Archiv | Schule und Bibliothek / Schulbibliothek RSS for this section

Schulbibliothekarische Arbeitsstellen, 1970-2000. Eine Literaturrecherche (Zur Geschichte der Schulbibliotheken, I)

[Wegen der Länge: Der Beitrag als PDF hier.]

In den späten 1960er und dem größten Teil der 1970er Jahre herrschte in der BRD die Vorstellung vor, dass sich das Bildungssystem im großen Maße zentral planen und steuern lassen würde. [1] In der öffentlichen Diskussion und der Bildungspolitik war man sich einig, dass es eine Bildungskatastrophe geben würde, die einerseits in den Ungerechtigkeiten im Bildungssystem zu finden sei und andererseits ein ökonomisches Problem für die Individuen und die Gesamtgesellschaft darstellen würde. Zum einen galt das Bildungssystem als sozial ungerecht, zum anderen würde es nicht ausreichend auf die sich rapide verändernden Anforderungen am Arbeitsmarkt reagieren. Auf Grundlage sozialwissenschaftlicher und bildungssoziologischer Expertise versuchte man deshalb im großen Maßstab, Bildung und das Bildungswesen so zu planen, dass es auf die Anforderungen des Arbeitsmarktes reagieren konnte und gleichzeitig soziale Ungleichheiten ausgleichen würde. Die ersten Pläne bezogen sich auf die Schulen, anschließend die Hochschulen. Aber sehr schnell wurde auch der gesamte Bildungsbereich geplant, insbesondere die Erwachsenenbildung. Es ging darum, Bildungsinstitutionen effizient zu machen und auch neu zu gründen.

Alte und aktuelle Bildungsreformen
Wenn das bekannt vorkommt, ist das kein Zufall. Die Bildungsreformen und Diskussionen um Bildung seit Mitte der 1990er Jahre und die anschließenden Debatten, die sich mehr oder minder auf die PISA-Studien bezogen, weisen große Parallelen zu den Debatten der 1960er und 1970er Jahre auf. [2] Viele Debatten werden einfach nochmal geführt, beispielsweise die Diskussion darüber, was Lebenslanges Lernen eigentlich sein soll, welche Institutionen dafür notwendig wären und ob es nicht einer verstärkten Bildungsberatungen bedürfe.
Sicherlich, es gibt auch relevante Unterschiede. Die Leitwissenschaft der Debatte ist nicht mehr die Soziologie, sondern die Bildungsökonomie. In den 1970er Jahren wurde sehr stark auf Bildung als demokratisches Recht gepocht, die potentielle Emanzipationsfunktion der Bildung hervorgehoben und die gesamtgesellschaftliche Bedeutung von Bildung betont. Das Bildungswesen und die thematisierten Ungleichheiten haben sich – auch aufgrund der Transformation der deutschen Gesellschaft – gewandelt. In den 1970er Jahren galt das „katholische Bauernmädchen“ als Idealtypus der „Bildungsverliehrerin“ (katholisch, ländlicher Raum, unterste soziale Schicht, weiblich), in der aktuellen Debatte ist der Idealtypus des „Bildungsverliehrers“ der Junge mit türkisch-arabischen Migrationshintergrund aus der Großstadt (spezifischer Migrationshintergrund, Großstadt, männlich, weithin unterste soziale Schicht). [3] Die Schlagworte bei der Umgestaltung von Einrichtungen und didaktischen Settings (also beispielsweise dem Unterricht) sind heute – stark verkürzt – Autonomie, Selbstverantwortung, Modularisierung und Bildungsstandards während in den 1970er Jahren Begrifflichkeiten und Denkweisen aus der Kybernetik und der Demokratiediskussion vorherrschten. War in den 1970er Jahre die Planung das Hauptinstrument der Bildungssteuerung, ist es heute die Standardisierung und Evaluation.
Dennoch ist es erstaunlich, wie viele Dinge in den 1970er Jahren thematisiert und geplant wurden und dann offenbar vergessen gingen, nur um in den Debatten seit den 1990er Jahren – teilweise unter dem gleichen Namen – wieder aufzutauchen. Dies hat wohl nicht nur mit einer gewissen Geschichtsvergessenheit zu tun.

