nicht zu verhindern. Aus der österreichische Einzelhandel hatte damit zu kämpfen, dass das Einkaufen in Italien und späterhin Jugoslawien billiger war. Die Kampagnen und Argumente, die damals aufgefahren wurden, sind quasi die gleichen, wie heute in der Schweiz. Die gleichen absurden Tüten, mit denen Kundinnen und Kunden verkünden sollen, dass sie lieber daheim einkaufen, gab es damals schon – nur halt in rot-weiss-rot, nicht in rot mit weissem Kreuz. Und „verschwunden“ ist das „Problem“ erst mit der Anpassung der Lebensverhältnisse und Preise.

Gesundheitsbildung, Gesundheitspädagogik

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Eine der aktuell beständig getroffenen Voraussagen über die Entwicklung des Bildungssystems lautet, dass die Gesundheitsbildung an Bedeutung zunehmen wird. Nicht nur in Schulen, sondern als Gesamtthema von formellem Bildungssystem, Weiterbildung und gesellschaftlicher Bildung. Selbstverständlich gibt es Gesundheitsbezogene Bildungsaktivitäten schon weit länger. Die „mach’s mit“-Kampagne der Bundeszentrale für gesundheitliche Bildung ist dafür ein weithin bekanntes Beispiel. Die Vorhersage ist allerdings, dass die Bedeutung der Gesundheitsbildung – und damit auch der Umfang an Handelnden und Forschungen – weithin wachsen wird.

Bildung und Gesundheit

Dafür gibt es Gründe: Immer mehr wird Gesundheit – wie so vieles andere – als Bildungsthema definiert. Gesundes Handeln lässt sich, so die Vorstellung, zumindest zu großen Teilen erlernen. Eine ungesunde Lebensweise oder, im Bezug auf Kinder, eine ungesunde Erziehungsform, wird immer mehr als Problem mangelnder Bildung definiert. Das ist einerseits sinnvoll, weil den Individuen mehr Verantwortung zugestanden und damit zumindest theoretisch auch Macht gegeben wird. Andererseits ist es gefährlich, weil damit die Gefahr einhergeht, soziale Probleme und Strukturen zum Bildungsproblem und damit auch zum Fehlverhalten der Individuen zu erklären. Dabei ist weithin bekannt, dass Gesundheit und Krankheit auch eine gesellschaftliche Ebene hat. 2007, beim Streit mit und um Oswald Metzger, forderte Reinhard Bütikofer beispielsweise von Metzger, dass der zeigen solle, wie man mit 2,50 Euro pro Tag ein Kind gesund ernähren könne. Metzger hatte vorher impliziert, Hartz IV-Empfängerinnen und Empfänger seien einfach zu faul („antriebslos“) und nicht in der Lage, eine gesunde Ernährung für ihre Kinder sicherzustellen. Bütikofer – obgleich seine Partei Hartz IV mitzuverantworten hat – stellte ganz richtig klar, dass Armut einen Hauptgrund für eine ungesunde Lebensweise darstellt.

Dennoch gibt es unbestritten einen statistischen Zusammenhang zwischen Bildung, gesundem Leben und Gesundheitsempfinden. Liliya Leopold und Henriette Engelhardt stellen das in der aktuellen Ausgabe der Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie anhand von Langzeitdaten aus den USA dar. (Leopold & Engelhardt, 2011) Bei diesen Daten zeigte sich, dass es, bezogen auf das erworbene Bildungsniveau, biographisch zu einer zunehmenden Divergenz zwischen Personen mit guter Bildung, einem relativ niedrigen Krankenstand und eine relativ hohem Gesundheitsempfinden auf der einen Seite und Personen mit einer relativ geringen Bildung, einen relativ hohen Krankenstand und einem niedrigen Gesundheitsempfinden auf der anderen Seite kommt. Oder anders gesagt: Personen mit einem hohen Bildungsstand – ausgedrückt in einer Bildungskarriere – sind länger und „mehr“ gesund, als Menschen mit niedrigem Bildungsstand. Und dies – so die Feststellung von Leopold und Engelhardt – nimmt mit der Lebenszeit sogar noch zu.

Geschichtslosigkeit

Sicherlich hat dies mehrere Ursachen. Trotz der verbreiteten Arbeitslosigkeit unter Akademikerinnen und Akademikern sind durchschnittlich Personen mit niedrigen oder keinen Bildungsabschlüssen auch ärmer, nur um daran zu erinnern. Dennoch liegt die Überlegung nahe, mit einer Gesundheitsbildung auch zu einem gesunderen – und damit auch besseren Leben – aller Menschen beizutragen. (Das eine gesundere Gesellschaft auch längerfristig weniger Kosten verursacht, ist richtig. Dies allerdings als einzigen Grund für den aktuellen Aufschwung und die Förderung von Gesundheitsbildung anzusehen, scheint mehr als zynisch.)

Auffällig ist dabei, dass die aktuelle Gesundheitsbildung erstaunlich unbeeindruckt von der Kritik an historischen Formen der Gesundheitsbildung – Stichwort Euthanasiedebatten im Kaiserreich und der Weimarer Republik – zu sein scheint. Insbesondere die Kritik der feministischen Bewegung an den unberechtigten Zugriffen von Ärzten, Ärztinnen und anderen Machtpersonen und Institutionen auf die Körper der Frauen, die beispielsweise in der Geschichte der Entwicklung von Verhütungsmitteln immer wieder nachzuweisen sind (siehe Nilsson, 2001, aber auch Heim & Schaz, 1996, insbesondere Seite 146-173), scheint die aktuelle Gesundheitsbildung, wenn, dann eher implizit aufgenommen zu haben. Bezugspunkte gibt es nicht, so dass die Gefahr, dass die Gesundheitsbildung sich wieder in Richtung Menschensteuerung entwickelt, nicht gänzlich auszuschließen ist.

Der pädagogische Blick

Dennoch: Das Thema Gesundheitsbildung nimmt Formen an. Die aktuelle Ausgabe von Der pädagogische Blick widmet sich mit seinem Schwerpunkt diesem Thema.

Heidrun Herzberg und Astrid Seltrecht beschäftigen sich im ersten Text des Heftes mit der Entwicklung der Gesundheitsbildung. (Herzberg & Seltrecht, 2011). Auch sie betonen, dass es schon längst eine Geschichte der Gesundheitsbildung gibt – obgleich sie die dunklen Seiten auszulassen scheinen –, dass allerdings die Bedeutung in den letzten Jahren zugenommen hätte. Insbesondere führen sie dies auf die Arbeit der Weltgesundheits-Organisation zurück. Interessanter als ihr historischer Ausflug ist allerdings die Übersicht der aktuellen Gesundheitsbildung. Der Begriff würde als Überbegriff für sehr verschiedene Ansätze und Ziele verwendet. Sie postulieren, dass eine Differenzierung in mindestens fünf Felder möglich wäre (S. 71):

• Gesundheitsaufklärung (Bereitstellung von Informationen, beispielsweise die schon genannte „mach’s mit“-Kampagne)

• Gesundheitsberatung (Direkte Beratung, beispielsweise die Gesundheitsberatung von Pro Familia)

• Gesundheitsbildung (Bildungsangebote, die freiwillig besucht werden, beispielsweise an Volkshochschulen)

• Gesundheitserziehung (Bildungsangebote in formalen Bildungseinrichtungen, also vor allem Kindergarten und Schule, an denen die Teilnahme obligatorisch ist)

• Gesundheitsförderung (Aktionsprogramme, die explizit auf eine Verhaltensänderung abzielen, beispielsweise der „nationale Aktionsplan zur Prävention von Fehlernährung, Bewegungsmangel, Übergewicht und damit zusammenhängenden Krankheiten“ der Bundesministerien für Ernährung, Landwirtschaft und Verbraucherschutz sowie für Gesundheit (http://www.besseressenmehrbewegen.de/fileadmin/SITE_BEMB/content/grafiken/Nationaler-AktionsplanJuni08.pdf))

„Allein diese […] Ausführungen verdeutlichen, dass die gesundheitspädagogischen Angebote eine große Spannbreite an Interventionsmöglichkeiten aufweisen: von allgemeinen Informationen für die breite Öffentlichkeit bis zu konkreten Lösungen im Einzelfall; von einem freiwilligen Angebot zur Gesundheitserhaltung bis zu einer eher von außen erwarteten Veränderung des eigenen Handelns mit dem Ziel der Krankheitsvermeidung.“ (Herzberg & Seltrecht, 2011, S. 71)

Diese Differenzierung impliziert, wie Herzberg und Seltrecht bemerken, unterschiedliche Zugriffe auf die jeweils zu Bildenden, aber auch auf die zu vermittelnden Themen. Zudem bemerken die Autorinnen, dass Gesundheitsbildung sich beständig an der Biographie als normativem Paradigma orientiert. Dies funktioniere in zwei Richtungen. Erstens wird Krankheit und Gesundheit (auch) als Ergebnis biographischer Prozesse begriffen und bearbeitet. Zweitens „wird davon ausgegangen, dass Gesundungsprozesse nur dann gelingen können, wenn an die biographischen Erfahrungen der Einzelnen angeknüpft wird.“ (Herzberg & Seltrecht, 2011, S. 73) Das zu bildende oder zu beratende Individuum wird in den Mittelpunkt der Bildungsprozesse gestellt und es wird versucht, am Wissen der einzelnen Individuen anzuschließen. Somit schließt die Gesundheitsbildung am Paradigma der Kompetenzen an, trägt aber selbstverständlich auch deren Schwachpunkte mit: Das Individuum biographisch zu begleiten, übergibt die letztliche Entscheidung, was wie gelernt und an Wissen umgesetzt wird und was nicht, den Individuen selber. Zudem erhöht es den Anspruch an das pädagogische Personal:

„Grundvoraussetzung für die Anleitung von Biographiearbeit ist auf Seiten der professionellen Gesundheits- und PflegepädagogInnen eine verstehende Haltung gegenüber den biographischen Konstruktionen der KlientInnen. Eine solche Haltung setzt ein Zuhörenkönnen, eine Interaktion auf Augenhöhe sowie die Anerkennung des Anderen als Experten seiner Lebensgeschichte voraus.“ (Herzberg & Seltrecht, 2011, S. 75)

Das pädagogische Personal kann also beratend tätig werden, aber nicht wirklich vorschreibend (obgleich das zum Teil bei der Gesundheitsförderung impliziert ist). Insbesondere dann, wenn Gesundheitsbildung nicht als Grundlagenunterricht in Kindertagesstätten und Grundschulen verstanden wird, sondern als Teil des Lebenslangen Lernens, kann Bildungs- (und Gesundheits-)Erfolg nur bei den einzelnen Individuen bemerkt werden. So wird zum Beispiel der Nachweis einer Wirksamkeit von Gesundheitsbildung relativ schwer, zumal bekannt ist, dass vorhandenes Wissen über ein gesundes Leben nicht unbedingt auch in eine gesunde Lebensweise umgesetzt wird. (Vgl. u.a. die Beiträge in der Zeitschrift Prävention und Gesundheitsförderung)

Dieter Nittel reflektiert in seinem Text, der eine Forschungsprojekt vorstellt, lerntheoretische Fragen in der Gesundheitsbildung. (Nittel, 2011) Bezogen auf Gesundheit erinnert er an die auch anderswo angeführten vier Formen des Lernens: Neulernen, Umlernen, Verlernen und Nichtlernen. Während die ersten beiden Formen selbsterklärend sind, überraschen die anderen beiden unter Umständen. Verlernen heißt hier, die Situations- und Zeitgebundheit von Wissen zu akzeptieren und zu benennen. Dass heißt auch, dass Veränderungen immer einen Vergessen oder Verlernen von Handlungsroutinen und Einstellungen bedeutet. Nittel verweist auf Patientinnen und Patienten, die einen vor ihrer jeweils schweren Krankheit gewohnten Umgang mit Familie, Freundinnen und Freunden überwinden und gleichzeitig neu lernen mussten. Nichtlernen bedeutet in diesem Zusammenhang, dass die Individuen selber die Entscheidung treffen, dass sie bestimmte Dinge nicht wissen wollen oder auch nicht benötigen. Dies sind aktive Entscheidungen, die selbstverständlich nur sinnvoll zu benennen sind, wenn überhaupt Lernmöglichkeiten bestehen. Des Weiteren differenziert Nittel die Aufgaben der Individuen im Bezug auf die Gesundheitsbildung: a.) Wissensaneignung, b.) Veränderung im Alltagsverhalten, c.) Identitätslernen. (Nittel, 2011, S. 85) Auch hier ist wieder sichtbar, dass sich bei der Gesundheitsbildung auf das einzelne Individuum konzentriert sowie eine biografische Perspektive eingenommen wird und zudem bemerkt wird, dass es um einen vielschichtigen Prozess geht, bei dem nicht die Vermittlung von Wissen sofort mit einer Verhaltens- und Identitätsänderung gleichgesetzt werden kann.

Weiterhin thematisiert Christian Hoppe die Veränderung im Arzt/Ärztin-Patientin/Patient-Verhältnis und in der selbstorganisierten Gesundheitsbildung, die durch das Web 2.0 zu beachten sind. Anhand von existierenden Netzangeboten, die unter dem Containerbegriff eHealth zusammengefasst werden, geht er auf die grundsätzlichen Fragen (Datenschutz, Beratungsmöglichkeiten, elektronische Kommunikation in der medizinischen Ausbildung und Praxis, Serious Games als pädagogisches Werkzeug) ein. Hauptsächlich interessant ist die Entstehung der „Souveränen Patienten und Patientinnen“, die sich über Netzangebote selber beraten und mit diesem Wissen über ihre jeweiligen Beschwerden und eigenen, mit Informationen unterfütterten, Gesundheitsstrategien, dem medizinischen Personal, insbesondere Ärztinnen und Ärzten, gegenübertreten. Diese Patientinnen und Patienten treten offenbar gehäuft auf. Sie haben den Anspruch der Gesundheitsbildung ernst genommen. Selbstverständlich besteht immer die Gefahr, dass sie mit halbrichtigen oder gar falschen Angaben und subjektiven Theorien hantieren. Wichtiger ist aber, dass sie mit dem Anspruch antreten, dem medizinischen Personal ebenbürtig zu sein.

„Die traditionelle Rolle von Patientinnen und Patienten, nämlich passiv Handelnde bzw. Leidende in einem System mit hoher und in großen Teilen unhinterfragbarer Abhängigkeit gegenüber ‚health professionals‘ zu sein, hat sich n den vergangenen zehn bis zwanzig Jahren geradezu rasant geändert. Der früher noch klar über die Ausbildung geregelte Zugang zu relevantem medizinischen Wissen wird durch das Web scheinbar immer offener. […] Die Zahl an ‚Gesundheitssurfern‘, die sich mit über das Internet in Eigeninitiative beschafften Informationen z.B. in die ärztliche Sprechstunde begeben, wächst stetig.“ (Hoppe, 2011, S. 93)

Dies ist allerdings ein, wenn auch vielleicht nicht intendierter, Effekt von verstärkter Gesundheitsbildung: Bestimmte Machthierarchien, die durch Wissen aufrecht erhalten werden, werden angegriffen. Das heißt nicht unbedingt, dass sie verschwinden werden – schon weil diese „Gesundheitssurfen“ nicht von allen Menschen betrieben wird –; aber sie führen zu einer Änderung des Verhaltens und des Argumentierens des medizinischen Personals. Diese gesundheitssurfenden Menschen leben nicht unbedingt gesünder, aber sie werden eigensinniger.

Der bibliothekarische Blick

Eine hier interessante Frage ist nun, ob und wenn wie Bibliotheken auf diesen Trend zur Gesundheitsbildung reagieren sollen und können. Das sie es tun werden müssen, sollte klar sein: Es geht gar nicht darum, wieder einmal ein neues Arbeitsfeld zu benennen, wie dies zum Beispiel mit der Teaching Library versucht wurde. Vielmehr handelt es sich bei der Gesundheitsbildung um einen gesellschaftlichen Trend, der zudem breit gefördert wird. Er wird auch eingefordert. Bibliotheken werden gar herum kommen, auf diesen Trend zu reagieren, da sie beispielsweise neben dem Internet als eine Quelle für die Gesundheitsbildung wahrgenommen werden. Sicherlich kann man hierauf versuchen, mit einer entsprechenden Bestandspolitik zu reagieren. Gleichzeitig ist die Einbindung von Bibliotheken in Kampagnen der Gesundheitsbildung ebenso möglich, wie das Aufstellen eigener Angebote.

Relevant scheint vielmehr zu sein, dass die Gesundheitsbildung an das pädagogische Beratungspersonal sehr hohe Anforderungen stellt, bei denen Empathie, Reflexionsfähigkeiten, medizinisches, gesundheitsbezogenes und pädagogisches Wissen verbunden werden sollen. Die Frage – auch im Blick darauf, dass es sich bei Gesundheitsbildung um einen direkten Einfluss auf das Alltagshandeln von Individuen handelt – ist, ob Bibliotheken eine solche Beratung leisten können (angefordert werden wird sie), bis zu welchem Punkt und wie auf weiter gehende Anforderungen reagiert werden soll. Das ist keine triviale Frage: Wohl niemand wird Bibliothekarin oder Bibliothekar, um Gesundheitsberatung zu betreiben; aber wenn die Voraussagen stimmen, dann wird es zumindest den gesellschaftlichen und individuellen Wunsch geben, in Bibliotheken Unterstützung für Gesundheitsbildung zu finden. Zumindest wäre eine Diskussion darüber, welche Felder abgedeckt und welche Bildungsprozesse von Individuen wie unterstützt werden können, sinnvoll. Die Differenzierungen, welche von Herzberg & Engelhardt (2011) vorgelegt wurden, könnten dafür eine gute Diskussionsgrundlage bieten.

Literatur

Heim, Susanne & Schaz, Ulrike (1996). Berechnung und Beschwörung : Überbevölkerung – Kritik einer Debatte. Berlin ; Göttingen : Verlag der Buchläden Schwarze Risse / Rote Straße.

Herzberg, Heidrun & Seltrecht, Astrid (2011). Von der Gesundheitsbildung zur Gesundheitspädagogik. In: Der pädagogische Blick 19(2), 68-79.

Hoppe, Christian (2011). Lernende Patienten und Ärzte im Web: Gesundheitspädagogische und mediendidaktische Betrachtungen. In: Der pädagogische Blick 19(2), 91-102

Leopold, Liliya & Engelhardt, Henriette (2011). Bildung und Gesundheitsungleichheit im Alter: Divergenz, Konvergenz oder Kontinuität? : Eine Längsschnittuntersuchung mit SHARE. In: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie 63(2), 207-236.

Nilsson, June (2001). Männer forschen, Frauen schlucken : moderne Empfängnisverhütung ; Tor zur Emanzipation oder Waffe des Patriarchats?. In: Penkwitt, Meike (Hrsg.). Perspektiven Feministischer Naturwissenschaftskritik (Freiburger Frauenstudien, Zeitschrift für Interdisziplinäre Frauenforschung, 11). Freiburg im Breisgau: jos fritz, 143-165.

Nittel, Dieter (2011). Die Aneignung von Krankheit: Bearbeitung lebensgeschichtlicher Krisen im Modus des Lernens. In: Der pädagogische Blick 19(2), 80-90.