Schulbibliothekarische Arbeitsstellen: Teil eines Planes für ein Schubibliothekssystem
Ein Kind dieser 19060/70er Planungseuphorie in den damaligen Bildungsreformen waren die Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen. Zu einem großen Teil kann man diese Einrichtungen auf ein Projekt des Instituts für Jugendbuchforschung der Johann Wolfgang von Goethe-Universität Frankfurt / Main zurückführen. Dieses Projekt, „Zentrale Beratungsstelle für das Schulbibliothekswesen in der BRD“, versuchte in gewissem Maße einen Masterplan für eine (damals) moderne Schulbibliothekslandschaft in (damals) modernen Schulen zu entwerfen und auch dessen Umsetzung anzustoßen. Das war kein kleiner Anspruch, aber im Kontext der damaligen Bildungsplanungen auch nicht herausragend groß. Es dominierte im Projekt eine gewisse Planungsgläubigkeit.
Die „moderne Schulbibliothek“ [4] sollte sich stark am Modell Öffentlicher Bibliotheken (also wieder den damals modernen) orientieren. Eine offenbar wichtige Forderung war, dass die Bestände einer Schule in einer „Zentralen Schulbibliothek“ an einem einzigen Ort der jeweiligen Schule zusammengefasst werden. Dies ist heute der Normalfall, damals war es das offenbar nicht. Eine andere Forderung war, dass die Schulbibliotheken von bibliothekarischen Personal geleitete werden und sich gleichzeitig an den pädagogischen Aufgaben der Schulen – hauptsächlich dem Unterricht – orientieren sollten. Hinzu kam, dass jede Schulbibliothek einen bibliothekarischen Katalog und eine ebenso bibliothekarische Systematik erhalten sollte.
Die Schulbibliotheken sollten nicht isoliert in den Schulen existieren, sondern in Schulbibliotheksnetzen zusammenarbeiten und gleichzeitig in engem Kontakt mit den Öffentlichen Bibliotheken stehen. Hiervon wurde sich eine effiziente und sinnvolle Nutzung der eingesetzten Ressourcen versprochen. (Im Rückblick kommt man nicht umhin, darauf hinzuweisen, dass die theoretische Basis für solche Annahmen – zumindest die, die publiziert wurde – relativ schwach war. Es wurde angenommen, dass ein Schulbibliotheksnetz besser wäre, als lokal orientierte Schulbibliotheken; es wurde angenommen, dass Schulbibliotheken nur mit bibliothekarischem Personal richtig funktionieren könnten etc. Warum das so sein sollte, wurde eigentlich nicht genauer begründet.)
Innerhalb dieses Rahmenkonzeptes wurden Schulbibliothekarische Arbeitsstellen konzipiert. Sie sollten, in der Urform zumindest, Schulen dabei unterstützen, Schulbibliotheken aufzubauen und zu unterhalten. Letztlich sollten sie auch selber Schulbibliotheken betreiben. Angesiedelt werden sollten sie an den Öffentlichen Bibliotheken. Wenn die Schulbibliotheksnetze erst einmal funktionieren würden, sollten die Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen eine Schanierfunktion zwischen Schul- und Öffentlichen Bibliotheken einnehmen. Gedanklich lief das alles in eine Richtung: es ging immer darum, ein einmal als richtig erkanntes Modell von Schulbibliotheken in allen Schulen zu verankern. Alle Schulbibliotheken, die nicht diesem Modell entsprachen, wurde als unfertig, als Anfang, als „noch nicht von einer bibliothekarischen Fachkraft betreut“ verstanden. Dies klingt heute übertrieben, teilweise anmaßend, aber es passte in die damalige Zeit.