Forschungen zur Schulsozialarbeit als Vorbild für Schulbibliotheksforschung

Die Forschungen über die Schulsozialarbeit können unter anderem als Vorbild für Forschungen über Schulbibliotheken dienen. Es scheint im Bibliothekswesen kaum bekannt zu sein, welches Wachstum dieses Feld der Sozialarbeit und die dieses Feld untersuhende Forschung in den letzten zehn bis zwanzig Jahren zu verzeichnen hatte. Dieser Text soll zumindest die Grundzüge umreißen. Dabei geht es nicht um die Schulsozialarbeit selber – die selbstverständlich wichtig ist, aber wohl auch einer Einführung in die Theorie und Praxis der Soziale Arbeiten bedürfen würde, um nachvollziehbar dargestellt werden zu können – sondern darum, dass zu dieser Praxis Untersuchungsdesigns erarbeitet und Forschungsdesigns erprobt wurden, welche unter gewisser Anpassung auch für eine Forschung zu Schulbibliotheken adaptiert werden könnte. Mir scheint, dass es bei allen Differenzen auch erstaunlich ähnliche Strukturen in der Schulsozialarbeit und den Schulbibliotheken zu geben scheint.

Durchsetzung der Schulsozialarbeit in den letzten 20 Jahren

Schulsozialarbeit ist zuerst einmal als Soziale Arbeit in Schulen zu verstehen. Allerdings greift das etwas kurz. Es handelt sich nicht um Soziale Arbeit, die von außen für und an Schulen geleistet wird, sondern um Soziale Arbeit, die direkt strukturell in der Schule, als Bestandteil der Schule und im Schulgebäude verankert ist. Der Unterschied ist ungefähr der wie der zwischen Arbeit Öffentlicher Bibliotheken für Schulen und Schulbibliotheken, die in Schulen verankert sind.

Karsten Speck – jetzt Professor am Institut für Pädagogik der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, früher in Potsdam –, der neben seinem häufigen Publikationspartner Thomas Olk von der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg den deutschsprachigen wissenschaftlichen Diskurs zur Schulsozialarbeit in weiten Teilen dominiert, verweist darauf, dass das Wachstum der Schulsozialarbeit als eigenständigem Zweig der Sozialen Arbeit auf drei grundlegenden Entwicklungen beruhte (Speck, 2007):

1. Die Öffnung der Schulen für außerschulische Partner im Rahmen der Schulreformen, die in Deutschland in den 1990er Jahren begannen. Diese programmatische Öffnung nach innen und außen, verbunden mit der Aufforderung zur ständigen Schulentwicklung, ermöglichte die zunehmende Etablierung außerunterrichtlicher Einrichtungen in Schulen.

2. Die Rücknahme der radikalen Schulkritik in der Sozialen Arbeit. Es gab und gibt eine Kritikströmung in der Sozialen Arbeit, welche die Schule hauptsächlich als Zwangseinrichtung begreift und soziale Probleme der Schülerinnen und Schüler der Organisationsform der Schulen zuschreibt. Neben dieser Strömung haben sich allerdings Strömungen durchgesetzt, die zwar weiter eine Distanz zur Schule halten, aber diese auch als Sozialraum mit unterschiedlichen Potentialen wahrnimmt; in gewisser Weise also akzeptieren, dass nicht nur die Soziale Arbeit, sondern auch die Schule, beziehungsweise die Lehrerinnen und Lehrer (und weitere Personen), das Beste für die Schülerinnen und Schüler wollen.

3. Die Transformation der Schulsysteme in den neuen Bundesländern (und Berlin), welche eine Dynamik in Gang setzte, die auch in auf andere Schulsysteme (in diesem Fall namentlich der Deutschschweiz und der alten Bundesländer in Deutschland) indirekte Auswirkungen hatte. [1]

Das Zusammentreffen dieser drei Entwicklungen verband sich mit einem Diskurs, den Claudia Streblow (2005) als Differenzansatz beschreibt. Der Schule werden Differenzen zur Lebenswelt nachgewiesen oder auch nachgesagt, die sich aus der Struktur der Schule selber ergeben. Die Schule und insbesondere die Lehrerinnen und Lehrern seien nicht in der Lage, die gesamte Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler abzudecken, sie müssten es aber auch nicht. Die Bearbeitung dieser Differenz würde von der Schulsozialarbeit übernommen.

Selbstverständlich funktioniert diese Diskursstrategie nur, wenn sie auch von den Schulen und der Schulpolitik akzeptiert wird. Dadurch, dass die Soziale Arbeit sich als Partner der Schulen für die Bearbeitung eines akzeptierten Problems, welcher die Professionalität und Aufgabenzuschreibung der Lehrerinnen und Lehrer zugleich nicht angreift, darstellen konnte und zudem – dass der weitere Punkt – in den Feldprojekten auch Erfolge zeitigte, konnte sie sich in den meisten Schulen etablieren.

Insbesondere für die Deutschschweiz wird zudem immer wieder darauf hingewiesen, dass die Schulsozialarbeit zudem finanzielle Effekte hätte. Durch die Schulsozialarbeit würden Folgekosten (also beispielsweise für Heimeinweisungen) eingespart. [2]

Das interessante für den Bibliotheksbereich ist hierbei, dass die Schulsozialarbeit es über diesen Diskurs geschafft hat, sich in den Schulen zu etablieren, während die Bibliotheken in der gleichen Zeit nur ein sehr mäßiges Wachstum der Zusammenarbeit von Schulen und Bibliotheken verzeichnen konnten. Auch das nachweisbare Wachstum der Schulbibliotheken geht ja kaum auf das Öffentliche Bibliothekswesen zurück. Kooperationsverträge sind nun einmal etwas anderes, als Personal, dass direkt in Schulen angestellt und tätig ist. Offenbar ist die Defizitbeschreibung der Schulsozialarbeit drängender gewesen, als die der Bibliotheken, eventuell auch die nachgewiesene Akzeptanz der Arbeit der Lehrerinnen und Lehrer sowie der Nachweis von tatsächlichen oder angenommenen Erfolgen. [3]

Die Datenbasis ist in den einzelnen Bundesländern und – wie gesagt ist die Deutschschweiz auch von dieser Entwicklung betroffen und hat zudem in den Fachhochschulen für Soziale Arbeit Einrichtungen gefunden, die mehr oder minder regelmäßig zur Schulsozialarbeit forschen – Kantonen unterschiedlich, dennoch lässt sich der Trend zur Etablierung nicht abweisen. So können Vögeli-Mantorvani und Grossenbacher (2005) für die Deutschschweiz im Jahr 1998 16 Projekte der Schulsozialarbeit in 34 Schulen nachweisen und 2005 schon über 200. Im Sammelwerk von Karsten Speck und Thomas Olk (2010) wird zumindest für die gesamten Neuen Bundesländer in den Einzelbeiträgen bei allen, zumeist fiskalischen Schwierigkeiten, eine Etablierung der Schulsozialarbeit an Schulen aller Schulformen nachgewiesen.

Zur Definition und Aufgaben der Schulsozialarbeit

In den einzelnen Schulen ist die Schulsozialarbeit relativ unterschiedlich strukturiert, auch wenn es selbstverständlich immer Gemeinsamkeiten gibt. (Vgl. Baier / Heeg, 2011) Matthias Drilling versucht, das Feld mit folgendem Definitionsversuch zu fassen:

„Schulsozialarbeit ist ein eigenständiges Handlungsfeld der Jugendhilfe, das mit der Schule in formalisierter und institutionalisierter Form kooperiert. Schulsozialarbeit setzt sich zum Ziel, Kinder und Jugendliche im Prozess des Erwachsenwerdens zu begleiten, sie bei einer für sie befriedigenden Lebensbewältigung zu unterstützen und ihre Kompetenzen zur Lösung von persönlichen und / oder sozialen Problemen zu fördern. Dazu adaptiert Schulsozialarbeit Methoden und Grundsätze der Sozialen Arbeit auf das System Schule.“ (Drilling, 2009, S. 14)

„Schulsozialarbeit ist nicht einfach die Übertragung von Sozialer Arbeit in die Schule. Schulsozialarbeit ist innerhalb eines Systems tätig, das eigene Methoden und Verfahren entwickelt hat, wie es mit leistungsschwachen oder schulmüden Schülerinnen und Schülern umzugehen gedenkt. Diese Systemzusammenhänge gilt es zu kennen und in die Arbeit einzubeziehen.“ (ebenda, S. 144)

In dieser Definition werden einige wesentliche Grundzüge der Schulsozialarbeit benannt, die auch dann wichtig werden, wenn man sie versucht, zu Schulbibliotheken und die Zusammenarbeit von Öffentlichen Bibliotheken und Schulen zu parallelisieren:

1. Schulsozialarbeit ist eine eigenständige Form der Jugendhilfe. Sie ist nicht einfach Übertragung der Jugendhilfe, sondern eine Reinterpretation der Aufgaben, Felder, Möglichkeiten, Zielsetzungen und Methoden der Jugendhilfe im schulischen Kontext. Sie ist, um es kurz zu fassen ein eigenständiger Typus der Jugendhilfe; etwas anderes, als Jugendhilfe außerhalb der Schule.

2. Im Mittelpunkt der Schulsozialarbeit stehen die Kinder und Jugendlichen und deren Gelingen bei der Bewältigung ihrer Lebensaufgaben. Dies ist ein anderer Fokus, als der von Lehrerinnen und Lehrern, die Unterricht gestalten und zuvorderst an die zu vermittelnden Inhalte und die Unterstützung von Kompetenzaufbau denken müssen. Für die Sozialarbeit ist es wichtig, dass die Kinder und Jugendlichen ihr Leben gesamt bewältigen können. Dies muss nicht immer mit den Zielen der Schule – also zum Beispiel dem Besuch von Unterricht – einhergehen; auch wenn es das oft tut.

3. Schulsozialarbeit ist nicht zufällig oder einmalig, sondern formalisiert und institutionalisiert, dass heißt auch, ansprechbar, einplanbar und in ihren Grenzen bekannt. Den Lehrerinnen und Lehrern tritt mit der Schulsozialarbeit also innerhalb der Schulen selber eine zugleich in ihren Aufgaben und Möglichkeiten einigermaßen festgeschriebene, aber zugleich selbstständig handelnd und auftretende Institution gegenüber.

Schaut man die Zusammenfassungen der Evaluationsstudien auf die Ausgestaltung der Schulsozialarbeit hin durch, so gehört zu Grundausstattung der Schulsozialarbeit eine Angestellte oder ein Angestellter – allerdings nicht immer mit voller Personalstelle – mit professioneller sozialpädagogischer Ausbildung, in der Schweiz zum Teil auch einer speziellen Ausbildung für die Schulsozialarbeit, zudem ein Büro in der Schule mit der gesamten notwendigen Ausstattung. Die meisten Einrichtungen können zudem weitere Räume, beispielsweise für freie Angebote, nutzen. In einer ganzen Anzahl von Einrichtungen sind weit mehr Personen angestellt. Beispielsweise werden in den Schulsozialstationen in Berliner Grundschulen explizit gemischtgeschlechtliche Teams eingesetzt. (Gleichzeitig gibt es auch Modelle, in denen eine Person an verschiedenen Schulen tätig ist, was allerdings immer wieder als unzulängliche Lösung beschrieben wird.)

Die Arbeit der Schulsozialarbeit passt sich der Situation vor Ort in den einzelnen Schulen an. Der Großteil der Arbeit strukturiert sich in Beratung und Offene Angebote. Dabei ist es offensichtlich wichtig, dass die Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter auf der einen Seite Vertrauen aufbauen, um überhaupt für die Kinder und Jugendlichen als Ansprechpartnerinnen und Partner wahrgenommen werden zu können, andererseits müssen sie einen Zugang zu den Lehrerinnen und Lehrern finden. Ein Problem stellt immer das Changieren zwischen dem Anspruch, ein freiwilliges Angebot zu unterbreiten und dem Fakt, dass Schülerinnen und Schüler direkt von den Lehrpersonen und der Schulleitung an die Schulsozialarbeit verwiesen werden können, dar. Die Freiwilligkeit ist immer ein Grundsatz von Sozialarbeit. Deshalb betonen mehrere Texte, dass selbst bei solchen eher erzwungenen Kontakten – die vor allem dann, wenn die Schulsozialarbeit als „soziale Feuerwehr“ im Schulhaus gesehen wird, oft vorkommen – den Schülerinnen und Schülern Angebote gemacht werden müssen, welche diese annehmen oder ablehnen können. [4]

Grundprinzipien der Schulsozialarbeit sind neben der Freiwilligkeit und Offenheit der Angebote, die Parteilichkeit für die Kinder und Jugendlichen, die Verschwiegenheit und Partnerschaftlichkeit (das heißt, dass die betroffen Kinder und Jugendlichen immer über die jeweiligen Schritte mitbestimmen sollen), sowie der Lebenswelt-Bezug und die Beziehungsarbeit, also die Arbeit an den sozialen Beziehungen der Kinder und Jugendlichen (Klasse, Peer-Group, Elternhaus et cetera).

Ein Problem ist selbstverständlich, dass die Erfolge von Schulsozialarbeit einen paradoxen Effekt haben können: Sie sollen ja dazu führen, dass Kinder und Jugendlichen ihre Probleme besser bewältigen. Das Beruhigt oft auch das soziale Klima einer Schule. Aber wie das messen? Es gibt selbstverständlich Evaluationen – der Großteil der Studien zur Schulsozialarbeit sind Prozessevaluationen –, aber Florian Baier und Rahel Heeg (2011) berichten auch davon, dass einige Träger die Anzahl der Beratungskontakte zum messbaren Wert erhoben haben. Dies hatte bei mindestens einer Schulsozialarbeitsstelle, die mit offenen Angeboten und guter Arbeit ein gutes Schulklima hergestellt hatte, den Effekt, dass dort überlegt wurde, wie man quasi zwanghaft Beratungssituationen herstellen könnte, um sie zählen zu können, was selbstverständlich kontraproduktiv wäre. Letztlich muss die Bewertung der Arbeit von Schulsozialarbeit also immer in einer Prozessrekonstruktion stattfinden.

Da sich die Schulsozialarbeit den Bedingungen der lokalen Schule (und den regionalen Förderstrukturen) anpasst und zudem mit unterschiedlichen Personengruppen interagiert, ist auch die Sicht auf die Schulsozialarbeit und deren Wirkung sehr unterschiedlich. Zusammenfassend arbeiten Baier und Heeg (2011, S. 50 ff.) insgesamt vierzehn Erscheinungsformen von Schulsozialarbeit heraus:

1. Schulsozialarbeit als soziale Innovation (Im Schulrahmen, wobei Innovation neu, nicht unbedingt besser heißt.)

2. Schulsozialarbeit als Konservierungsmittel (Konservierung als Erhalt vorhandener Strukturen und Arbeitsweisen, praktisch als Mittel, nichts verändern zu müssen.)

3. Schulsozialarbeit als Auffangnetz

4. Schulsozialarbeit als Mensch gewordener Rohrstock (Also als Strafeinrichtung, zu der Schülerinnen und Schüler geschickt werden können, nicht um Probleme zu klären, sondern um sie zu erziehen.)

5. Schulsozialarbeit als Mittel zur Professionalisierung des Lehrer/innenberufs

6. Schulsozialarbeit als kostengünstige sozialpolitische Aktivität

7. Schulsozialarbeit als attraktives Berufsfeld

8. Schulsozialarbeit als Bildungshemmnis und Kontrollorgan

9. Schulsozialarbeit als Markt für Hochschulen

10. Schulsozialarbeit als Seismograph und Alarmglocke

11. Schulsozialarbeit als Mittel zur Vermeidung von Unterricht (Hauptsächlich für Schülerinnen und Schüler.)

12. Schulsozialarbeit als Korrektiv schulisch induzierter Probleme

13. Schulsozialarbeit als corporate identity von Schule

14. Schulsozialarbeit als neues Bündnis der Generationen (Im Schulkontext. In der Schulsozialarbeit können Beziehungen zwischen Generationen entstehen, die im Verhältnis von Lernenden und Lehrenden in Schulen schwerlich zu realisieren sind.)

Weiterhin stellen Baier und Heeg (2011) heraus, dass die Schulsozialarbeit offenbar auch als Potentialität eine Bedeutung erlangt. Die Möglichkeit, dass man mit Problemen zur Schulsozialarbeit gehen könnte oder die Möglichkeit, dass man als Lehrkraft oder Elternteil professionelle Unterstützung einholen könnte, wird in den Interviews, die im Rahmen der Forschungen zur Schulsozialarbeit durchgeführt werden, immer wieder für als eigenständiger Wert angegeben. Lehrerinnen und Lehrer berichten zum Teil, dass dies ihnen die Schulsozialarbeit Erleichterung und Sicherheit verschafft hätte, ohne das überhaupt wirklich auf die Unterstützung zurückgreifen müssten.

Forschungen zur Schulsozialarbeit

Neben der Schulsozialarbeit selber hat sich eine eigene Forschungspraxis zur Schulsozialarbeit ausgeprägt. Das hat selbstverständlich auch mit dem Trend zu tun, Projekte während der Laufzeit evaluieren zu lassen. Die Hoffnung der finanzierenden Institutionen – bei der Schulsozialarbeit hauptsächlich die Kommunen und Ministerien auf Landes-/Kantonebene – ist dabei, durch eine Evaluation Aussagen zur Wirksamkeit von Projekten zu erhalten, einen Mehrwert an Wissen. Perspektivisch soll das auch zur Weiterentwicklung von Projekten beitragen. Selbstverständlich ist das nicht nur positiv zu sehen. Evaluation beschränkt sich oft auf Ergebnismessung, zudem ist immer noch fragwürdig, ob der Mehrwert an Wissen wirklich so groß ist, wie erhofft.

Für die Wissenschaft besteht immer das Problem, dass die Fragestellung bei Evaluationen eine andere ist, als bei wissenschaftlichen Studien. Etwas vereinfacht kann man sagen: Evaluation will wissen, ob etwas funktioniert und wie gut, Wissenschaft will wissen, was passiert und wie. Das muss sich nicht widersprechen, aber es ist – trotz aller Rede von wissenschaftlicher Evaluation – nicht deckungsgleich. Deshalb hat sich neben der Evaluation von Schulsozialarbeit auch eine Forschung etabliert, die nicht nach Gelingen oder Nicht-Gelingen von Schulsozialarbeit fragt, sondern darüber hinaus versucht, die strukturellen Funktionen und die tatsächlichen Abläufe von Schulsozialarbeit zu verstehen.

Die Forschung zu Schulsozialarbeit ist immer wieder darauf bedacht, die Sichtweisen der unterschiedlichen Nutzer- und Nutzerinnengruppen von Schulsozialarbeit zu rekonstruieren. Beachtet werden dabei mindestens folgend Gruppen:

1. Schülerinnen und Schüler

2. Lehrerinnen und Lehrer

3. Eltern (beziehungsweise Erziehungsnetzwerke)

4. Trägerinstitutionen der Schulsozialarbeit

5. Das Personal der Schulsozialarbeit selber (also zumeist die Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter)

Die Bedeutung der Schulsozialarbeit ist für diese Gruppen jeweils sehr unterschiedlich, weshalb ein multiperspektivisches Untersuchungsdesign notwendig ist. Zudem ist bekannt, dass, mit Ausnahme der letzten Gruppe, alle diese Gruppen die Schulsozialarbeit selektiv nutzen und zum Teil auch versuchen, gegen die Intentionen der Schulsozialarbeit oder der anderen Gruppen umzunutzen. Das ist selbstverständlich und im Lebensweltansatz der Schulsozialarbeit auch angelegt. Aber es bedeutet für die Forschung selber, dass es nicht möglich ist, nur eine Perspektive zu betrachten und aus dieser die Bedeutung der Schulsozialarbeit für die anderen Gruppen herzuleiten.

Egal, ob es sich um Evaluationen oder um andere Forschungen handelt, steht deshalb immer wieder die Befragung möglichst aller potentiell nutzenden Gruppen der Schulsozialarbeit als Aufgabe. Zumeist wird sie gelöst, indem Schülerinnen und Schüler mit anderen Fragebögen oder Interviews konfrontiert werden, als die Lehrerinnen und Lehrer, die wieder andere Fragen beantworten sollen als Eltern oder die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Schulsozialarbeit selber.

Es scheint eine gewisse Regelmäßigkeit zu existieren: In den einzelnen Bundesländern und Kantonen wurden in einer frühen Phase der Schulsozialarbeitsforschung Datensammlungen angelegt, die einen Überblick zu den überhaupt vorhandenen Angeboten liefern sollten. Daneben wurden immer wieder Einzelevaluationen durchgeführt, teilweise wurde die Datensammlungen auch im Rahmen von Evaluationen angelegt. War eine solche Datensammlung vorhanden, wurde sie zur Ausweitung der Forschungsfragen genutzt. Dabei ist auffällig, dass diese Empirie nicht dazu genutzt wurde, um weitere Hypothesen zu prüfen, sondern zuerst als Überblick alleine sinnvoll genug erschienen.

Darauf folgend wurden vor allem stark qualitativ orientierte Studien unternommen. Die Interviews und Fragebögen waren wenig strukturiert, enthielten also viele Möglichkeiten zu Äußerungen der befragten Personen. Mit diesem Vorgehen soll offenbar auch auf die ambivalente Wirkung von Schulsozialarbeit eingegangen werden, gleichwohl macht dies Vergleiche – oder, um auf eine im Bibliothekswesen beliebte Vokabel zu verweisen, Best Practice Analysen – selbstverständlich schwer. Speck und Olk (2010) betonen in den programmatischen Aufsätzen ihres Sammelbandes, dass es zwar einen großen Methodenmix gibt, aber das sehr selten eine Triangulierung der Methoden stattfindet. Ebenso verweisen Baier und Heeg (2011) darauf, dass es zwar eine Anzahl von Einzelstudien, auch als Abschlussarbeiten von Studierenden, gibt, die einzelne Angebote differenzierter untersuchen, diese aber kaum für eine übergreifende Forschung ausgewertet werden.

Es scheint, als wenn einige wenige Forschende sich darum bemühen, möglichst viele Studien zur Schulsozialarbeit zusammenzutragen und auswerten (in Speck / Olk, 2010 findet sich beispielsweise eine Tabelle von Forschungsprojekten zur Schulsozialarbeit seit 1992). Speck und Olk erläutern die Situation wie folgt:

„Zusammenfassend betrachtet zeichnet sich die insgesamt sehr heterogene Forschungslandschaft zur Schulsozialarbeit durch eine starke Anwendungsforschung, beschreibende und evaluierende Forschungsziele, zumeist quantitative Erhebungs- und Auswertungsverfahren, einmalige Erhebungen, Untersuchungsdesigns mit unterschiedlichen Befragungsgruppen sowie eine oftmals eingeschränkte Ergebnisveröffentlichung aus. Tendenziell nehmen in den letzten Jahren hypothesenprüfende Untersuchungsziele, Längsschnittuntersuchungen, quasi-experimentelle Designs, multivariante Auswertungsverfahren sowie qualitative Erhebungs- und Auswertungsverfahren und Fallstudien in der Forschung zur Schulsozialarbeit zu.“ (Speck / Olk, 2010, S. 315)

Wir können also noch lange nicht von einer strukturierten und eingleisigen Forschung zur Schulsozialarbeit reden. Dennoch gibt es einige, insbesondere von Speck (2007) zusammengefasste Ergebnisse, die als allgemein geteiltes Wissen über die Schulsozialarbeit bezeichnet werden können. Neben der Erkenntnis, dass eine Schulsozialarbeit, die sich nicht an den weiter oben genannten Grundsätzen orientiert, sondern sich beispielsweise zu sehr die Funktion einer „sozialen Feuerwehr“ zuschreiben lässt, unerfolgreich ist, ist bekannt, dass die Schulsozialarbeit zumeist eine positive Wirkung für die Kinder und Jugendlichen selber, aber auch die Schule als Gesamtinstitution hat; gleichwohl aber – was einem auf Freiwilligkeit basierenden Angebot immer inhärent ist – nie alle Kinder und Jugendlichen erreicht, schon gar nicht sofort und durchgreifend. Die multiperspektivischen Problemlagen von Kindern und Jugendlichen bedürfen zum Teil auch andere Hilfe- und Beratungsansätze als sie die Schulsozialarbeit bieten kann. Zudem ist abgesichert, dass eine Schulsozialarbeit kontinuierlich existieren muss. Gerade die Praxis, Schulsozialarbeit mit befristeten Stellen auszustatten, ist dagegen kontraproduktiv. Ein Hauptarbeitsmittel von Schulsozialarbeit ist das Aufbauen und Pflegen von vertrauensvollen Kontakten zu Kindern und Jugendlichen, was nicht möglich ist, wenn die vor Ort in der Schulsozialarbeit tätigen Personen beständig wechseln.

Weiterhin abgesichert ist, dass die gesamte Soziale Arbeit für und in der Schule unterschiedlichen Modellen zugeordnet werden kann, wobei die einzelnen Modelle und – was ja das Ziel dieser Modellbildungen ist – die Bedeutung der einzelnen Modelle für die Schulsozialarbeit umstritten ist. Matthias Drilling (2009) unterscheidet beispielsweise prinzipiell zwischen einem addativen Modell (Kooperation von Schulen und Sozialer Arbeit in loser Form) und einem integrativen Modell (die Schulsozialarbeit ist in der Schule integriert), zu einem späteren Zeitpunkt seiner Arbeit dann für die Schulsozialarbeit in Thüringen ein additiv-destruktives Modell, ein additiv-konstruktives Modell, ein integratives Modell „Hilfslehrkraft“, ein integratives Modell „sozialpädagogische Schule, ein kooperative-sporadisches Modell und ein kooperativ-konstitutives Modell. Vögeli-Mantovani und Grossenbacher (2005) beschreiben ein Distanzmodell / addivites Modell, ein Subordinationsmodell / Integrationsmodell (die Soziale Arbeit ist der Schule untergeordnet) und ein Kooperationsmodell (Schule und Soziale Arbeit als gleichberechtigte Partner).

Zuletzt lässt sich festhalten, dass die Schulsozialarbeit in allen Schulformen (inklusive der Berufsschulen) angenommen wird und sinnvoll ist. Dies beschränkt sich nicht nur auf „Problemschulen“. Baier und Heeg (2011, S. 25) ordnen die Themen der Beratungen in der Schulsozialarbeit nach Häufigkeit:

1. Konflikte und Probleme unter Kindern und Jugendlichen

2. Schulische Probleme und Probleme zwischen Lehrkräften und Schülerinnen

3. Persönliche Herausforderungen der Lebensbewältigung

4. Probleme in der Familie

In „Problemschulen“ werden mehr Probleme mit Gewalt (gegen sich selbst, andere und Sachen) behandelt, in anderen Schulen, insbesondere Gymnasien, Probleme der Schülerinnen und Schüler mit den Herausforderungen der Lebens- und Unterrichtsbewältigung. Während junge Schülerinnen und Schüler die Schulsozialarbeit, insbesondere dann, wenn sie offene Angebote umfasst, relativ oft und von sich aus nutzen, geht diese Nutzung mit zunehmenden Alter zurück. Ebenso nutzen mehr Mädchen / junge Frauen die Schulsozialarbeit als Jungen / junge Männer.

Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Schulsozialarbeit und Schulbibliotheken

Die Grundthese dieses Textes lautet, dass aus der Forschung über Schulsozialarbeit auch etwas für die Forschung über Schulbibliotheken gelernt werden kann. Bevor diese These weiter ausgeführt wird, sollen kurz die beiden Institutionen Schulsozialarbeit und Schulbibliotheken verglichen werden. Aus den strukturellen Gemeinsamkeiten der Institutionen ergibt sich erst die weitergehende These.

1. Schulsozialarbeit und Schulbibliotheken haben in den letzten Jahren in Deutschland einen massiven Aufschwung erfahren, wobei die Schulsozialarbeit den weit größeren zu verzeichnen hat. Man kann von einer gewissen Etablierung der Einrichtungen in Schulen ausgehen. Zwar ist diese Etablierung nicht vollständig – also beispielsweise nicht mit der Etablierung von Sporthallen in Schulen zu vergleichen, die einfach zum Grundbestand gehören –, aber doch so weit fortgeschritten, dass sich praktisch alle Schulen damit auseinandersetzen müssen, ob sie diese Einrichtungen aufbauen und unterhalten oder nicht.

2. Bei diesem Aufschwung profitieren beide Einrichtungen von den Schulreformen und dem Zwang zu Öffnung nach innen und außen, der für Schulen existiert. Diese Öffnung und die Profilbildung der Schulen hat zu einer Zunahme von unterstützenden Einrichtungen in Schulen geführt. Gleichwohl etablierte sich die Schulsozialarbeit als professionelle Einrichtungsform, insbesondere mit professionell ausgebildetem Personal, während Schulbibliotheken weit eher von der Transformation des Ehrenamtes zu profitieren scheinen.

3. Sowohl Schulsozialarbeit als auch Schulbibliotheken etablierten sich als besondere Formen der jeweiligen „Haupteinrichtung“. Schulsozialarbeit ist keine reine Soziale Arbeit in Schulen, sondern eine gesonderte Form Sozialer Arbeit mit eigenen Arbeitsstrukturen, eigenem Methodenmix und besonderen Aufgabenstellungen. Ebenso sind Schulbibliotheken zumeist keine Öffentlichen Bibliotheken in Schulen, sondern ein gesonderter Bibliothekstyp in Schulen, mit eigene Arbeitsstrukturen, Zielvorstellungen, Aufgaben et cetera. Dabei orientieren sich Schulsozialarbeit und Schulbibliotheken an den Anforderungen der lokalen Schulen.

4. Neben der Schulsozialarbeit und den Schulbibliotheken existiert immer auch die Arbeit der „Elterneinrichtungen“ – also Soziale Arbeit und Öffentliche Bibliotheken – mit Schulen.

5. Schulsozialarbeit und Schulbibliotheken stellen beide Unterstützungseinrichtungen für die Hauptaufgaben der Schulen selber dar. Dabei ist es lokal unterschiedlich, wie eng oder nicht-eng die Einrichtungen in den Unterricht eingebunden sind. Es scheint dabei keine in allen Fällen sinnvolle Nähe oder Ferne zu geben.

6. Die Wirkungen von Schulsozialarbeit und Schulbibliotheken sind immer nur bis zu einem gewissen Anteil direkt nachzuweisen. Vieles bleibt im Ungefähren, oft ist auch das Vorhandensein allein als Potentialität wirksam.

7. Dennoch können sowohl Schulsozialarbeit als auch Schulbibliotheken immer direkt von interessierten Schulen, Schulleitungen, Lehrerinnen und Lehrern enger in die Schule eingebunden und zum Beispiel für Unterrichtszwecke genutzt werden.

8. Beide Einrichtungen erheben den Anspruch, Schulen in Aufgabenfeldern zu unterstützen, die von den Schulen anders nicht abgedeckt werden können, wobei die Schulsozialarbeit mit diesem Anspruch offenbar eine größere Akzeptanz erfährt als die Schulbibliotheken.

9. Zugleich setzen beiden Einrichtungsformen dem zu starken Zugriff aus der Schule auch Behaarungs- und Differenzierungsbestrebungen entgegen. Sie verstehen sich zumeist als eigenständige Einrichtungen.

10. Nicht zuletzt werden die meisten Schulbibliotheken ebenso durch Schülerinnen und Schüler genutzt, wie die meisten Angebote der Schulsozialarbeit. Es ist kann also nicht darum gehen, zu zeigen, was funktioniert und was nicht, sondern wie gut für welche Aufgaben etwas funktioniert und warum.

11. Zudem lassen sich die Funktionen, Zielsetzungen und Wirkungen von Schulsozialarbeit ebenso sinnvoll für unterschiedliche Gruppen (Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer, Eltern, Schule und Schulleitung, Träger, das Personal der Einrichtungen) bestimmen, wie dies auch bei Schulbibliotheken der Fall ist. Ebenso ist anzunehmen, dass alle diese Gruppen Schulbibliotheken ebenso funktional für sich zu nutzen suchen, wie sie es bei der Schulsozialarbeit tun.

Schulbibliotheksforschung

Das Wachstum der Schulbibliotheken in Deutschland ist immer noch nicht von einer wirklich sichtbaren Schulbibliotheksforschung begleitet worden. Es lassen sich aber, wie angedeutet, aus der Forschung zur Schulsozialarbeit einige Dinge lernen, wenn nicht gar bestimmte Forschungsdesigns übernommen werden können.

Zwei Erkenntnisse der Schulsozialarbeitsforschung sollten beachtet werden:

1. Die schon angesprochene unterschiedliche Bedeutung der Einrichtungen – hier also der Schulbibliotheken – für unterschiedliche Gruppen. Es wurde in der Forschung nachgewiesen, dass die Betrachtung der unterschiedlichen Wirkungen von Schulsozialarbeit für die unterschiedliche Gruppen tatsächlich dazu beiträgt, die Funktionsweisen der Einrichtungen rekonstruieren und für die Zukunft bestimmen zu können. Dies wird sich bei Schulbibliotheken höchstwahrscheinlich ebenfalls zeigen.

2. Die Einbindung der Schulsozialarbeit in die Schulen folgt unterschiedlichen Modellen. Auch die Skizzierung dieser unterschiedlichen Modelle hat sich – obgleich es unterschiedliche Ansätze für die Modelle selber gibt – in der Forschung als sinnvoll herausgestellt. Da Schulsozialarbeit sehr unterschiedlich strukturiert ist, scheint es schwierig, Aussagen für die gesamte Schulsozialarbeit zu machen. Auch dies wird sich bei Schulbibliotheken mit hoher Wahrscheinlichkeit wiederfinden.

Die Wirkung von Schulbibliotheken wird sich, ebenso wie bei der Schulsozialarbeit, nicht einfach standardisieren lassen. Vielmehr wird mit Hilfe qualitativer Forschungsansätze die Wirkungsweise der Schulbibliotheken rekonstruiert werden müssen, um sinnvolle Aussagen darüber treffen zu können, was wann für wen und für welchen Zweck funktioniert. Auch Schulbibliotheken müssen als Einrichtungen begriffen und untersucht werden, die sich in die lokalen Gegebenheiten der Schulen einfügen.

Als sinnvoll hat sich offenbar erwiesen, in regelmäßigen Abständen eine Übersicht über die vorhandenen Angebote in einem Untersuchungsgebiet – also normalerweise Bundesländer oder Kantone – anzulegen. Diese Empirie alleine liefert offenbar auch schon ohne eine weitere Hypothesenbildung sinnvolle Aussagen. Zudem lassen sich auf Grundlage solchen Sammlungen weitere Forschungsfragen formulieren.

Es hat sich als möglich erwiesen, mit teilstrukturierten Interviews und Fragebögen Aussagen über die Funktionsweisen und Wirkungen der Schulsozialarbeit zu erheben. Diese wird für Schulbibliotheken ähnlich gelten. Wenig Interesse scheint an fertigen Konzepten oder gar normativen Aussagen zu bestehen, vielmehr sollten Vorschläge für die Einrichtung und den Betrieb von Einrichtungen – nimmt man die Schulsozialarbeit zum Vorbild – mit Erfahrungen oder Daten aus anderen Einrichtungen begründet werden zu können. Zu beachten ist allerdings, dass auch die Schulsozialarbeit zum Teil schon versucht hat, die Forschung für sich zu instrumentalisieren. [5]

Es gab immer ein Interesse der Träger an Evaluationen von Schulsozialarbeit. Gleichzeitig hat sich gezeigt, dass eine reine Handlungsforschung nur bestimmte Aussagen treffen kann. Warum zum Beispiel sich die Schulsozialarbeit so massiv etabliert hat, lässt sich mit Handlungsforschung nicht herausarbeiten. Ebenso ist die gesellschaftliche Wirkung von Schulsozialarbeit über die Schule hinaus nicht ohne eine weiterreichende Forschung untersuchbar. Das wird spiegelverkehrt auch für Schulbibliotheken gelten.

Immer wieder wird betont, dass sehr viele Forschung zur Schulsozialarbeit, insbesondere Einzeluntersuchungen und Abschlussarbeiten von Studierenden, nicht oder schwer erreichbar publiziert werden. Eine Aufgabe der Forschenden besteht offenbar auch immer wieder in einer intensiven Recherche nach solchen Forschungen, obgleich diese wertvolle Daten und Ergebnisse enthalten können. Eine ähnliche Situation findet sich auch im Bezug auf Schulbibliotheken, wo insbesondere Abschlussarbeiten kaum erreichbar verbreitet werden. Dem sollte man mit der Etablierung von Veröffentlichungseinrichtungen im Sinne eines potentiellen Forschungsdiskurses entgegenwirken.

Nicht zuletzt zeigt die Forschung zur Schulsozialarbeit, was möglich ist, wenn zumindest ein Teil der Forschenden auch weiter vom Untersuchungsobjekt zurücktritt und beispielsweise Fragen zur Wirkungsweisen stellt, ohne gleich Handlungsempfehlungen geben zu wollen. Dies kann wegen der weiter oben aufgezeigten Parallelen zwischen Schulsozialarbeit und Schulbibliotheken ebenso vorbildhaft wirken.

Fußnoten

[1] Vgl. dazu auch Zymek (2010).

[2] Vgl. Vögeli-Mantovani / Grossenbacher, 2005, Drilling, 2009 und Baier / Heeg, 2011.

[3] Man sollte bedenken, dass Bibliotheken mit ihren zwei Hauptthemen „Leseförderung“ und „Informationskompetenz“ selbstverständlich immer in der Gefahr stehen, zumindest den Eindruck zu vermitteln, als würde den Lehrerinnen und Lehrern nicht zugetraut, eigenständig das Lesen der Schülerinnen und Schüler zu fördern und genügend Wissen über Recherche- und Bewertungsprozesse zu vermitteln. Zudem kann auch der Eindruck entstehen, als wenn die Bibliotheken die Probleme von Schülerinnen und Schüler – entgegen dem Wissen der Lehrerinnen und Lehrer – auf das richtige und viele Lesen reduzieren wollten.