Verbreitung der Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen
Eine interessante Frage ist, was eigentlich aus dieser Idee wurde. Sie hat sich, soviel kann man sagen, nicht überall durchgesetzt, sie wurde allerdings auch nicht vollständig ignoriert. Vielmehr gab es eine ganze Reihe von Städten, in denen diese Form der Unterstützung von Schulbibliotheken – die neben anderen Angeboten, beispielsweise solchen der bibliothekarischen Fachstellen, stand – ausprobiert wurde. In einem Großteil dieser Städte verschwanden die Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen aber auch wieder oder wurden in Einrichtungen mit einem anderen Arbeitsbereich transformiert.
Im Folgenden sollen die Ergebnisse einer Literaturrecherche zu den Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen zwischen 1970 und 2000 vorgestellt werden. [5] Die Recherche wurde durchgeführt in drei Zeitschriften. In den zwischen 1972 und 1974 im Rahmen der schon genannten Projekts publizierten Informationen für den Schulbibliothekar, in der darauf folgend erscheinenden schulbibliothek aktuell und als großer bibliothekarischer Zeitschrift mit Praxisschwerpunkt, der Buch und Bibliothek. Die Zeitschriften wurden vollständig per Autopsie ausgewertet und jede Erwähnung einer Schulbibliothekarischen Arbeitsstelle vermerkt. Das Jahr 2000 markiert eine Wende, da im Rahmen der Abwicklung der Deutschen Bibliotheksinstituts die Zeitschrift schulbibliothek aktuell ihr Erscheinen einstellte (bzw. in den Beiträgen Jugendliteratur und Medien aufging). Damit endete die bisher einzige überregionale rein schulbibliothekarische Publikation in Deutschland. [6]
In einer ersten Übersicht sollen die Nachweise zu Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen dargestellt werden. Gezählt wurde jede Erwähnung einzelnen Schulbibliothekarischer Arbeitsstellen, egal in welcher Form und Ausführlichkeit. Bei der folgenden Darstellung wurde der Übersichtlichkeit halber die Existenz der schulbibliothekarischen Arbeitsstellen in Fünf-Jahres-Perioden eingetragen.
Die zwei Karten sind Symbolhaft zu verstehen. Nicht alle Städte sind geographisch zu 100% korrekt abgetragen, da es um die Übersichtlichkeit ging. Die Trennung der Darstellung in zwei Karten ergibt sich aus der politischen Wende 1989/90. Erst nach 1989 wurde in den dann fünf neuen Bundesländern schulbibliothekarische Arbeitsstellen begründet. [7] Die Grundkarten wurden unter der CC-Lizenz aus der deutschsprachigen Wikipedia übernommen, insoweit sind auch die beiden folgenden Karten unter der CC-Lizenz veröffentlicht. [8]


[Schulbibliothekarische Arbeitsstellen in Deutschland, 1970-1989. Größere Darstellung: hier]


[Schulbibliothekarische Arbeitsstellen in Deutschland, 1990-2000. Größere Darstellung: hier]