[4] Claudia Streblow (2005) beschreibt die Funktion von Schulstationen als „neutraler Raum, als Ort, von dem aus (neu) gehandelt werden kann“ (ebenda, S. 289).

[5] Thomas Padelko (in Speck / Olk, 2010) berichtet zum Beispiel davon, dass einige Schulstationen in Berlin versuchten, direkten Einfluss auf die Forschungsfragen und sogar die Gestaltung der zur Forschung verwendeten Fragebögen zu nehmen. Dies ist selbstverständlich nicht sinnvoll.

Literatur

Baier, Florian ; Heeg, Rahel / Praxis und Evaluation von Schulsozialarbeit : Sekundäranalysen von Forschungsdaten aus der Schweiz. – Wiesbaden : VS, 2011

Drilling, Matthias / Schulsozialarbeit : Antworten auf veränderte Lebenswelten. – 4., aktualisierte Auflage. – Bern ; Stuttgart ; Wien : Haupt Verlag, 2009

Speck, Karsten / Schulsozialarbeit : Eine Einführung ; Mit 14 Tabellen. – (UTB ; 2929). – München ; Basel : Ernst Reinhard Verlag, 2007

Speck, Karsten ; Olk, Thomas (Hrsg.) / Forschung zur Schulsozialarbeit : Stand und Perspektiven. – Weinheim ; München : Juventa Verlag, 2010

Spies, Anke ; Pötter, Nicole / Soziale Arbeit an Schulen : Einführung in das Handlungsfeld Schulsozialarbeit. – (Beiträge zur Sozialen Arbeit an Schulen ; 1). – Wiesbaden : VS, 2011

Streblow, Claudia / Schulsozialarbeit und Lebenswelten Jugendlicher : Ein Beitrag zur dokumentarischen Evaluationsforschung. – Opladen : Verlag Barbara Budrich, 2005

Vögeli-Mantorvani, Urs ; Grossenbacher, Silvia (Mitarb.) / Die Schulsozialarbeit kommt an!. – (Trendbericht SKBF ; 8 ). – Aarau : Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung, 2005

Zymek, Bernd / Nur was anschlussfähig ist, setzt sich auch durch : Was man aus der deutschen Schulgeschichte des 20. Jahrhunderts (gerade auch der der DDR und der ostdeutschen Bundesländer) lernen kann. – In: Die deutsche Schule, 102 (2010) 3, S. 193-208

Freie Lernorte, einige Erfahrungen

Wenn Bibliotheken sich darüber Gedanken machen, wie sie als Bildungseinrichtungen oder als Orte der informellen Bildung wirken können und dabei über den einfachen Punkt hinausgehen, dass sie den Zugriff auf zahlreiche Medien und über die Fernleihe auf noch mehr Medien ermöglichen, dann fällt sehr oft der Begriff der Freien oder Offenen Lernorte. Teilweise wird darunter (einfach) verstanden, dass Bibliotheken an sich als Offene Lernräume funktionieren würden, weil die Menschen hier – solange sie nicht durch Spiralcurricula oder ähnliche Veranstaltungen dazu verpflichtet werden – allesamt freiwillig lernen würden, wenn sie denn lernen. Dieser Fakt ist zwar nicht falsch, allerdings stellt sich dann die Frage, was Bibliotheken von anderen Orten unterscheiden würde, an denen ebenso freiwillig gelernt werden kann – also beispielsweise dem Jugendclub, der Galerie oder dem Straßencafé?
Ein anderer Teil der Bibliotheken begreift diese Aussage berechtigt als Herausforderung: Wenn eine Bibliothek nicht einfach nur passiv als Einrichtung existieren will, in der Menschen vielleicht oder vielleicht auch nicht Medien für individuelle Lernprozesse ausborgen oder direkt vor Ort nutzen, sondern aktiv eine Bildungseinrichtung sein soll, dann muss die Einrichtung Bibliothek auch selber aktiv werden. Die verbreitetste Vorstellung scheint dabei zu sein, innerhalb der jeweiligen Bibliotheken ausgewiesene Bereiche als Offene Lernräume einzurichten.
Dabei ist wiederum nicht wirklich klar, was genau das heißt. Selbst die wenigen dokumentierten Beispiele von Freien Lernorten in (Öffentlichen) Bibliotheken zeigen eine große Bandbreite an konkreten Umsetzungen dieser Idee. Dies muss nicht unbedingt falsch sein, schließlich geht es in jeder Bibliothek um andere (potentielle) Nutzerinnen und Nutzer mit unterschiedlichen Anforderungen und damit auch Lernbedarfen und -strategien. Gleichzeitig ist auffällig, dass nicht wirklich bekannt ist, wie ein „richtiger“ Offener Lernort aussehen und wirken soll. Und noch weniger ist klar, wie genau die Lernorte, die – unter sehr unterschiedlichen Namen – in Bibliotheken eingerichtet sind, tatsächlich wirken. Bringen sie etwas? Wenn ja, für wen: für die Nutzungszahlen der Bibliotheken oder für die Lernenden? Gibt es Dinge, die gut für bestimmte Aufgaben funktionieren oder Dinge, die sich in der Praxis schon als nichtfunktional herausgestellt haben? Sehr offensichtlich ist, dass es keine Debatte und keine Austausch von Erfahrungen zu den „freien Lernorten“ in den (deutschen) Bibliotheken gibt.
Ähnlich Überlegungen gibt es allerdings auch in anderen Bereichen, beispielsweise im schulischen. Der Verein Schulen ans Netz e.V., der in den 1990er Jahren dafür bekannt war, alle Schulen in Deutschland mit Internetzugängen auszustatten, hat sich – nachdem er zumindest technisch sein erstes Ziel seit einigen Jahren erreicht hat – ebenfalls mit dem Thema Freie Lernorte befasst und ein Projekt namens „Freie Lernorte – Raum für mehr“ durchgeführt. Dieses bezog sich auf Ganztagsschulen und die Möglichkeiten, welche sich aus dieser Organisationsform von Schulen ergeben.
Ein kurzer Text von Daniela Bickler (Bickler, Daniela / Freie Lernorte – Ein pädagogisches Konzept entsteht. – In: merz medien + erziehung, 53 (2009) 1, S. 41-46) stellt die Ergebnisse des Projektes dar. Dabei ist der Text selbstverständlich auch eine Werbeschrift für den Verein und deshalb mit Vorsicht zu genießen: es gibt in ihn einfach nur positive Ergebnisse und keine Rückschläge etc. (Aber das kennt man ja auch aus Texten über bibliothekarische Projekte, da ist erstaunlicherweise am Ende auch immer alles erfolgreich.) Dennoch lassen sich aus dem Projekt einige Erfahrungen ableiten, die auch für Bibliotheken sinnvoll verwendet werden können, wenn diese über Offene Lernorte nachdenken.
Das Projekt selber bestand darin, mit Ganztagsschullehrerinnen und -lehrern Freie Lernräume zu entwerfen und diese eine Zeit lang, unter aktiver Mitarbeit der Schülerinnen und Schüler der jeweiligen Schulen zu nutzen. Wichtig war dabei, nicht einfach Projekträume zu installieren, weil dies von außen gesehen vielleicht gut für die einzelnen Schulen war, sondern diese im Rahmen der Kultur der jeweiligen Schulen als aktiv genutzte, pädagogische Räume zu organisieren und in den schulischen Alltag, insbesondere in die pädagogische und didaktische Gestaltung desselben zu integrieren.
Einige der, laut Bickler, wichtigsten Erkenntnisse dieses Projektes seien kurz angesprochen:

• Freie Lernräume sind flexibel und bieten sehr unterschiedliche Medien an. Diese Medien sind nicht beliebig, sondern werden (sowohl was die Form der Medien als auch ihren Inhalt betrifft) einem pädagogischen Konzept folgend ausgesucht. Oder anders: der Medienbestand ist im Bezug auf die Medienformen gemixt, die Bestandsentwicklung folgt einem pädagogischen Konzept, welches am Beginn des Bestandaufbaus stehen muss.
• Freie Lernräume sind nur sinnvoll, wenn sie auch als solche pädagogisch genutzt werden. Es geht also nicht darum, sie einzurichten und sich dann selbst zu überlassen, sondern vielmehr darum, in ihnen Unterricht zu gestalten. Andernfalls ist ihr Nutzen sehr beschränkt. Dies ist selbstverständlich für Bibliotheken, die sich ja als Einrichtungen verstehen, die wenig pädagogisch eingreifen (und deren Personal ja auch nur selten pädagogisch ausgebildet ist), eine schwierige Aussage. Man sollte dies aber nicht vom Tisch wischen, sondern sich klar machen, dass die Aussagen von Bickler auf Erfahrungen aus rund 60 Schulen in Deutschland basieren. Offenbar ist ein Lernerfolg der Individuen – zumindest so, wie er im schulischen Rahmen für Schülerinnen und Schülern bestimmt wird – ohne pädagogisches Konzept nicht in dem Maße zu erwarten, dass sich allein deshalb die Einrichtung Offener Lernorte (in Schulen) lohnen würde. [Wobei es auch andere Gründe für die Einrichtung von Offenen Lernräumen geben kann, als die direkt zu messenden Lernvorteile. Einerseits können sich die Vorteile des Lernens in diesen Räumen erst in der weiteren Bildungsbiographie der Schülerinnen und Schüler zeigen, andererseits kann man auch mit gutem Recht darauf hinweisen, dass das eher selbstbestimmte Lernen in solchen Lernräumen dem Bild des mündigen Individuums näher kommt, als andere Lernformen. Und immerhin sollen Schulen ja vorrangig mündige Bürgerinnen und Bürger ausbilden, welche die demokratische Gesellschaft gestalten sollen und nicht etwa reine „Arbeitsmarktsubjekte“.]
• Interessant ist, dass Offen bzw. Frei nicht regellos und beliebig heißt. Vielmehr erwarten Lernende zumeist, dass ihnen Hinweise zur Nutzung der Lernorte mitgegeben werden. „Auch wenn von den Lernenden häufig die offene Form des Unterrichts favorisiert wird, erwarten sie Anleitung, Kompetenz und Hilfestellung. Damit das selbstgesteuerte Lernen an Freien Lernorten erfolgreich umgesetzt werden kann, müssen die Schülerinnen und Schüler methodische Kompetenzen entwickeln. Hierfür wird an einigen Projektschulen ein auf die Freien Lernorte zugeschnittenes Methodencurriculum entwickelt bzw. das vorhandene Methodencurriculum mit den entstehenden Freien Lernorten in Zusammenhang gebracht.“ [S. 44] Dies lässt sich aber auch für Bibliotheken (und andere Einrichtungen), die Offene Lernräume unter welchem Namen auch immer einrichten wollen, als Aufforderung lesen, sich über Möglichkeiten Gedanken zu machen, die potentiellen Lernenden anzusprechen und wenn gewünscht zur Nutzung des Lernortes anzuleiten. Einfach nur den Lernort zu stellen, scheint nicht wirklich ausreichend, solange man nicht einfach voraussetzt, dass die Individuen die notwendigen Kenntnisse in der Schule gelernt haben müssen. (Zudem stellt sich auch hier das Problem, dass man es in Schulen mit Schülerinnen und Schülern zu tun hat, die es gewohnt sind, pädagogisch betreut zu werden und sich in der Rolle der Lernenden zu befinden, während Bibliotheken und ähnliche Einrichtungen ja dem Anspruch nach auch mit Erwachsenen umgehen sollen, die sich gerade nicht gerne in die Rolle der Lernenden gedrängt sehen wollen.)
• Ein weiteres Ergebnis des Projektes ist, dass Schülerinnen und Schüler, welche aktiv an der Gestaltung des Lernraumes partizipieren, mit diesem auch anders und verstärkt umgehen, als andere Lernende. Insoweit ist es sinnvoll und ein wichtiger Lerneffekt, den Raum beständig durch Lernende ihren Vorstellungen nach umgestalten zu lassen. Der Raum selber ist also in gewisser Weise lebendig und zwar nicht (nur), weil die Möbel flexibel wären und von Zeit zu Zeit einmal die Tische und Sitzmöbel umgestellt würden, sondern weil alles beständig verändert und ausgetauscht werden kann. Quasi wachsen die Lernenden mit dem Lernort und organisieren deshalb auch ihre Lernprozesse in dessen, von ihnen mitgestalteten Setting. Die Möglichkeit, einen Raum seiner Bestimmung nach zu gestalten und umzugestalten ist also ein wichtiger Lerneffekt, der aber nicht nur einer Schülerinnen- und Schülergeneration zugute kommen sollte, sondern auch den nachfolgenden, die dafür wieder den Raum selbstständig gestalten müssen, wenn auch nicht (mehr) von Grund auf. Dies ist allerdings eine finanzielle und organisatorische Herausforderung, welche auf Einrichtungen zukommt, die Freie Lernräume in diesem Sinne eröffnen wollen. Sie müssen einen Ort akzeptieren, der niemals als fertig angesehen werden kann, sondern beständig (von immer wieder wechselnden Personen) verändert wird, einfach um ihn zu verändern. Das geht offenbar nicht im Fünf- oder Zehnjahresrhythmus, es wird beständig Geld, Arbeitszeit und Nerven kosten und sollte auch nur begonnen werden, wenn die jeweilige Einrichtung sich darauf einlassen will, einen solchen beständigen Umbau unter Einbeziehung immer neuer Lernender zuzulassen.

PS.: Die Homepage des Projektes, inklusive des Kontaktes zum in diesem Rahmen gegründeten Verein Netzwerk Freie Lernorte findet sich unter www.freie-lernorte.de Trotz seines Namens sind offenbar nur (oder vielleicht auch fast nur) Schulen in diesem Netzwerk vertreten, zudem sind die Darstellungen auf der Homepage selber viel zu positiv, um wahr zu sein. Aber dennoch ist das ganze einen Blick wert, wenn man sich Gedanken darüber macht, wie Freie Lernorte wirken, wirken könnten und wirken sollten.

Bildung ist kein Allgemeinschlüssel

Die Debatten um Bildung sind in Deutschland – auffälligerweise mit Ausnahme der Debatten in den Erziehungswissenschaften selber – aktuell (wieder einmal) von einem unübersehbar naiven Glauben über die sozialen Möglichkeiten von Bildung geprägt. Bildung wird allgemein als die Lösung für fast alle Probleme der Gesellschaft und dabei insbesondere für die Probleme auf dem Arbeitsmarkt angesehen. In einer positiv gewendeten Darstellung wird – auch von Einrichtungen, die sich als Teil der Bildungsinfrastruktur begreifen – deshalb gerne unterstellt, dass Bildung zur Lösung aller möglichen (individuellen) Probleme eine fast unfehlbare Lösung darstellen würde.
Diese Vorstellung scheint zur Zeit nicht kritisierbar, insbesondere wenn es um Probleme geht, welche auf die einzelnen Individuen reduzierbar erscheinen: wer bestimmte Probleme nicht lösen kann, dem oder der wird sehr schnell unterstellt, nicht genügend Bildung akquiriert zu haben und damit ist er oder sie auch selber Schuld. Lenkt man den Blick von den Individuen fort, wird die Absurdität dieser Auffassung schnell klar: beispielsweise wird Arbeitslosen schnell unterstellt, sie hätten zu wenig oder zu geringe Bildungsgänge absolviert und würden deshalb keine sozialversicherungspflichtigen Beschäftigungen finden, obwohl gleichzeitig klar ist, dass ein Hauptproblem des Arbeitsmarktes aktuell darin besteht, generell zu wenig Stellen anzubieten und dies auf fast allen Qualifizierungsstufen. Ebenso wird – mehr oder minder direkt – gerne darauf verwiesen, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund Schwierigkeiten auf dem Ausbildungsmarkt hätten, weil sie kein ausreichendes Deutsch sprechen würden – dabei ist nicht-deutsch-sprechen eigentlich kein Hinweis auf mangelnde Bildung, sondern einzig darauf, eine spezifische (und zudem eigentlich auch relativ langweilige und schwierige) Sprache nicht zu sprechen. Aber diese (geringe) Deutsch-Fähigkeit lässt erst einmal keinen Rückschluss darüber zu, welche Fähigkeiten jemand im Bereich der Atomphysik, des Kochens, der Molekularbiologie oder irgendeiner anderen Sprache besitzt. In den meisten deutschen Diskussionen ist allerdings ein schlechtes Deutsch immer noch eine Chiffre für geringe Bildung.
Aus dieser Perspektive ergeben sich allerdings auch die meisten Lösungsansätze für gesellschaftliche Probleme: wenn es angeblich die zu geringe Bildung von Individuen ist, welche das Hauptproblem darstellen würde, muss folgerichtig die Vermittlung von noch mehr (oder der richtigen) Bildung an diese Individuen die ultimative Lösung darstellen. Ganz abgesehen davon, dass mit einem solchen mechanistischen Verständnis von Bildungswirkungen jegliche andere Wirkung, welche Bildung seit der Aufklärung zugeschrieben wurde (begonnen bei der „Befreiung aus der selbstverschuldeten Unmündigkeit“ und der Ermöglichung der Teilhabe an demokratischen Strukturen und Gesellschaften bis hin zur zweckfreien Selbstbeschäftigung oder dem Leisten eines Beitrags zum technischen und moralischen gesellschaftlichen Fortschritt), komplett ignoriert wird, macht es eine solche Zuschreibung auch leicht, den Individuen Fehler zuzuschreiben und damit gesellschaftliche Strukturen (moralisch) zu entlasten.
Ein Indiz für eine solche Verwendung von Bildung als Subjektivierung gesellschaftlicher Zustände scheint die aktuelle Beliebtheit der empirischen Bildungsforschung in der deutschen Politik zu sein. An sich ist gegen eine empirische Durchdringung des deutschen Bildungswesens nichts zu sagen. Schließlich wurde lange der berechtigte Vorwurf erhoben, dass es viel zu wenig Daten gäbe, um wirklich nacheisbare Aussagen über die Bildungswirklichkeit in Deutschland zuzulassen. (Das gilt auch heute noch für die nicht-formal organisierten Bildungsaktivitäten.) Schaut man sich allerdings die tatsächlich von der Politik geförderten und veröffentlichten Dokumente der empirischen Bildungsforschung und dazu die Interpretationen dieser Dokumente an, scheint sehr schnell eine Interpretation vorzuherrschen, die sich nicht mit den realen Bildungsaktivitäten der Individuen, sondern mit einer quantifizierten Einschätzung zufrieden gibt, die hinter all dem Zahlenwerk hauptsächlich nach Gruppen sucht, die es anzusprechen und zu mehr Bildung zu ermutigen gälte. Zwar wird in Rechnung gestellt, dass es einige Menschen einfacher hätten, Bildung zu akkumulieren als andere – sei es wegen ihres familiären Hintergrundes, der ökonomischen Ausstattung, der schon erworbenen Bildungstitel oder anderem. Doch dies scheint sehr schnell vergessen, wenn es um die tatsächlichen Lösungsansätze geht, die zumeist darin bestehen, „Problemgruppen“ zu definieren und diese hauptsächlich dazu zu ermutigen, mehr Bildung zu akkumulieren. Die Rechnung dabei ist relativ einfach: Bildung wird mit besseren Chancen auf dem Arbeitsmarkt gleichgesetzt — und das war es dann meist auch schon. Beispielsweise wird ignoriert, dass, wenn alle Menschen hohe Bildungsabschlüsse erwerben, diese Bildungsabschlüsse auf dem – ja, wie dies schon Adam Smith bemerkte, als Konkurrenz organisierten – Arbeitsmarkt weniger Wert sind.
(Wobei es selbstverständlich andere Gründe dafür gibt, dass es gut wäre, wenn alle Menschen hohe Bildungsabschlüsse erwerben, da Bildung beispielsweise auch zu einem reflektierteren und damit besseren Leben führen kann und die Möglichkeit erhöht, Situationen nicht einfach hinzunehmen, sondern sie zu verändern. Aber diese Wirkung von Bildung wird in der aktuellen Bildungspolitik aktuell nicht beachtet.)
An dieser Vorstellung schließen auch Bildungseinrichtungen und Bibliotheken an, wenn sie versuchen, die unbestreitbar vorhandenen gesellschaftlichen Probleme als Argument für die Gestaltung ihrer Arbeit zu interpretieren. Es wird dann vor allem darüber nachgedacht, wie Menschen aus „Problemgruppen“ erreicht werden können. Nicht debattiert wird, ob die in den einzelnen Einrichtungen in welcher Form auch immer angebotene Bildung tatsächlich ein Lösung für die „Probleme der Problemgruppen“ darstellen würde. Dies wird vielmehr als gegeben angenommen. Dass in bibliothekarischen Texten in den letzten Jahren Vorstellung von Zielgruppen, das heißt also der Vorrang von Ansprachestrategien für die an sich gleichbleibenden Angebote, fast vollständig unkritisiert ausgebreitet werden konnte, hat wohl auch etwas mit dieser Delegation der Probleme an die Individuen zu tun: sollten sie tatsächlich hauptsächlich allein Schuld sein an ihrer Situation (wenn auch ungewollt), so wäre es nötig, sie dazu zu bringen, selber diese Situation zu verändern. Die Aufgabe der Bibliotheken wäre es dann, ihre Arbeit an dieser Individuen zu „verkaufen“. Damit entledigt man sich der Frage, ob man als Institution nicht auch seine Arbeit verändern müsste, ob man eventuell gar keinen richtigen Einfluss auf die Probleme der „Problemgruppen“ hat oder ob das Problem eventuell gar nicht darin besteht, die „richtige“ arbeitsmarktgerechte Bildung zu vermitteln.

Bildung vs. Rassismus
Claudia Diehl, Michael Friedrich und Anja Hall publizierten in der aktuellen Ausgabe der Zeitschrift für Soziologie eine Arbeit, die empirische Hinweise dafür liefert, dass diese einfache Vorstellung von der Wirkung von Bildung nicht zutrifft. (Diehl, Claudia ; Friedrich, Michael ; Hall, Anja / Jugendliche ausländischer Herkunft beim Übergang in die Berufsausbildung: Vom Wollen, Können und Dürfen. – In: Zeitschrift für Soziologie, 38 (2009) 1, S. 48-67)
Nun ist dies nicht die erste Arbeit, welche dies tut. Auch ohne bildungssoziologisches Wissen ist bekannt, dass Kinder aus einem Intellektuellen-Haushalt selber meist mehr und einfacher Bildung akquirieren, als Kinder aus armen Arbeiterfamilien und das sie diese Bildung im Allgemeinen auch besser ökonomisch und sozial nutzen können. Das ist solange kein Vorurteil, solange man dies nicht als angeborene und vererbte Eigenschaft begreift. Aber auch die Bildungssoziologie hat, hauptsächlich im Anschluss an Pierre Bourdieu, ausreichend nachgewiesen, dass es nicht allein auf das Individuum ankommt, wenn es um Bildung und Bildungswirkung geht, sondern das die gesellschaftlichen Strukturen und Diskurse einen unhintergehbaren Einfluss darauf haben, wie welche Bildung erworben und sozial eingesetzt wird. Aber dieses Wissen scheint aktuell nicht gerne rezipiert zu werden. Vielleicht, weil es zeigt, dass sich zu einfach Lösungsansätze verbieten und die Idee, hauptsächlich mit Marketing- und Informationskampagnen die Gesellschaft zu verbessern, schnell als Versuch erscheinen kann, eigentlich möglichst wenig zu verändern, aber dennoch einen guten Eindruck zu hinterlassen.
Diehl, Friedrich und Hall untersuchten aufgrund einer Teilmenge der Schulabgängerbefragungen des Bundesinstituts für Berufsbildung 2004, 2005 und 2006 die Chancen und Voraussetzungen von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund beim Übergang von der Schule in den Ausbildungsmarkt. Bei dieser Befragung werden Jugendliche, die gerade auf der Schwelle von der Schule zur Ausbildung (oder Arbeitslosgkeit ohne Ausbildungsplatz) stehen, auf ihre Ausbildungsziele, auf ihre Suchstrategien und ihre tatsächlichen Erfolge auf dem Ausbildungsmarkt befragt und diese mit den statisch erfassbaren Werten der Jugendlich, beispielsweise den Schulabschlussnoten, dem Migrationshintergrund oder der sozialen Situation, in Verbindung gesetzt. Bei ihrer Auswertung versuchen Diehl / Friedrich / Hall, bestimmte Erklärungsansätze für den bekannten Sachverhalt, dass Jugendliche in Deutschland mit Migrationshintergrund geringere Chancen bei diesem Übergang haben als Jugendliche ohne Migrationshintergrund, zu testen. Die Fallzahlen der Untersuchung sind dabei allerdings – so zumindest die Aussage von Diehl / Friedrich / Hall – zu gering, um eine weitere Differenzierung der Jugendlichen mit Migrationshintergrund vorzunehmen. Sie definieren, dass Jugendliche, bei denen mindestens ein Elternteil nicht in Deutschland geboren wurde, als Jugendliche / Jugendlicher mit Migrationshintergrund gelte. Diese Definition, die ähnlich auch in den PISA-Studien verwendet wurde, fasst selbstverständlich sehr unterschiedliche Jugendliche zusammen, obwohl bekannt ist, dass es auch zwischen diesen Jugendlichen und den Problemen, denen sie in der deutschen Gesellschaft begegnen, große Unterschiede gibt. Ein Jugendlicher mit kanadischem, französischem, britischem oder israelischem Elternteil hat bekanntlich andere Chancen und Möglichkeiten, als Jugendliche aus russischen Aussiedlerfamilien oder mit einem türkischen Migrationshintergrund. Insbesondere die Jugendlichen mit einem oder zwei Elternteilen aus einem fernöstlichen Staat scheinen sich in Deutschland – ähnlich den asian-americans in den USA – aktuell gerade durch eine hohe Bildungsaffinität und einem überdurchschnittlichen gesellschaftlichen Aufstieg auszuzeichnen. Dies betrachten Diehl / Friedrich / Hall leider nicht weiter, obwohl es weitere Aufschlüsse über die deutsche Gesellschaft ermöglichen würde.
Dennoch sprechen ihre Daten eine deutliche Sprache: es stimmt zum einen nicht, dass sich etwa die Suchstrategien von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund auf dem Ausbildungsmarkt relevant unterscheiden würden. Sie greifen alle rund zur Hälfte auf die Hilfe von Verwandten- und Bekanntennetzwerken zurück, sie bewerben sich alle durchschnittlich 20 Mal. (Außer den erfolgreichen Jungen ohne Migrationshintergrund, die nach rund 15 Bewerbungen eine Lehrstelle finden. Das hat aber offenbar mit diesem Erfolg zu tun, nicht mit ihrer Suchstrategie.)
Bekannt ist zwar, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund weit schlechtere Bildungsabschlüsse erwerben, das heißt in Hauptschulen überrepräsentiert und in Realschulen und Gymnasien unterrepräsentiert sind. (Aus diesem Fakt wird ja geschlossen, dass bei diesen Jugendlichen der Besuch von Gymnasien gefördert werden müsse.) Ein Vorteil der Untersuchung von Diehl / Friedrich / Hall ist, dass sie nicht innerhalb des Systems Schule verbleiben, sondern die Frage stellen, wie die Zertifikate der Schulen umgesetzt werden. Und hier zeigt sich, dass es nicht allein der Bildungsabschluss – also zugespitzt: Hauptschulabschluss oder Abitur – ist, der darüber bestimmt, ob ein Jugendlicher mit oder ohne Migrationshintergrund einen Ausbildungsplatz finden. Vielmehr werden Jugendliche ohne Migrationshintergrund auch beim Vorliegen der gleichen Bildungszertifikate mit den gleichen Noten bevorzugt. Dies hat, so Diehl / Friedrich / Hall, auch so gut wie nichts mit den Deutschkenntnissen der Jugendlichen zu tun. Vielmehr ist der Einfluss der Sprache auf die Chancen, einen Ausbildungsplatz zu erhalten oder nicht, kaum nachweisbar. Dies überrascht etwas angesichts des in den letzten Jahren in politischen Debatten beständig vorgebrachten Arguments, dass das größte Problemen von Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland sei, dass sie kein ordentliches Deutsch sprechen würden.
Erstaunlich ist an den Daten, die Diehl / Friedrich / Hall vorlegen, auch, dass sich die gewünschten Ausbildungsberufe von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund kaum unterscheiden. Es gibt in diesen Daten zwar einen nachweisbaren Genderbias, aber keinen wirklichen Bias zwischen Jugendlichen ohne und mit Migrationshintergrund. Angesichts dessen, dass die „realistischen“ Karriereerwartungen für Jugendliche mit (zumindest türkischem und arabischen) Migrationshintergrund weit geringer sind und sich auf weniger Berufsbilder beziehen, als bei Jugendlichen ohne Migrationshintergrund, ist dies erstaunlich. Gelegentlich wird in der Bildungspolitik und Bildungseinrichtungen ja davon ausgegangen, dass sich Karrieren von Jugendlichen hauptsächlich durch positive Vorbilder beeinflussen ließen. Die Idee ist, dass, wenn Jugendliche mit Migrationshintergrund sehen, dass Personen mit einem ihnen ähnlichen Hintergrund eine beruflich und / oder gesellschaftlich wichtige Stellung einnehmen können, sie eher ein Interesse daran entwickeln, auch eine solche Karriere anzustreben. (Nach dieser Vorstellung sind Cem Özdemir und Barak Obama nicht nur normale Politiker, sondern Vorbilder, die ganzen in der Politik in Deutschland beziehungsweise den USA unterrepräsentierten Gruppen zeigen, dass es auch für sie möglich ist, eine politische Rolle zu übernehmen; und zwar ganz abgesehen davon, wie man die tatsächliche Politik von Özdemit und Obama findet.) Obwohl sich Studien finden lassen, die genau dies andeuten, lässt sich mit Diehl / Friedrich / Hall auch fragen, ob das Hauptproblem der Jugendlichen mit Migrationshintergrund auf dem Ausbildungsmarkt nicht anderswo gesucht werden sollte.
Der Witz der Studie ist nämlich, dass es nicht die Selbstbilder der Jugendlichen sind, auch nicht ihre Bildungsaspiration oder die erworbenen Bildungsabschlüsse, welche die unterschiedlichen Erfolge auf dem Ausbildungsmarkt erklären. Vielmehr errechnen Diehl / Friedrich / Hall, dass es vor allem ihr Status als Jugendliche mit Migrationshintergrund ist, der – kontrolliert man alle anderen Variablen – den geringeren Erfolg bei der Ausbildungsplatzsuche dieser Jugendlichen erklärt. Die einzige andere Variable, die eine empirische Erklärung für den unterschiedlichen Erfolg liefert, ist das Geschlecht: männliche Jugendliche mit Migrationshintergrund haben bei einer betrieblichen Ausbildung 25% geringer Chancen eine Ausbildungsplatz zu erhalten, als Jugendlichen ohne Migrationshintergrund aber ansonsten gleichen Variablen, weibliche Jugendliche haben immer noch 7% geringere Chancen. Und bei diesen Zahlen sind, wie schon gesagt, die einzelnen Migrationshintergründe noch nicht einmal differenziert, dass heißt für bestimmte Gruppen von Jugendlichen wird die Situation noch schlechter aussehen. Egal, wie sehr sie sich in der Schule anstrengen, wie viel Deutsch sie lernen und wie sehr sie Bildung an sich schätzen: einfach dass sie keine „deutschen Deutschen“ sind, schränkt ihre Ausbildungs- und damit auch Arbeitsmarktchancen relevant ein.
Diehl / Friedrich / Hall schiffen mehrfach um eine Erklärung für ihre Befunde herum. Sie sprechen erst einmal von „Bildern“ von (vor allem männlichen) Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die sich bei den Ausbildungsleitern festgesetzt hätten. Es ist hat ein wissenschaftlicher Text. Aber auch sie kommen am Ende nicht herum, dass tatsächliche Problem anzusprechen:

Unseres Erachtens spricht vor allem auch der große Unterschied zwischen jungen Frauen und Männern mit Migrationshintergrund dafür, dass Diskriminierungsprozesse seitens der Ausbilder bei der Vergabe von Ausbildungsplätzen eine Rolle spielen. [S. 64-65]

Man kann es aber auch bei seinem einfachen Namen nennen: Rassismus. Und zwar keine eliminatorischer Rassismus, sondern ein struktureller, der aber dennoch fraglos wirksam ist.

Wer muss hier gebildet werden?
Bei all dem darf nicht vergessen werden, dass es weiterhin eine Unterschied von Bildungsabschlüssen gibt: ein Abitur ist auf dem Ausbildungsmarkt mehr „wert“ als ein Hauptschulabschluss. Deshalb ist es selbstverständlich für einen individuellen Jugendlichen mit Migrationshintergrund, der sich nicht dem Problem aussetzen möchte, dass sein Realabschluss einfach aufgrund seines Migrationshintergrundes weniger wert sein wird, als der gleiche Abschluss seines Mitschülers ohne Migrationshintergrund (ohne, dass einer der beiden etwas dafür könnte), immer noch eine individuelle Lösungsstrategie, ein Abitur anzustreben. Insoweit ist eine Arbeit von Bildungseinrichtungen, die ihn dazu ermutigen, ein Abitur anzustreben, an sich nicht falsch. Aber die Lösung ist individuell und vor allem ist sie diskriminierend: warum muss ein Jugendlicher mit Migrationshintergrund ein Abitur machen, um auf dem Ausbildungsmarkt ähnliche Chancen wie ein Jugendlicher ohne Migrationshintergrund, aber Realschulabschluss zu haben?
Zumindest – dass macht die Studie von Diehl / Friedrich / Hall klar, auch wenn sie gar nicht darauf abzielt – ist die Vorstellung, dass sich gesellschaftliche Probleme vor allem dadurch lösen ließen, dass man „Problemgruppen“ mehr Bildung vermittelt, falsch, zumindest in der Unbedingtheit, in der sie aktuell geäußert und zur Grundlage politischer und institutioneller Aktivitäten gemacht wird. Und auch die in diesen Aktivitäten enthaltene Unterstellung, dass das Hauptproblem bei den Individuen (oder deren Familien) selber liegen würde, die nicht genügend Bildung akkumulieren würden, wird angesichts solcher Ergebnisse unhaltbar.
(Nicht, dass Bildung an sich etwas schlechtes wäre. Ich bin gewiss nicht in der Lage, so etwas glaubhaft zu behaupten. Es geht mir um eine bestimmte, mechanistische und für die anvisierten „Zielgruppen“ oft auch beleidigenden Vorstellung von Bildung, welche zu kritisieren ist. Letztlich läuft dies wieder einmal auf den Unterschied vom Recht auf Bildung für alle und der Pflicht zu Bildung für alle hinaus.)
Vielmehr wirft die Studie eine gänzlich andere Frage auf, nämlich wer hier eigentlich Bildung erfahren müsste. Wenn Jugendlichen der Eintritt in den Ausbildungsmarkt nur deshalb schwer gemacht wird, weil sie einen Migrationshintergrund haben, dann sind es offensichtlich diejenigen, die über den Eintritt in den Ausbildungsmarkt entscheiden – dass sind in erster Linie die Verantwortlichen in den Ausbildungsbetrieben, in zweiter Linie diejenigen, die für einen Diskurs verantwortlich sind, welcher zur Reproduktion eines strukturell rassistischen Weltbildes beiträgt und in dritter Linie auch diejenigen, die es durch das beständige Artikulieren eines mechanistischen Verständnis von Bildungswirkungen aktuell praktisch verunmöglichen, über andere Gründe von gesellschaftlicher Ungerechtigkeit nachzudenken –, welche Bildungsaktivitäten unterworfen werden sollten, nämlich solchen, die ihnen helfen, ihr Weltbild zu ändern. Dabei ist klar, dass es sich bei diesen Personen gerade oft nicht um explizite Rassisten und Rassistinnen handelt, sondern um Menschen aus der Mitte der Gesellschaft, die offenbar dennoch einem Weltbild folgen, in welchem ein (deutscher) Jugendlicher ohne Migrationshintergrund per se ausbildungsgeeigneter wäre, als ein (deutscher) Jugendlicher mit Migrationshintergrund. Dies wäre eine Aufgabe gerade für nicht-formale Bildungseinrichtungen und Institutionen, die informelle Bildungsaktivitäten unterstützen wollen. Man müsste sich dafür aber – unter anderem – von einigen einfachen Bildern der Wirkung von Bildung verabschieden. (Bildern übrigens, die so einfach in der Erziehungswissenschaft – also der Wissenschaft, die man eigentlich fragen sollte, anstatt hauptsächlich den Dokumenten von Stiftungen und bildungspolitischen Aktiven zu vertrauen – nie geteilt wurden.)