Diese Darstellung hat selbstverständlich ihre Probleme. Die Daten zeigen gewiss nicht alle Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen, die in Deutschland geplant wurden oder existierten, sondern nur solche, welche durch eine Literaturrecherche nachzuweisen sind. Da es keine Veröffentlichungspflicht für solche Einrichtungen gibt, wird es zahlreiche Einrichtungen und noch weit mehr Planungen gegeben haben. Dies findet sich auch in den Texten, die in der Recherche durchgesehen wurden, bestätigt. Robert Elstner berichtet beispielsweise im Jahr 1994 von der Arbeit der Arbeitsstelle in Leipzig, deren Gründung im November 1990 beschlossen wurde. [9] In den ersten drei Jahren ihrer Existenz war sie nicht in der bibliothekarischen Literatur aufgetaucht und wäre es wohl auch nicht, wenn sie nur kürzer finanziert worden wäre. In einer kurzen Notiz in der schulbibliothek aktuell wurde 1989 wurde berichtet, dass die Arbeitsstelle in Düsseldorf, die zuvor keine Erwähnung in der Literatur gefunden hatte, eine neue Leiterin erhalten habe. Diese neue Leiterin hätte eine Leiterin abgelöst, welche „langjährig“ gewesen sei. [10] Allerdings wären weitere Angaben zu Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen fast nur durch eine langwierige Archivrecherche zu erhalten, die im Rahmen der hier berichteten Recherche nicht geleistet werden konnte.
Beachtet man diese Einschränkungen, lassen sich aus den beiden Karten einige Trends ablesen. Zum ersten: die Großzahl der Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen, welche seit den 1970er Jahren gegründet wurden, sind heute nicht mehr existent. Dafür wird es unterschiedliche Gründe geben, wobei man dabei aufpassen sollte, dies nur auf Kürzungen von Geldmitteln und Personalstellen zu reduzieren. Sicherlich haben die beständigen Streichungen staatlicher Mittel seit den 1980er Jahren dazu beigetragen, dass solche Arbeitsstellen und auch zahlreiche andere Angebote von Öffentlichen Bibliotheken, eingestellt wurden. Allerdings scheint es auch, als ob Schulbibliothekarische Arbeitsstellen oft gerade nicht so funktionierten, wie sich dies in der Literatur vorgestellt wurde. [11] Insbesondere waren die Schulen offenbar gar nicht so überzeugt von den Angeboten der Arbeitsstellen, obgleich dies in den Planungen den 1970er Jahre gewissermaßen als selbstverständlich angenommen wurde. [12]
Die Geschichte der Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen von 1970 bis 2000 lässt sich grob in drei Abschnitte einteilen, die sich an den Jahrzehnten orientieren.

  • Im ersten Abschnitt, den 1970er Jahren, wurden grundlegende Planungen vorgenommen und die ersten Arbeitsstellen begründet. Damals fanden sich relativ viele Texte, in welchen die Vorstellung vertreten wurde, dass es möglich wäre, durch einige erfolgreiche Beispielprojekte und veröffentlichte Planungen die flächendeckende Gründung von Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen auf dem gesamten Gebiet der BRD anzustoßen. Eine besondere Bedeutung nahmen dabei die Planungen zur Arbeitsstelle in Osnabrück ein. Diese Arbeitsstelle wurde nie realisiert, dennoch wurden die Planungen zu dieser 1972 in den Informationen für den Schulbibliothekar veröffentlicht. Diese Schriftenreihe wurde – so zumindest der Anspruch – an alle existierenden