Weitere Themen
Wie gesagt, ist die Studie von Diehl / Friedrich / Hall nicht die erste, die auf relevante Unterschiede bei den Umsetzungschancen von Bildung in anderen Bereichen der Gesellschaft hinweisen. (Dies sollte nicht als Kritik an der Studie verstanden werden.) Bekannt ist beispielsweise auch, dass Mädchen und Frauen statistisch weit bessere Bildungsergebnisse erzielen, als Jungen und Männer. Außer bei den abgeschlossenen Promotionen und Habilitationen bezieht sich dies auch auf alle Ebenen der Bildungsbereiche. (Und es gibt auch keinen Grund anzunehmen, dass Frauen nicht auch in diesen beiden Zertifikaten in den nächsten Jahren bessere Ergebnisse erzielen werden, als Männer, die dies bisher noch tun.) Und dennoch führt dies bekanntlich nicht dazu, dass Frauen bessere Arbeitsplätze und höhere Löhne erhalten würden. Vielmehr setzen Männer (statistisch gesehen) ihre schlechteren Bildungsabschlüsse auf dem Arbeitsmarkt weit erfolgreicher um, als Frauen. Es gibt mehr als einen Erklärungsansatz für diese auffällige Ungerechtigkeit, die hier nicht dargelegt werden sollen. Mir geht es darum, wieder einmal an diesen Fakt zu erinnern. Es gibt noch zahlreiche andere Barrieren bei der Umsetzung / Nutzung von Bildung in der Gesellschaft, egal ob diese Bildung formell oder informell erworben, ob sie zertifiziert oder nicht zertifiziert wurde. Aber die beiden hier genannten Beispiele sind die bekanntesten und zumindest der letztgenannte ist ja durch die feministische Forschung in den letzten Jahrzehnten auch sehr detailliert untersucht worden.
Was beide Beispiele unter anderem anzeigen, ist, dass die Behauptung, Bildung wäre eine allgemeine Lösung für Probleme, auf der ja auch zahlreiche Aussagen zum Gewinn individuelle Lernens in einer Gesellschaft, die dem Paradigma „Lebenslanges Lernen“ folgt, basiert, in dieser Einfachheit nicht haltbar ist. Sie zeigen auch, dass es – im Sinne der Gesamtgesellschaft – gerade nicht immer für die betroffenen Individuen sinnvoll wäre, Bildung zu erwerben, sondern das vielmehr andere Personengruppen etwas zu lernen hätten, um gesellschaftliche Probleme zu lösen. Dies ist auch ein Grund, warum die implizit in der aktuellen Bildungspolitik vermittelte Vorstellung, dass man mit dem möglichst genauen Messen von Bildungskarrieren die Grundlage für die Lösung gesellschaftliche Probleme legen würde, weil man dann in Werbekampagnen oder mit der Hilfe einiger (viel zu gering bezahlten) Sozialpädagoginnen und -pädagogen diese Gruppen zu mehr Bildung auffordern könnte, scheitern wird. Dies ist kein Plädoyer gegen möglichst viel Bildung für alle, gegen Sozialpädagogik oder der gezielten Anspruch von Menschen aus gesellschaftliche Gruppen, die ansonsten wenig Zugang zu Bildung suchen. Aber ist doch offensichtlich, dass dies nicht die Lösung für die Probleme der Gesellschaft darstellt. Und es ist auch Hinweis darauf, dass man sich als Bildungseinrichtung irgendwann unglaubwürdig macht, wenn man die einfache Gleichsetzung von Bildung = gesellschaftlicher Erfolg immer wieder reproduziert. Mit einer solchen Strategie wird man vielleicht in Reden des Bundespräsidenten aufgenommen; man zeigt aber auch, dass man tatsächlichen Probleme möglicher Nutzerinnen und Nutzer ignoriert, wenn man beispielsweise Jugendlichen mit Migrationshintergrund immer weiter den Eindruck vermittelt, dass sie keinen Ausbildungsplatz finden läge vor allem daran, dass sie zu wenig lesen, schreiben oder die Bibliothek besuchen würden, anstatt zu realisieren, dass diese Jugendlichen schon selber wissen, dass ihr Migrationshintergrund als eigenständiger Fakt einer der Hauptgründe dafür ist, dass sie keine Ausbildung finden.
Bildung im Sinne einer Arbeitsmarktressource ist halt nicht unbedingt immer und überall ein Problemlöser. (Dies wird etwas anderes, wenn man Bildung als Ermöglichung von politischer Partizipation versteht, aber auch dann ist keine eins zu eins Übersetzung möglich.)

Literatur zur politischen Darstellung und zum politischen Verständnis von empirischer Bildungsforschung:

• BMBF, Bundesminsterium für Bildung und Forschung. 2008. Rahmenprogramm zur Förderung der empirischen Bildungsforschung. Bonn; Berlin: BMBF http://www.bmbf.de/pub/foerderung_der_empirischen_bildungsforschung.pdf.
• Konsortium Bildungsberichterstattung. 2008. Bildung in Deutschland: Ein indikatorengestützer Bericht mit einer Analyse zu Übergängen im Anschluss an den Sekundarbereich I. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag www.bildungsbericht.de/daten2008/fachtagung_bb2008.pdf.
• Konsortium Bildungsberichterstattung. 2006. Bildung in Deutschland: Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag http://www.bildungsbericht.de/daten/gesamtbericht.pdf.
• Weißhuhn, Gernot. 2001. Gutachten zur Bildung in Deutschland: Erstellt von Prof. Dr. Gernot Weißhuhn, Technische Universität Berlin, im Zusammenhang mit der Erarbeitung eines Berichtes der Bundesregierung über ‚Lebenslagen in Deutschland‘. herausgegeben von Bundesministerium für Bildung und Forschung. Bonn: Bundesminsterium für Bildung und Forschung http://www.bmbf.de/pub/gutachten_zur_bildung_in_deutschland.pdf.

Bildung in nicht-formellen Bildungseinrichtungen: Defizitmodell vs. Kompetenzmodell

In ihrem Artikel „Recht auf Bildung ist keine Pflicht“ [Reutter, Gerhard und Rosemarie Klein. 2008. Recht auf Bildung ist keine Pflicht: Gegenrede; Die andere Wirklichkeit der Erwachsenenbildung. Weiterbildung 19, Nr. 6: 22-25.] weisen Gerhard Reutter und Rosemarie Klein am Beispiel der Erwachsenenbildung für Migrantinnen und Migranten auf ein gewichtiges Problem für alle Bildungsprozesse außerhalb des formalen Bildungswesens hin: Eine wirkliche selbstbestimmte Bildung ist auf die Interessen, die Einschätzungen und die Mitarbeit der Lernenden angewiesen; oder genauer: versteht man Bildung nicht als rein ökonomisch zu nutzenden Variable, dann ist es das Recht der potentiell Teilnehmenden an Bildungsprozessen, Bildungsangebote und die Unterstützung individueller Bildungsaktivitäten einzufordern, während es gleichzeitig nicht einfach möglich ist, von Seiten der Bildungseinrichtungen (oder der Politik) zu fordern, dass von den Lernenden bestimmte Bildungsinhalte erworben und -angebote genutzt werden.
Reutter und Klein machen dies in durchaus gesellschaftspolitischer Absicht am Bild von Migrantinnen und Migranten, welchem implizit in Bildungseinrichtungen und Bildungsprogrammen gefolgt wird, fest. Sie insistieren darauf, dass Migrantinnen und Migranten zwar beispielsweise das Recht haben Integrations- und Deutschkurse einzufordern, gleichzeitig aber nicht einfach aus ihrem Status – welcher ja zuvörderst ein politischer Status ist und keiner, der eine Aussage über die Kompetenzen der Menschen, denen dieser Status zugeschrieben wird, ermöglicht – geschlossen werden könne, dass sie bestimmte Inhalte zu lernen hätten. Dass ist zuerst eine Position gegen die aktuell in der deutschen Politik verbreitete Vorstellung, dass Integration vor allem dadurch erreicht werden könnte, dass man alle Migrantinnen und Migranten zu Integrationskursen verpflichtet. Im zweiten Schritt weisen Reutter und Klein aber darauf hin, dass nicht nur die Politik, sondern auch ein Großteil der Erwachsenenbildung implizit der Vorstellung folgenden würde, dass sie qua ihrer Konstitution als Bildungseinrichtungen in der Lage seien, für Menschen mit einem bestimmten politischen und/oder gesellschaftlichen Status einfach die Inhalte notwendiger Bildungsaktivitäten bestimmen zu können. Die Bildungseinrichtungen würden, so der Vorwurf, sich stark als die Instanz konstruieren, welche das Recht hätte, zu bestimmen, was an Bildung notwendig und richtig ist.

Eine […] Auffälligkeit ist, dass in vielen Grundbildungsangeboten [der Erwachsenenbildung, K.S.] Menschen mit Migrationshintergrund die Zielgruppe darstellen und es in den Angebotsbeschreibungen oft unklar ist, ob es bereits grundbildungsbedürftig macht, nicht ausreichend über deutsche Sprachkenntnisse zu verfügen. [Reutter / Klein (2008), S. 22]

Das Defizitmodell
Neben dem politischen Impetus des Textes thematisieren Reutter und Klein auch ein Problem, welches in Zeiten, in denen Bildung – wie aktuell – hauptsächlich als Lösung für wirtschaftliche und gesellschaftliche Probleme thematisiert wird, schnell in Vergessenheit gerät, obwohl es schon lange unter diversen Namen bekannt ist: das Frage, ob Bildung mithilfe eines Defizit- oder eines Kompetenzmodells begriffen werden sollte.
Eigentlich ist diese Frage für die nicht-formelle Bildung durch den vorherrschenden Diskurs vom Lebenslangen Lernen schon entschieden, da dieses Lernen nur vom Kompetenzmodell ausgehend sinnvoll zu gestalten ist. Allerdings planen und handeln sowohl die Erwachsenenbildung als auch die Politik (und ebenso Bibliotheken) nach einem Defizitmodell von Bildung.
Beim Defizitmodell wird, einfach gesprochen, von einem normativen Bildungsinhalt ausgegangen, der an das Wissen der Individuen angelegt wird. Das daraus entstehende Defizit definiert, was von den Individuen gelernt werden soll, das erklärte Ziel ist eine vollständige Deckung als notwendig definierten Inhalts und dem Wissen der lernenden Individuen. Das Hauptproblem mit diesem Modell ist offensichtlich: es bedarf einer Institution, die festlegt, um welche Bildungsinhalte es geht. Dies wird zunehmend schwieriger, da heute allgemein akzeptiert ist, dass aus dem Inhalt einer Bildungsaktivität alleine noch nicht der endgültig bei den lernenden Individuen realisierte Sinn derselben bestimmt werden kann – das gleiche Wissen führt, selbst wenn es vollständig vermittelt wird, nicht automatisch bei allen Individuen zu den gleichen Ergebnissen. Vielmehr konstituieren diese ihr jeweiliges Wissen bekanntlich selber.

Gründe für ein Defizitmodell
Eine bekannte Anwendung dieses Defizitmodells stellt der Anspruch des Staates dar, durch die Schulpflicht und die Kontrolle über die Schulpläne (bzw. bei freien Schulen zumindest über die Abschlussprüfungen) einen Einfluss auf die Allgemeinbildung der Bevölkerung zu nehmen. Für diese Auffassung gibt es gute Gründe, schließlich zeigen die Erfahrungen aus anderen Zeiten, dass die vollständige Freigabe von Lehrinhalten nicht zu einer Allgemeinbildung führt, sondern zu einer noch tieferen Spaltung der Gesellschaft im Bezug auf Bildung und der Vererbung von Bildungserfolgen innerhalb von Familien. Zudem stellt die Schulpflicht zumindest in der Theorie sicher, dass Kinder und Jugendliche ein bestimmtes Grundwissen vermittelt kriegen und ist somit – wieder zumindest in der Theorie – ein Garant dafür, dass Menschen während ihrer Schulzeit Grundzüge des demokratischen Handelns, der säkularen Gesellschaft und der Möglichkeiten, sich zumindest theoretisch von seinem / ihren „Schicksal“ zu emanzipieren, vermittelt bekommen. Sicherlich funktioniert dass nicht immer, wird beständig angegriffen (beispielsweise aktuell in Berlin von einer religiösen Initiative, die ernsthaft den Ethikunterricht für religiöse Kinder und Jugendliche praktisch abschaffen will), es gibt auch immer einige berechtigte Kritik sowohl am konkreten Schulsystem und an der Schulpflicht. [1] Nicht zuletzt existiert immer die Gefahr, dass die Schulpflicht von nicht-demokratischen oder nicht-säkularen Gesellschaften genutzt wird, um Kinder gerade nicht demokratisch und / oder nicht säkular zu erziehen. Wichtig ist hier aber erstmal das Vorgehen: der Staat bestimmt – heutzutage im Namen der Gesellschaft, in Preußen beispielsweise noch bei der Einführung der dortigen Schulpflicht Ende des 18. Jahrhunderts im Namen des Staates Preußen – den Inhalt einer Bildungsaktivität (d.h. der Schulbildung) und begreift Bildung erst als geglückt, wenn dieser Inhalt vermittelt wurde. Dies wird durch zahlreiche Tests während der Schulzeit gemessen: der Abstand zwischen dem geforderten und dem von den Schülerinnen und Schülern nachgewiesenen Wissen. (Das ist sehr verkürzt, selbstverständlich wird in den Tests auch anderes abgefragt, beispielsweise die Anstrengung, die in die Lösung einer Aufgabe gesteckt wurde. Zensuren drücken zudem solche Werte wie die Mitarbeit von Lernenden aus.)
Es gibt innerhalb der Gesellschaft noch weitere Bildungsaktivitäten, bei denen die Anwendung eines Defizitmodells einigermaßen begründet und akzeptiert ist, insbesondere dort, wo das Wohl anderer Menschen von der Vermittlung eines bestimmten Wissens abhängt. Führerscheine als Ergebnis einer Bildungsaktivität sind dafür ein gutes Beispiel: Neben dem Beherrschen des Fahrzeugs muss der Fahrschüler / die Fahrschülerin bekanntlich in der Fahrprüfung und der zuvor zu absolvierenden theoretischen Prüfung ein ausreichendes Wissen über die Straßenverkehrsordnung beweisen. Ist er oder sie dazu (noch) nicht in der Lage, weil dieses Wissen nicht erworben wurde, wird er oder sie im Allgemeinen nicht zur Fahrprüfung angemeldet. Es ist also bei Führerscheinen allgemein akzeptiert, dass es einen Bestand an Wissen gibt, der im Rahmen einer Bildungsaktivität erworben werden muss und zum Abschluss überprüft wird.
Ähnliches gilt für die Approbation bei Ärzten, die Prüfungen bei anderem medizinischen Personal oder den Staatsexamen für Juristinnen, Juristen, Lehrer, Lehrerinnen und einige andere Berufe. [2]
Der Vorteil eines solchen Defizitmodells für die Bildungseinrichtungen besteht darin, dass die Bildungsziele ohne Ansicht der lernenden Individuen bestimmt werden. Vielmehr wird eine reale oder postulierte gesellschaftliche Übereinkunft über die notwendigen Inhalte in Curricula umgesetzt (auch wenn die Erstellung dieser Lehrpläne oft nicht wirklich von der Gesellschaft, dafür aber zum Teil von den Interessenvertretungen der betroffenen Berufe beeinflusst wird). Es ist deshalb für die Bildungseinrichtungen auch möglich, sich relativ klar auf die Vermittlung von Inhalten zu spezialisieren, die allesamt vor einem Bildungsgang feststehen. Ebenso ist die Messung des Erfolges der Bildungsaktivitäten relativ leicht möglich, sie definiert sich darüber, wie viel des geforderten Inhalts vermittelt wurde.

Das Kompetenzenmodell
Allerdings: je weniger es eine gesellschaftliche Übereinkunft darüber gibt, dass ein bestimmter Bildungsinhalt vermittelt werden soll, umso weniger ist das Defizitmodell von Bildung zu begründen. Letztlich erhebt sich in diesem Modell immer eine Institution über die Individuen und bestimmt darüber, was diese zu lernen hätten. Eine solche Position muss (zum Glück) innerhalb einer liberalen Gesellschaft immer einen sehr klaren Grund haben: beispielsweise verhindern, dass Kinder und Jugendliche – wie vor der Einführung der Schulpflicht in Deutschland – vor allem im Lesen der Bibel und wenig mehr ausgebildet würden (bzw., wie es Friedrich Engels in Die Lage der arbeitenden Klasse in England schildert, vor allem lernen, warum die Angehörigen anderer Denominationen schlechte Menschen seien, die in die Hölle kommen würden), oder weil eine gewisse Übereinkunft darüber herrscht, dass der Straßenverkehr für alle Menschen (und die Umwelt) weit ungefährlicher ist, wenn Menschen erst einen Führerscheinprüfung bestehen müssen, bevor sie selber ein Fahrzeug im öffentlichen Straßenverkehr führen dürfen.
Sicherlich, jede und jeder kann einen Wissensbestand definieren und behaupten, dieser sei für bestimmte Dinge notwendig. Teilweise funktioniert dies ja bei Weiterbildungseinrichtungen, die bestimmte Bildungsgänge definieren und für diese Zertifikate vergeben. Aber diese Zertifikate sind immer nur sehr beschränkt – wenn überhaupt – anerkannt. Viel wichtiger ist allerdings, dass sie dem allgemeinen Bild des selbstverantwortlichen Individuums widersprechen, welches einerseits das Leitbild jeder liberalen Gesellschaftskonzeption (im Sinne des Menschenbildes, nicht unbedingt im Sinne einer wirtschaftsliberalen Gesellschaftsutopie, sondern auch beispielsweise im wie auch immer sonst zu bewertenden demokratischen Sozialismus heutiger linker Parteien oder großer Teile der intellektuellen Opposition in den real-sozialistischen Staaten) und gleichzeitig der zeitgenössischen Vorstellung des Lebenslangen Lernens darstellt. Den Menschen wird zugestanden bzw. zugemutet, dass sie im Anschluss an ihre Grundausbildung in Schule, Berufsausbildung und / oder Hochschule eigenständig wählen, welche Bildung sie wie, wann und wo erwerben wollen und können. Dabei wird vorausgesetzt, dass die Individuen sich selber zu solchen Bildungsaktivität motivieren müssen, auch wenn sie dabei unterstützt werden können. Die Aufgabe von Bildungseinrichtungen ist diesem Bild des Lebenslangen Lernens folgend eigentlich, Menschen dabei zu unterstützen, Bildungsaktivitäten zu finden, die ihnen zusagen.
Hier setzt das Kompetenzmodell an: es wird von den vorhandenen Kompetenzen und Wissensbeständen eines Individuums sowie von dessen persönlicher Wahl einer Bildungsaktivität oder einer Bildungsrichtung ausgegangen. Nicht die Institution oder die wie auch immer vermittelte gesellschaftliche Notwendigkeit, sondern die Individuen selber bestimmen darüber, wie die Bildungsaktivität aussehen sollen, an denen sie teilhaben oder die sie selbstständig unternehmen wollen, ebenso bestimmen sie über die Inhalte dieser Bildungsaktivitäten. [3]
Dieser an sich intuitiv sinnvolle und gerechte Perspektivwechsel bedeutet allerdings für Bildungseinrichtungen einen großen Einschnitt, der weder in den Einrichtungen selber noch in der Bildungspolitik, die unverdrossen – neben den Schulleistungsstudien – den Diskurs des Lebenslangen Lernens perpetuiert, wahrgenommen zu werden scheint: die Richtung, die Geschwindigkeit, der Inhalt, die Ergebnismessung von Bildungsaktivitäten sowie die Wahl, ob überhaupt Gelernt oder doch keine Bildungsaktivität unternommen wird, liegt in den Händen der Individuen. Und in deren Händen sollte sie auch bleiben. Die Bildungseinrichtungen haben – ebenso wie die Politik oder Interessenverbände – zwar die Möglichkeit, Vorschläge zu machen und Menschen zu beraten. Aber sie haben nur unter sehr bestimmten Umständen, die begründbar sein müssen – wie die Schulpflicht – das Recht, den Individuen einen Bildungsweg oder einen Bildungsinhalt vorzuschreiben.
Für die Bildungseinrichtungen heißt dies auch, dass sie eigentlich eine individuelle Bildungsberatung etablieren müssten, welche von den Kompetenzen der einzelnen Individuen ausgehen sollte, nicht von den Vorstellungen der Einrichtungen oder Beratungskräften, was an Inhalten gut für die Individuen / gut für die Gesellschaft / gerade im Angebot der Einrichtung ist. Dazu müssen die Beratenden auch in der Lage sein, die Kompetenzen von Menschen zu bestimmen. (Wobei sich hierbei wieder die Frage stellt, was wie als Kompetenz definiert wird.)