Schulen und offenbar auch an die Bibliotheken versandt. Was in dieser Reihe publiziert wurde, sollte als Grundstock für die Arbeit von Schulbibliotheken wirken. In den folgenden Jahren wurde dann oft auf dieses Konzept verwiesen. [13] In diesen Jahren wurde auch die Schulbibliothekarische Arbeitsstelle in Frankfurt / Main gegründet. Diese Arbeitsstelle besteht nicht nur, als eine der wenigen, heute noch, sondern ist auch diejenige, welche in der Literatur bislang den breitesten Niederschlag gefunden hat.
  • Im zweiten Abschnitt, den 1980er Jahren, arbeiteten offenbar die meisten Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen. Wenn es jemals so etwas gab, dann war die zweite Hälfte der 1980er Jahre – als man im Bildungswesen schon lange von der Planungseuphorie der 1970er Jahre abgekommen war, aber gleichzeitig die aktuell (2011) wirksamen Bildungsreformen noch nicht verhandelt wurden – offenbar die (bisherige) Hochzeit der Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen. Dabei ist auffällig, dass auch einige kleinere Städte Arbeitsstellen einrichteten. Sichtbar ist auf der ersten Karte allerdings auch eine klare Konzentration der Arbeitsstellen auf bevölkerungsreiche Gegenden, zudem auf den Süden der BRD und vor allem das Ruhrgebiet. Dies ist einerseits durch die Dichte der Städte im Ruhrpott zu erklären, aber auch nicht vollständig. In gewissem Maße könnte zumindest in den 1980er Jahren tatsächlich das Vorbild einiger Städte auf andere Gemeinden gewirkt haben. Gleichwohl muss bemerkt werden, dass auch zwischen 1985-1989 weiterhin die meisten Städte in Deutschland keine Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen unterhielten, auch nicht diejenigen im Ruhrgebiet. Nicht umhin kommt man zu bemerken, dass ein Großteil dieser Arbeitsstellen nach 1989 nicht mehr in der Literatur auftauchen und heute nicht mehr nachzuweisen sind. Zu erwähnen sind in dieser Phase zudem die beiden Arbeitsstellen in Ingolstadt und Landshut. In diesen beiden Städten – und nicht in der Großstadt Frankfurt / Main oder Bremen, von denen man das nach der Publizität der dortigen Arbeitsstellen hätte erwarten können – wurden Ende der 1980er Jahren ein Zustand erreicht, wie er in den 1970er Jahren angestrebt wurde: je eine Schulbibliothekarische Arbeitsstelle betreut in allen Schulen der Stadt Schulbibliotheken. Diese Konstruktion besteht in beiden Fällen bis heute, hat aber – anders als in den 1970er Jahren angenommen – nicht als Vorbild für alle anderen Städte gewirkt.
  • Der dritte Abschnitt, die 1990er Jahre, war geprägt von letztlich oft kurz bestehende Gründungen Schulbibliothekarischer Arbeitsstelle auf der Grundlage von Arbeitsbeschaffungsmaßnahmen (ABM) in den fünf neuen Bundesländern. Dies war nicht nur im Bibliotheksbereich eine normale Vorgangsweise. Diese Maßnahmen sollte einerseits einen Übergang der Wirtschaft und staatlichen Strukturen der DDR in das Deutschland nach 1990 ermöglichen, gleichzeitig zum Ausprobieren und Planen von neuen Strukturen ermutigen. [14] Es kam in der zweiten Hälfte der 90er-Jahre zu einer kleinen Gründungswelle Schulbibliothekarischer Arbeitsstellen in den fünf neuen Bundesländern, die allerdings nicht nachhaltig war. Auch in den alten Bundesländern wurden einige Arbeitsstellen gegründet, allerdings weit weniger.