Wer darf was bestimmen?
Reutter und Klein stellen nun fest, dass für die Erwachsenenbildung in einer liberalen Gesellschaft das Kompetenzmodell vorherrschen müsste und das Defizitmodell nur in sehr ausgewählten Bereichen der Bildung genutzt werden dürfte, nämlich dort, wo es zu begründen wäre. Hingegen scheint es ihnen, dass das Defizitmodell weiterhin die Grundlage der Bildungsplanung von Einrichtungen und Politik darstellt und das Kompetenzmodell nur eine sehr beschränkte Rolle spielt. Oder anders ausgedrückt: die Politik und die Bildungseinrichtungen müssten eigentlich die Menschen möglichst autonom entscheiden lassen, setzen sich aber entgegen dieser Anforderung beständig als normative Instanz, die in der Lage wäre, zu bestimmen, welche Bildungsinhalte für fast alle Individuen in der Gesellschaft nötig wären.
Das Beispiel der Migrantinnen und Migranten, über die eher bestimmt wird – beispielsweise, dass sie unbedingt Deutsch lernen müssten –, als dass an ihren Interessen angesetzt wird, ist dabei nur ein, wenn auch besonders offensichtliches, Beispiel. Ebenso ist auf die Praktiken der Agentur für Arbeit zu verweisen, in der Angestellte – zumeist ohne pädagogische Ausbildung – darüber entscheiden, welche „Maßnahmen“ Menschen zu durchlaufen hätten (wobei im Verständnis der Agentur diese Maßnahmen als Bildungsaktivität begriffen werden, obwohl aus der Praxis der meisten dieser Maßnahmen, insbesondere solcher, die fast alle Hartz IV-Empfängerinnen und -Empfänger durchlaufen müssen – wie das berüchtigte Bewerbungstraining, in welchem man lernt, den Rechner an zu machen und einen tabellarischen Lebenslauf zu erstellen – ernsthafte Zweifel über diese Funktion angebracht sind. Aber das ist ein anderes Thema).
Verbunden sind diese bildungspolitischen Entscheidungen über (sic!) Migrantinnen, Migranten und sozial und ökonomisch Schwache zumeist mit sehr mechanistischen Vorstellungen von der Wirkung von Bildung, die beispielsweise von Uwe Bittlingmayer und Helmut Bremer einige Ausgaben vor dem Artikel von Reutter und Klein in derselben Zeitschrift kritisiert wurde:

Der Diskurs um Weiterbildung in der Wissensgesellschaft reproduziert häufig das simplifizierende Bild von Weiterbildungsangebot und Weiterbildungsnachfrage, ohne sich um die sozialen Determinanten individueller Bildungspräferenzen zu kümmern. Aus einer Perspektive der Theorie und Empirie differenzierter sozialer Milieus sind standardisierende Appelle zur Erhöhung der Weiterbildungsquote und Anstrengungsbereitschaft kritisch zu betrachten: Gerade für bildungsferne Gruppen können sie im Extremfall zurecht als Kolonialisierung ihrer milieuspezischen Lebenswelt beschrieben werden, weil die Standardisierungen zur symbolischen Abwertung ihrer milieuspezifisch differenten Alltagspraktiken und Handlungsroutinen führen, die nicht mit dem Hintergrundszenarien kompatibel scheinen.
Der Rückgriff auf Weiterbildung als einen Universalschlüssel biografischer Sicherheitsproduktion macht für bildungsferne Gruppen wenig Sinn, weil nicht nur die symbolischen Hürden aller Art formalisierter Bildungsangebote sehr hoch sind, sondern auch die anschließenden Umsetzungschancen des erlangten Weiterbildungspatents weniger Erfolg versprechen sein dürften, als bei – im Hinblick auf formalisierte Bildungsprozesse – bildungsgewohnten sozialen Gruppen.
[Bittlingmayer, Uwe und Helmut Bremer. 2007. Empowerment für den gesellschaftlichen Anschluss?: Grenzen bildungsgesteuerter Sozialpolitik. Weiterbildung 18, Nr. 2: 10-13, S. 12]

Darüber hinaus kritisieren Reutter und Klein, dass die Anwendung des Defizitmodells entgegen des Anspruchs der Erwachsenenbildung, Menschen dabei zu unterstützen, selbstständige, eigenverantwortliche und kritische Persönlichkeiten zu werden, in fast allen Bildungseinrichtungen angewandt wird. Dabei geht es gerade nicht nur um einen Widerspruch zwischen Diskurs (oder auch Ideologie) und Realität. Es geht auch um eine politische Frage: Was berechtigt die Bildungseinrichtungen (und die Politik) eigentlich dazu, sich über die Interessen der Individuen zu setzen, obwohl ihre Aufgabe eigentlich die Unterstützung der Individuen darstellt? Und: ist diese Praxis hinzunehmen oder müsste ihr nicht – gerade im Sinne einer liberalen Gesellschaft – widersprochen werden?

Bibliotheken
(Öffentliche) Bibliotheken verstehen sich nun, wenn sie sich überhaupt als Bildungsort verstehen, zuvörderst als offene Bildungsräume. Sie bieten Medien an, zumeist auch Lernbereiche und im besten Fall eine habituelle Atmosphäre, welche Lernprozesse motiviert. Fraglich ist allerdings, ob dies ausreicht, um als Bildungseinrichtung zu gelten.
Vielmehr wäre es, würde man dem Kompetenzmodell von Bildung folgen, nötig, die Interessen der Individuen, die wirklich in Bibliotheken lernen oder potentiell dort lernen könnten, wahrzunehmen und in einem ersten Schritt diese Interessen in die Entwicklung des Bestandes und die Innenarchitektur der Bibliotheken einfließen zu lassen. Dies würde grundlegende Fragen aufwerfen: Wie nimmt man die Interessen der Individuen wahr? Wie organisiert man die Bestandsentwicklung, die Bestandspräsentation und den Aufbau des Raumes Bibliothek, um als Bildungseinrichtung zu gelten? Wie wäre solch eine Aufgabe mit anderen Aufgaben von Bibliotheken zu verbinden? Oder: Will man das überhaupt? Die letzte Frage muss man nicht positiv beantworten. Man kann auch gut dafür argumentieren, dass Bibliotheken nicht in der Lage sind / sein wollen, diese ganzen Aufgaben zu übernehmen. Dann allerdings wäre die Verbindung zwischen Bibliotheken und Lebenslangen Lernen, die so gerne von bibliothekarischen Verbänden postuliert wird, nicht wirklich vorhanden. Nicht zuletzt müsste – würde man den Anspruch des Lebenslangen Lernens, wie im Kompetenzmodell reflektiert wird, ernstnehmen – im einem weiteren Schritt eine tatsächliche Lernberatung etabliert werden, welche auf die Kompetenzen der Individuen eingeht, ohne immer gleich mit der Lösung Lesen-Sie-ein-Buch zu enden.
Relevanter ist allerdings, dass die wenigen Bildungsaktivitäten von Öffentlichen Bibliotheken – also aktuell vor allem die, welche Spiralcurricula genannt werden – dem Defizitmodell folgen und zu vermuten ist, dass sich diese Haltung auch auf andere Bildungsaktivitäten, die nicht dokumentiert werden sowie der Wahrnehmung von Bildung durch Bibliotheken niederschlägt. Bibliotheken gehen in den genannten Spiralcurricula beispielsweise davon aus, dass sie in der Lage wäre, zu bestimmen, was den Kindern und Jugendlichen im Umgang mit Medien und Informationen fehlt und zudem setzen sie voraus, dass sie als Einrichtungen das Recht hätten, dieses Wissen normativ als notwendig zu setzen. Sicher wird dies oft mit der Begründung getan, dass dieses Wissen für eine Teilhabe an der zeitgenössischen und zukünftigen Gesellschaft notwendig sei. (Zudem suchen Bibliotheken erklärtermaßen, sich mit diesen Konzepten als primäre Kooperationspartner von Schulen zu etablieren, weil sie der Meinung sind, dass dies erstens notwendig und zweiten noch nicht im ausreichenden Maße umgesetzt wäre.) Ich wäre nicht der erste, der Zweifel anmeldet, ob Bibliotheken wirklich die Kompetenzen haben, um den Inhalt einer zukünftig notwendigen Informationskompetenz zu bestimmen und zu vermitteln oder ob sie nicht eher die vorhandenen Kompetenzen von Jugendlichen beim Umgang mit Medien und Informationen systematisch unterschätzen, um sich im Umkehrschluss als notwendige Einrichtungen zu konstituieren, obwohl das Wissen, welches sie unter dem Schlagwort Informationskompetenz vermitteln wollen ,zu großen Teilen schon bekannt und / oder schon wieder überholt ist.
Wichtig ist mir allerdings eher, darauf hinzuweisen, dass sich die Kritik von Reutter und Klein auch auf Bibliotheken übertragen lässt: nimmt man den Anspruch einer liberalen Gesellschaft ernst, dann darf Bildung nur unter sehr spezifischen Umständen – die zudem beständig neu begründet werden müssten – dem Defizitmodell folgend interpretiert werden. Ansonsten müsste einem Kompetenzmodell – welches erst fragt, welche Kompetenzen bei den konkreten Individuen tatsächlich vorhanden sind und welche von diesen entwickelt werden wollen – gefolgt werden. (Dabei ist es ebenso bedeutsam, sich zumindest im ersten Schritt den Anforderungen, die von Seiten der Politik, Wirtschaft etc. an Bildung erhoben werden zu verweigern, wenn dies bei den Individuen selber ebenso gehandhabt wird.) Die Möglichkeit für eine solche Bildungsarbeit scheinen im Aufbau von Bibliotheken als (normativ) egalitär zugänglichen Orte gegeben, aber es bedürfte wohl einer Reflexion der Anforderungen, die mit einem solchen Bildungsverständnis einhergehen. Gleichsam automatisch wird sich dies wohl nicht umsetzen.

Fußnoten:
[1] Wobei hier noch nicht einmal diskutiert werden soll, ob eine Unterrichtspflicht – wie in anderen Staaten, bspw. Dänemark – nicht ebenso diesen Anspruch einlösen kann, ohne gleich fast alle Schülerinnen und Schüler auf ein staatliches Schulwesen festzulegen. Es gibt einige gute Argumente dafür, allerdings auch einige gute dagegen. Insbesondere scheint mir eine reine Unterrichtspflicht im Gegensatz zur Schulpflicht die ehedem schon vorhandene Ungleichheit im Zugang zu Bildung in Deutschland potentiell noch weiter zu verschärfen und zudem eine Möglichkeit für bestimmte anti-demokratische Gruppen – in Deutschland hauptsächlich christlich-fundamentalistische – zu eröffnen, zumindest die eigenen Kinder in einem explizit autoritären, anti-aufklärerischen Sinne und entgegen gewisser gesellschaftlicher Grundbestände an Wissen – im Beispiel der christlich-fundamentalistischen Gruppen bspw. Zur Biologie, Sexualaufklärung, den Grundlagen des Antisemitismus und der säkularen Gesellschaft – zu unterrichten. Dies scheint mir nicht nur für die betreffenden Schülerinnen und Schüler, sondern auch für die gesamte Gesellschaft gefährlich. Allerdings ist es auch richtig, dass eine liberale Gesellschaft sich fragen muss, wie weit sie bei der Erziehung von Menschen mit einer gesetzlichen Pflicht arbeiten will und darf. Als Nebenbemerkung scheinen mir allerdings auch alle bisher vorliegenden Konzepte zur Umsetzung einer Unterrichtspflicht nicht das Problem gelöst zu haben, die pädagogische Qualität des Unterrichts zu garantieren. Diese wird ja nicht dadurch erreicht, dass bspw. Einige Eltern es gut meinen und ihren Kindern eine Alternative Schule bieten. Pädagogische Kompetenzen erwirbt man nicht durch es-gut-meinen, sondern durch das Erlernen derselben. (Dies vielleicht auch als Anmerkung zu quasi-pädagogischen oder quasi-didaktischen Konzepten zu Veranstaltungen in Bibliotheken, die von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren – die es ebenso fraglos gut-meinen – erarbeitet werden.)
[2] Wobei man über den Inhalt dieser Staatsexamen immer noch einmal gesondert streiten kann.
[3] Selbstverständlich greift hier der postmoderne Hinweis, dass die Konstitution der Individuen inklusive ihrer Begehren und Wünsche sich nicht kontextlos, sondern in Widerspiegelung der existierenden Gesellschaft vollzieht und beständig performativ wiederholt. Insoweit sind auch – knapp gesagt – die Wünsche und Vorstellungen der Individuen konstitutiv mit der Gesellschaft verbunden, d.h. die gesellschaftlichen Ansprüche und Notwendigkeiten sind in den Subjekten innerhalb einer Gesellschaft selber schon vermittelt, wenn auch nicht nach einem einfachen Übernahme-Mechanismus, sondern im Zuge einer jeweils eigenen Aneignung und Interpretation. Während eine solche Einschränkung dabei helfen kann zu verstehen, warum Individuen bestimmte Bildungsaktivitäten wünschen und wie sie diese gestalten, ist sie dennoch kein Widerspruch zu der Feststellung, dass das Kompetenzmodell – im Gegensatz zum Defizitmodell – vom Individuum und nicht der Bildungsinstitution oder der Gesellschaft ausgeht.

Woher kamen eigentlich die PISA-Studien?

Vor einigen Jahren dominierten in Deutschland die PISA-Studien die öffentliche Debatte, die Bildungspolitik und auch die bibliothekarischen Konzeptpapiere und Texte. Das scheint heute anders geworden zu sein, so richtig wurde PISA 2006 nicht mehr wahrgenommen und langsam verschwindet die Phrase, dass man an den PISA-Studien sehen könnte, wie schlecht das deutsche Bildungssystem ist und das deshalb eigentlich sofort xxxx [1], wieder aus diesen Texten.
Was allerdings in diesen Debatten und auch heute nicht so richtig gefragt wurde, war, wieso es eigentlich diese Studien gab. Immerhin kosteten sie jeweils (für Deutschland) rund 30 Millionen Euro. Und sie waren auch nicht die einzigen Studien im Feld der Bildungsstatistik. Hinzu kamen unter anderem die IGLU-Studien, die Stefi-Studie, die DESI-Studie und weitere lokale Studien wie Markus, QuaSum, LAU und LaC. Nicht zu vergessen die Anstrengungen, eine nationale Bildungsberichtserstattung aufzubauen (nicht nur – wie schon länger praktiziert – für die Weiterbildung, sondern auch für Kindertagesstätten oder den gesamten Bildungssektor). Hingegen erschienen die PISA-Studien in den meisten Texten, die sich auf sie bezogen, quasi vom Himmel gefallen zu sein. Irgendwie schien irgendwer (die OECD, wenn man genauer nachschaute) auf den Gedanken gekommen zu sein, diese Studien durchzuführen und irgendwie konnten sie dann auch relativ einfach durchgeführt werden (was immerhin hieß, dass jeweils rund 5.000 Schülerinnen und Schüler drei Stunden Tests schreiben und zudem von allen beteiligten Schulen Fragebögen ausgefüllt werden mussten). Die eigentlich selbstverständliche Frage, welche Aufgaben diese Studien haben, wie sie initiiert und durchgeführt wurden, schien kaum gestellt zu werden, bevor sie jeweils zur Untermauerung des eigenen bildungspolitischen Standpunkts herangezogen wurden.
Dabei sind diese Studien Teil einer relativ grundlegenden Wende der deutschen Bildungspolitik. Es herrscht heute die Vorstellung vor, dass Bildungseinrichtungen nur durch eine möglichste breite und große Unterstützung durch wissenschaftliche Methoden politisch gesteuert werden könnten. Euphemistisch wird diese Hinwendung zu Vergleichsstudien gerne als Anpassung an internationale Gepflogenheiten dargestellt. Das ist selbstverständlich so nicht richtig. Es gibt einige Staaten, in denen in der Bildungspolitik ein Focus auf die externe und interne Evaluationen gelegt wird und es gibt auch Staaten, die sich nicht auf solche Evaluationen konzentrieren oder in denen die Bedeutung von Bildungsevaluationen (schon wieder) zurückgeht. [2] Letztlich ist das immer eine politische Entscheidung, egal wie sehr sich darauf berufen wird, dass es sich bei den Studien um wissenschaftliche Werke handeln würde. [3]
Diese Umorientierung in der Bildungspolitik ist – egal, was man von ihr hält – weit relevanter, als dies in den meisten Bezügen auf die PISA-Studien thematisiert wurde. Die Hinwendung zu empirischen Bildungsberichten verschiebt die Wahrnehmung der Politik von der Aufgabe und Funktion von Bildungseinrichtungen relevant. Letztlich machen diese Bildungsstudien das Versprechen, dass es möglich ist, Bildungsqualität empirisch zu messen und dies sogar in einer solchen Weise, dass (faire) Vergleiche zwischen Bildungseinrichtungen möglich werden und sich aus diesen Ergebnissen Handlungsoptionen für die Bildungspolitik ableiten lassen. Dieses Versprechen wird seit etwas mehr als zehn Jahren in der deutschen Bildungspolitik allgemein geteilt, auch wenn der gesellschaftliche und journalistische Hype um die PISA-Studien offenbar vorbei ist. Letztlich ist dieser Paradigmenwechsel auch relevanter, als beispielsweise jede Aussage über die Lesekompetenz deutschen Schülerinnen und Schüler im Vergleich zu Lernenden in anderen Staaten, die mithilfe der PISA-Studien gemacht wurde.
Eine sehr übersichtliche Zusammenfassung der Versprechen, welche sich die Bildungspolitik von dieser empirischen Wende macht, liefert Isabell van Ackeren [Ackeren, Isabell van (2007) / Nutzung großflächiger Tests für die Schulentwicklung : Exemplarische Analyse der Erfahrungen aus England, Frankreich und den Niederlanden. – Bonn ; Berlin : Bundesministerium für Bildung und Forschung. – (Bildungsforschung ; 3)] im ersten Teil ihrer Untersuchung über verschiedene Ansätze der Nutzung des in solchen Vergleichsstudien generierten Wissens.