Schulbibliothekarische Arbeitsstellen fanden und finden sich vor allem in Großstädten. Je größer eine Stadt, um so größer ist offenbar die Wahrscheinlichkeit, dass dort eine solche Arbeitsstelle eingerichtet wurde. (Allerdings muss man bemerken, dass es Berlin nie geschafft hat, die mehrfach angedachte Berlin-weite Arbeitsstelle gründen, dass die Arbeitsstelle in Hamburg erst nach 2000 – im Rahmen der angestrebten Schulreform der schwarz/grünen Regierung 2008-2010/11 in Hamburg – begründet wurde, die Arbeitsstelle in Bremen zwar lange existierte, aber letztlich geschlossen, bzw. 1997 „reorganisiert“ und damit als Stelle, die Schulbibliotheken direkt aufbaut und betreut, abgeschafft wurde und in München in den frühen 1970er Jahren eine Arbeitsstelle geplant wurde, die dann nach 1977 keine Erwähnung mehr fand, auch nicht als 1999 eine Arbeitsstelle eingerichtet wurde. Der Zusammenhang gilt also nicht in beide Richtungen.) Es gab insbesondere im ländlichen Raum kaum Schulbibliothekarische Arbeitsstellen. Vielmehr betont Evelyn Bornmann, welche die Arbeit der Arbeitsstelle im Landkreis Bernburg (Sachsen-Anhalt) in immerhin fünf Artikeln sehr ausführlich darstellte, die Besonderheit, dass diese gerade in einem ländlichen Raum aktiv ist. [15] Gleiches tut Elke König-Gerdau für die Arbeitsstelle in Neustadt am Rübenberge (Niedersachsen). [16] Man kann also davon ausgehen, dass eine solche Arbeit auch außerhalb großer Städte möglich war, insbesondere wenn man bedenkt, dass mit den zahlreichen kommunalen Strukturreformen in Deutschland zahlreiche Gemeinden geschaffen wurden, die flächenmäßig groß sind und deshalb immer auch Wege finden müssen, staatliche Angebote in der breiten Fläche anzubieten.
Die Frage ist also, warum solche Arbeitsstellen nicht auch verstärkt außerhalb von größeren Städten errichtet wurden. Eine These dazu ist selbstverständlich, dass sich dies in Städten mit größeren Bibliothekssystemen eher „geleistet“ werden kann. Eine zweite These wäre, dass im ländlichen Raum eher dazu geneigt wird, Schulen und Bibliotheken gemeinsam in einem Gebäude unterzubringen, was gerade in Gemeinden mit einer oder zwei Schulen die Existenz von Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen überflüssig machen würde. Diese Thesen wären allerdings noch zu überprüfen.
Ein weiterer Punkt ist die Schließung von Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen. Es finden sich nur wenige Äußerungen dazu, wie dies geschah. Allerdings deuten die wenigen Literaturstellen darauf hin, dass man nicht einfach von einem radikalen Ende der Arbeitsstellen ausgehen kann. Vielmehr wurden mehrere dieser Stellen transformiert. Die Schulbibliothekarische Arbeitsstelle in Bremen, die immerhin auf dem Höhepunkt ihrer Arbeit eine Titelliste für den Bestandsaufbau von Schulbibliotheken veröffentlichte und schon 1971/72 ihre Arbeit aufnahm, wurde 1997 „reorganisiert“. Dabei verlor sie die Aufsicht über die vorhandenen Schulbibliotheken und erhielt als Auftrag quasi die Aufgabe, übergreifende Beratungen anzubieten. [17] In Wiesbaden wurde die Arbeitsstelle 1984 von der Stadtbücherei getrennt und ans Kulturamt der Stadt angeschlossen, zwölf Jahre später aber wieder von der Stadtbücherei übernommen. In der Zwischenzeit sei sie „verwaist“ gewesen. Pia Ambrosius erwähnt in diesem Zusammenhang, dass nach 1996 die Aufgabe dieser Arbeitsstelle nicht mehr darin bestehen würde, Schulbibliotheken zu gründen, sondern sich auf Beratungsleistungen zu beschränken. [18] Dieser Trend lässt sich bei vielen Einrichtungen feststellen: aus Einrichtungen, die einmal mit der Gründung und dem Betreiben von Schulbibliotheken beauftragt waren, werden Einrichtungen, die Beratungen, Klassensätze und zum Teil Veranstaltungen zur Leseförderung und zu Recherchefähigkeiten für Schulen anbieten. Der Fokus solcher Einrichtungen – allerdings wieder nicht aller, in Ingolstadt und Landshut scheint es z.B. weiterhin unbestritten zu sein, dass die Arbeitsstellen die Schulbibliotheken betreiben – geht hin zur infrastrukturellen Unterstützungen von Schulbibliotheken. Dazu ist es selbstverständlich notwendig, dass in den Schulen überhaupt solche Einrichtungen betrieben werden. [19]