Der Blick über die nationalen Grenzen zeigt, dass in vielen Schul­systemen Europas die Einzelschulen in den letzten Jahren immer stärker dazu angehalten werden, Verantwortung über ihre Leistun­gen abzulegen. Zentral organisierte Leistungsmessungen und Eva­luationsprogramme spielen dabei eine wichtige Rolle. Mit ihrer Hilfe werden Auskünfte über die Qualität der Einzelschule einge­holt und öffentlich oder/und vertraulich verschiedenen Zielgrup­pen zur Verfügung gestellt. Großflächige externe Evaluationsfor­men stellen ein wichtiges Element grundsätzlicher, auf die Anhe­bung des Leistungsniveaus eines Bildungssystems ausgerichteter Reformen dar: Die Schulen vieler Länder sind zum Subjekt einer Gesetzgebung und Politik geworden, die große Veränderungen in Bereichen wie ‚Curriculum’, ‚Leistungsmessung’ und ‚Schulauto­nomie’ mit sich brachten. So sind die curricularen Forderungen restriktiver geworden, Testverfahren, aber auch regelmäßige Schul­inspektionen wurden ausgeweitet, Bildungspolitik wurde bei gleichzeitiger Dezentralisierung der Verantwortung für ihre Imple­mentierung stärker zentralisiert und verschiedene Regierungen haben versucht, Marktelemente im Bildungsbereich einzuführen, indem Eltern verstärkt Schulwahlmöglichkeiten eingeräumt wur­den und die Finanzierung der Schulen an die eingeworbene Schü­lerzahl gekoppelt wurde. In diesem Kontext ist ein Denken in be­trieblichen Begriffen auch im schulischen Bereich nicht mehr ungewöhnlich. Unterricht wird durchaus als ein Produktionsprozess gesehen, mit dem Inputs in Outputs transformiert werden. Die Ausprägung solcher Reformen variiert von Land zu Land aufgrund historischer, kultureller, institutioneller und politischer Faktoren. Es gibt einige gemeinsame Elemente, die sich über die Ländergrenzen hinweg identifizieren lassen; großflächige, extern gesteuerte Evaluationsformen sind ein Beispiel dafür, obgleich solche Reform­elemente im Kontext des jeweiligen nationalen Bildungssystems einschließlich seines historischen und gegenwärtigen sozialen Zusammenhangs zu betrachten sind. Vor diesem Hintergrund stre­ben Regierungen vieler Länder der ganzen Welt nach Möglichkeiten, Wissen und Kompetenzen zu testen und sie interessieren sich dafür, ob und wie dadurch das Lehren und Lernen mit den entsprechenden Arbeitsergebnissen kontrolliert werden kann. Die Etablierung von Tests, Prüfungen und Studien wird als wichtiger Steuerungsmechanismus in vielen Ländern angesehen: Alle Schü­ler/innen werden demnach zur Teilnahme an standardisierten Tests und Prüfungen verpflichtet. Das Erreichen bzw. Nicht-Errei­chen der geforderten Standards ist nicht selten mit positiven bzw. negativen Sanktionen, z. B. finanzieller Art, verknüpft, um in Schu­len und Klassenräumen Änderungen zu erreichen und dadurch insgesamt Reformen in Bildungssystemen umzusetzen. Die erhofften Möglichkeiten einer testbasierten Reform scheinen dabei auch aus Kostengründen attraktiv. Tests sind offensichtlich weniger teuer als Reformen, die direkten Einfluss auf das Unterrichtsgeschehen nehmen wollen.
[Ackeren (2007), S. 8f.]

Diese Versprechen werden sich nicht im erhofften Maße erfüllen – dies ist aufgrund internationaler Erfahrungen und der Erfahrung aus anderen Bildungsreformen in Deutschland, schon jetzt problemlos vorher zu sagen. Allerdings ist ein teilweises Scheitern von Reformen im Rahmen demokratischer Prozesse auch kein wirkliches Problem, sondern Triebfeder gesellschaftlicher Auseinandersetzungen. Deswegen wird auch dieses Scheitern insgesamt nicht zum Untergang des deutschen Bildungssystems führen, auch wenn solcher Szenarien immer wieder gerne aufgerufen werden. Trotzdem bestimmen diese Vorstellungen aktuell die Wahrnehmung von Bildungseinrichtungen durch die Bildungspolitik. Und, auch dies ist kein wirklich schwierige, Vorhersage, wenn Bibliotheken Einrichtungen sein wollen, die irgendetwas mit Bildung zu tun haben wollen, dann werden sie gezwungen sein, sich unter dieses Regime zu ordnen. Die PISA-Studien sind nicht vom Himmel gefallen, sie sind Teil eines politischen Paradigmenwechsels. Und dieser ist – wie alle Paradigmenwechsel – weder eindeutig zu begrüßen noch eindeutig abzulehnen.

Fußnote:
[1] Hier beliebige bildungspolitische Massnahme einsetzen. Gerade in der Hochzeit der Debatte schien es, als könnte einfach jede politische Entscheidung (von der egalitären Ganztagsgesamtschule bis zur Förderung der Bildung im Familienverband) und kulturelle Veranstaltung mit den PISA-Studien begründet werden, auch wenn das die eigentlichen Studien bei genauerem Lesen eher selten hergaben.
[2] Dies hat auch lange nicht so viel mit den in Deutschland gerne gepflegten modernen Feindbildern zu tun, wie dies auf den ersten Blick erscheinen könnte. Beispielsweise ist Englang ein Land, in welchem fast ausschließlich Evaluationen und (sich ständig ändernde) Bildungsstandards zur Steuerung von Bildungseinrichtungen eingesetzt wird, wohingegen in Schottland nicht einmal ein allgemein akzeptiertes landesweites Curriculum für Bildungseinrichtungen existiert. In Wales und Nordirland haben Evaluationen ebenso nicht die Bedeutung, die sie in England haben. Ähnlich verhält es sich mit den USA, in dem die Bedeutung von Vergleichsstudien für die nationale Bildungspolitik groß ist – was allerdings in seiner Wirkung dadurch eingeschränkt ist, dass die Bundesregierung keinen verfassungsrechtlichen Anspruch auf die Bildungspolitik der Staaten hat und wenn überhaupt, dann durch die Vergabe von Finanzmitteln Einfluss auf die Bildungspolitik nehmen kann. In einigen US-amerikanischen Bundeststaaten ist die Bedeutung solcher Studien ebenfalls groß, in anderen ist sie praktisch sehr gering. Auch die in Deutschaldn gerne als Vorbild begriffenen skandinavischen Staaten sind ähnlich divers. Norwegen setzt stark auf Bildungsevaluationen und die Veröffentlichung der auf diesem Weg gewonnen Daten, während Schweden sehr verhalten damit umgeht. Auch in Finnland, dass in Deutschland gerne als „PISA-Gewinner“ begriffen wird, haben Bildungsstatistiken einer eher geringen Wert. Und das Frankreich ebenso wie Deutschland in den PISA-Studien eher schlecht abschnitt, hat die dortige Bildungspolitik nicht wirklich groß tangiert. Man sollte also mit einfachen Erklärungen, warum in einem Land empirische (und teilweise auch pseudo-empirische) Bildungsberichterstattungen eine große Bedeutung haben und in anderen nicht, sehr zurückhaltend sein. Dies scheint sehr von der nationalen Bildungspolitik und den dort vertrenden Ansichten beeinflusst zu sein.
[3] Was für einige Studien, die außerhalb Deutschlands eingesetzt werden, teilweise bestritten werden kann.

Themen bibliotheksbasierter Bildung

Obwohl Öffentliche Bibliotheken zumeist einen umfassenden Bildungsbegriff vertreten und berechtigt darauf hinweisen, dass ihre Bestände unterschiedlichste Lernaktivitäten unterstützen können, konzentrieren sie sich in den von ihnen selber organisierten und durchgeführten Bildungsangeboten hauptsächlich auf einige Bereiche, die sie teilweise als ihre Domäne ansehen. Diese Bereiche und die – allerdings wenig dokumentierte – Praxis der betreffenden bibliotheksbasierten Bildungsangebote war Thema des letztens endlich in der ersten Fassung abgeschlossenen Kapitels meiner Promotion.
Ich denke, alle wichtigen Bereiche erfasst zu haben:

Lesen / Lesenlernen / Lesekompetenz
Dieser Bereich scheint der von den meisten Bibliotheken in unterschiedlicher Weise bearbeitete zu sein. Zumal man, wenn man einmal wildfremde Menschen fragt, was sie denken, wozu Öffentliche Bibliotheken gut sind, diese fast immer als erstes jenen Bereich erwähnen.
Wobei ich immer wieder meine Zweifel habe, ob die Förderung des Lesens, wie es in Bibliotheken praktiziert wird, viel mit dem zu tun hat, was unter dem Konzept der Lesekompetenz verstanden wird. Lesekompetenz heißt hauptsächlich, die Fähigkeit, Lesen problemorientiert anwenden und das Gelesen problemlösend anwenden zu können, anwendungsbereit erlernt zu haben. Dazu gehört selbstverständlich die funktionale Alphabetisierung, doch diese allein reicht nicht aus. Die Lesefreude, die oft in Bibliotheken vermittelt werden soll, hängt auch nicht direkt mit der Lesekompetenz zusammen. Wer lesekompetent ist, liest, um Aufgaben zu bewältigen, nicht um Spaß zu haben oder kontemplativ mit Literatur die eigene Phantasie anzuregen. Umgekehrt sind Menschen, die Spaß am Lesen haben nicht unbedingt lesekompetent. Das eine schließt das andere nicht aus, mit hoher Wahrscheinlichkeit wird es indirekte Zusammenhänge geben. Aber welche und wie genau diese zu fassen sind, ist noch nicht wirklich bekannt.
Dennoch scheint die Förderung des Lesens einer der Hauptbereiche und -aufgaben von Öffentlichen Bibliotheken zu sein. Gleichzeitig ist in diesem Bereich, wie auch in den folgend besprochenen, auffällig, dass ein Großteil der Aktivitäten auf Kinder und Jugendliche ausgerichtet ist. Das mag beim Lesenlernen noch verständlich sein, obwohl die Zahl der Menschen, die funktional analphabetisch sind – die also Texte zwar „entziffern“ aber nicht sinnhaft als wirkliche Einheit interpretieren können –, in Deutschland nicht so klein ist, wie oft angenommen wird. Gleichzeitig fällt auf, dass die Förderung der Lesefreude bei Erwachsenen, welche diese ja oft nicht haben, kaum Thema von bibliothekarischen Aktivitäten zu sein scheint.

Medienkunde / Mediennutzung / Informationskompetenz
Der nächste Bereich, der sich durch das Vorhandensein der zahlreichen und unterschiedlichen Medienformen in Bibliotheken als Thema von Bildungsprozessen aufdrängt, ist die Medienkunde und die Einführung in die Nutzung von Medien. Auch dazu gibt es zahlreiche Veranstaltungen und Präsentationen in Bibliotheken. Wiederum hauptsächlich für Kinder und Jugendliche, obwohl es auch Angebote zum Erlernen der Mediennutzung, gerade von Computern und moderner Kommunikationstechnologien, für andere Zielgruppen (z.B. Frauen und Menschen mit einem spezifischen Migrationshintergrund) gibt und gab.
Was die Vermittlung von Informationskompetenz angeht, die von einigen Bibliotheken als Themenfeld angesehen zu werden scheint, bin ich wieder skeptisch. Erstens muss festgehalten werden, dass hauptsächlich große Öffentliche Bibliotheken (und Hochschulbibliotheken) sich mit diesem Thema beschäftigen. Man kann sich fragen, wieso? Und zweitens stellt sich die Frage, ob die hohen theoretischen Ansprüche, die im Konzept Informationskompetenz formuliert werden (z.B. Informationsbedürfnisse erkennen können, Informationsmittel kennen und beherrschen, Informationen kritisch evaluieren und effektiv zur Lösung von Aufgaben einsetzen zu können), in den unter diesem Label angebotenen Veranstaltungen tatsächlich vermittelt werden können. Vielleicht bedarf es für eine Antwort zu dieser Frage einer größeren empirischen Basis, aber bislang erscheinen die meisten Angebote hauptsächlich in Rechercheschulungen zu bestehen (wobei nichts gegen Rechercheschulung gesagt werden soll, aber das ist noch keine Informationskompetenz). Das hauptsächlich Neue am Konzept der Teaching Library (die allerdings eher im Bereich der Hochschulbibliotheken und weniger im Bereich der Öffentlichen Bibliotheken diskutiert und ausprobiert wird), scheint bisher die Verstetigung solcher Schulungen als Angebot der Bibliotheken und im biographischen Kontext der individuellen Nutzerinnen und Nutzer zu sein. Ob damit wirklich die sich ergebenden pädagogischen Anforderungen bewältigt werden können, welche sich für die erfolgreiche Vermittlung von Informationskompetenzen stellen, scheint mir erstmal zweifelhaft. Eventuell müsste sich erst eine unterstützende Infrastruktur entwickeln, die Bibliotheken bei dieser Vermittlung anleiten kann.
Dabei sind Hochschulbibliotheken in diesem Bereich klar im Vorteil: relativ klares Nutzerinnen- und Nutzerprofil (weil die meisten Angebote auf die Studierenden und nicht auf das wissenschaftliche Personal oder andere Personengruppen, welche diese Bibliotheken auch nutzen, zugeschnitten wird), die Verstetigung der Vermittlungsaktivität ist durch das einige Jahre dauernde Studium besser möglich (d.h. die Studierenden sind besser kontinuierlich zu erreichen, als die Nutzerinnen und Nutzer Öffentlicher Bibliotheken), pädagogische Kompetenz vor Ort in den Hochschulen (sollte zumindest so sein).

Lerntechniken / Das Lernen lernen
Ein nicht ganz so bekanntes Buzz-Word: das Lernen lernen. Aber im europäischen Kontext als Learning to Learn etabliert. Die Idee ist einfach: die Menschen sollen mehr und selbstbestimmt, eigentlich ständig irgendwelche Lernaktivitäten durchführen. Neben der Frage, ob dies überhaupt stimmt und wie Menschen dazu motiviert werden können, wenn es den ein sinnvolle Forderung ist, ist klar, dass sie dieses selbstständige Lernen auch erst einmal erlernt haben müssen. Grundsätzlich wird diese Aufgabe der Erstausbildung (Kinderbetreuungseinrichtung / Schule / berufliche oder akademische Ausbildung) zugeschrieben. Aber auch einige Bibliotheken argumentieren, in diesem Feld Inhalte vermitteln zu können.
Das Lernen lernen als Konzept beinhaltet die Fähigkeiten, Lernbedarfe selber bestimmen zu können, Lernstrategien planen und motiviert verfolgen zu können, Lerntechniken zu kennen und in geübt zu sein in ihrer Beherrschung und über die eigenen Lernfortschritte und Misserfolge reflektieren und die in dieser Reflexion gewonnenen Ergebnisse in die folgenden Lernprozesse einbringen zu können. Die ist kein banales Konzept, das mit der Bereitstellung eines Raumes mit flexibel verstellbaren Tischen und einigen Regalen mit Lernmedien zu lösen ist (wobei auch wieder gegen solche Räume an sich nichts einzuwenden ist).
Und hier bin ich sehr skeptisch, ob Bibliotheken tatsächlich auf diesem Feld schon tragfähige Ansätze entwickelt haben. Letztlich müsste es auch auf diesem Feld um die Bereitstellung einer notwendigen Lerninfrastruktur, die Vermittlung von Fähigkeiten und Kenntnissen und vor allem einer Kontinuität in dieser Vermittlung gehen.

Bibliotheksbenutzung
Ein großes, aber in vielen Darstellungen von Bibliotheken unterschätztes Feld bibliotheksbasierter Bildungsprozesse: die Bibliotheksbenutzung, insbesondere die Nutzung von bibliothekarischen Angeboten über die einfache Buchausleihe hinaus. Die Benutzung einer Bibliothek scheint neben der Vermittlung von Leseerfahrungen im Zentrum der meisten Veranstaltungen in Bibliotheken zu stehen, wobei gerade in diesem Bereich die Bibliothekarinnen und Bibliothekare tatsächlich Fachwissen bereitstellen können. Dabei sollte nicht vergessen werden, dass die eigenständige Nutzung einer Bibliothek tatsächlich keine Selbstverständlichkeit ist und oft eine solche Einführung an spezielle bibliothekarische Dienstleistungen heranführen kann. Nicht zu ignorieren ist der mögliche Effekt, Menschen davon überzeugen zu können, dass eine Bibliothek tatsächlich auch für sie nutzbar ist. (Obwohl dieser Aspekt meines Erachtens in anderen Staaten mehr betont wird, als in Deutschland.)
Aber auch in diesem Bereich sind kritische Anmerkungen angebracht. Es drängt sich der Eindruck auf, dass Bibliotheken solch Einführungen oft sehr auf die spezifische lokale Situation ausrichten und als Werbung für ihre eigene Institution verstehen. Beispielsweise, wenn hauptsächlich auf die lokale Aufstellung Bezug genommen wird oder auf den lokal genutzten OPAC. Man könnte auch argumentieren, dass es das Ziel solcher Veranstaltungen sein sollte, eher auf die Vermittlung allgemeiner Kenntnisse abzuheben, welche die Nutzung unterschiedlicher Bibliotheken ermöglichen sollte. Also beispielsweise eher in das Konzept eines Katalogs einführen und weniger sagen, auf welchen Knopf am bibliothekseigenen OPAC gedrückt werden muss, um den Suchvorgang zu starten. Oder aber eher den Sinn eine systematischen Aufstellung von Medien vermitteln und weniger die spezifische Aufstellung in den lokalen Räumen („Technik links hinten beim Klo, Kinderabteil eine Etage tiefer“). Anderseits ist es verständlich, wenn Bibliotheken versuchen, mit solchen Veranstaltungen möglichst viele neuen Nutzer und Nutzerinnen zu gewinnen, solange die Zahl der eingetragenen Nutzenden bei der Bewertung von Bibliotheken eine immens große Rolle spielt.

Problem: Zielgruppe Kinder und Jugendliche, fehlende Kontinuität
Zwei Dinge fallen bei all diesen Bereichen auf: erstens zielen die meisten Veranstaltungen hauptsächlich auf Kinder und Jugendliche ab, obwohl gerade diese ja schon im Bildungssystem integriert sind. Vielmehr sollte man erwarten, dass Menschen, die nicht mehr in der Ausbildung stecken, angesprochen würden. Zumal, wenn Bibliotheken Orte des selbstbestimmten Lernens sein wollen, welches eigentlich während der gesamten Biographie notwendig ist.
Und zweitens scheint nur im Bereich der Leseförderung eine Kontinuität der Veranstaltungen wirklich vorgesehen zu sein. (Die Ausnahme Hochschulbibliotheken, die teilweise zur Vermittlung von Informationskompetenz Seminare in Semesterlänge anbieten, kann da als Kontrast dienen.) Das erscheint mir fraglich. Bildungsprozesse setzen an sich eine längerfristige Beschäftigung mit einem Thema voraus. Man erinnere sich, dass einer der Hauptkritikpunkte am „Turbo-Abitur“ ist, dass die Schülerinnen und Schüler zu wenig Zeit für den ganzen Stoff hätten. Hingegen scheinen die meisten Veranstaltungen in Bibliotheken einmalig zu sein – vielleicht nicht für die jeweilige Bibliothek, aber für die jeweiligen Teilnehmenden. Dies ist keine neue Kritik. Beispielsweise setzt das Konzept der Spiralcurricula Schule-Bibliothek an diesem Punkt an: nicht einmalige, sondern kontinuierlich durchgeführte Veranstaltungen in Bibliotheken sollen laut diesem Konzept Bildungserfolge zeitigen. Allerdings sind diese Veranstaltungen größtenteils genau einmal mit Schuljahr geplant, was man auch als praktisch-nicht-ganz-so-kontinuierlich-wie-es-auf-dem-Papier-aussieht beschreiben kann. Zudem scheint bei bibliothekarischen Bildungsaktivitäten oft ein Teil zu fehlen, welcher in der Pädagogik zumeist als wichtig angesehen wird, nämlich die Phase des Übens und Reflektierens der jeweils erlernten Fähigkeiten.