Planungen zu den Aufgaben von Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen
Gewiss hatten und haben die meisten Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen schriftlich niedergelegte Aufgabenplanungen. [21] Allerdings haben nur wenige diese auch veröffentlicht. Hier fällt auf, dass die meisten dieser Konzepte in den frühen 1970er Jahren und anschließend noch einmal in den 1990er Jahren veröffentlicht wurden, wobei letzte zumeist aus den Neuen Bundesländern stammten. Ebenso auffällig ist, dass in den 1970er Jahren den Arbeitsstellen viel weitreichendere Aufgaben zugeschrieben wurden, als dies später – man könnte sagen mit einem gewissen Erfahrungsschatz ausgestattet – geschah.
Durchgehalten wurde in den Konzepten die Aufteilung in folgende drei Typen von Schulbibliotheken:

„1. die Schülerbücherei des alten Typs, die in Klassenschränken vor sich hin vegetiert,
2. kombinierte Schulbibliotheken mit Öffentlichen Bibliotheken
3. Schulbibliotheken, die von den Städtbüchereien betreut werden. Hierbei läßt sich an eine Betreuung durch hauptamtlich tätige Bibliothekare denken. Um ganztätige Öffnungszeiten zu ermöglichen, müssen nebenamtlich Tätige ausgebildet werden, die die verwaltungstechnischen Arbeiten und Ausleihverbuchung übernehmen können.“ [Buchholz (1976), Seite 53]

Obgleich die Terminologie mit der Zeit objektiver und zudem anerkannt wurde, dass die Schulbibliothek, die von den Schulen selber sowie von Ehrenamtlichen betrieben werden, sehr wohl gute Arbeit leisten können und nicht nur „in Klassenschränken von sich hin vegetier[en]“, wurde die implizite Dreiteilung in den meisten Texten zu Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen bis 2000 beibehalten. Der erste Typ galt im besten Fall als Übergangsstadium zu den beiden anderen anzustrebenden Typen. [20]
Renate Breithaupt zitiert 1975 konkret Aufgaben von Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen:

„1. Bestandsaufnahme in Kooperation mit Pädagogen der jeweiligen Schulformen und Schulstufen
2. Zentrale Beschaffung und Inventarisierung aller Medien
3. Ausleihfertige Bearbeitung aller Medien
4. Formale und inhaltliche Erschließung der Bestände
5. Fachgerechte Einrichtung von Schulbibliotheken
6. Fachliche Anleitung nebenamtlicher Büchereileiter“ [Breithaupt (1975), S. 202]

Es ist ersichtlich, dass hier sehr klar von einer Führung der Schulbibliothek durch die Arbeitsstelle – bis hin zur Personalführung – ausgegangen wird. Heute erstaunt, das Lehrkräfte der Schulen, aber auch Schülerinnen und Schüler zumeist eine Leerstelle der Konzepte bieten. Sie werden so gut wie nie erwähnt.
In späteren Publikationen treten dann die Lehrerinnen und Lehrer der Schulen immerhin in der Konzeption auf. Die gleiche Autorin schreibt 1984:

„Schulbibliothekarische Arbeitsstellen führen in Abstimmung und Kooperation mit den Pädagogen der jeweiligen Schulen den unterrichtsbezogenen Auf- und Ausbau der erforderlichen Medienbestände durch. Sie übernehmen ihre zentrale Beschaffung, Inventarisierung und schulspezifische Erschließung sowie auch die Reorganisation von Altbeständen. Sie führen den Austausch von Teilbeständen innerhalb des Verbundnetzes durch. Sie bewirtschaften die zweckgebundenen Etatmittel. Sie sind für fachgerechte Einrichtung und Ausstattung der Schulbibliothekszentren zuständig. Ihnen obliegt weiterhin die Fachaufsicht über das in Schulbibliotheken tätige Fachpersonal sowie die Aus- und Fortbildung der dort beschäftigten Mitarbeiter.“ [Breithaupt (1984), S. 874]

Gleichwohl ist auch in dieser Vorstellung die Bibliothek die Einrichtung, welche die Schulbibliotheken führt, während die Schule selber – bzw. das pädagogische Personal – eine beratende Position einnimmt. Den Schulbibliotheken wird in den Konzepten der 1970er und 1980er ebenso keine richtige Eigenständigkeit zugestanden (bzw. dies als Übergangsphase verstanden). [22]
1973 wird in den Informationen für den Schulbibliothekar eine Funktionsskizze zur geplanten Arbeitsstelle in Frankfurt / Main veröffentlicht, die sehr gut das damalige Idealbild verdeutlicht:


[Aus: Anonym (1973), S. 14. Größere Darstellung: hier]

In den 1990er Jahren lässt sich eine relevante Verschiebung der Konzeptinhalte feststellen. Wohl aufgrund von Erfahrungen, aber auch aufgrund eines anderen gesellschaftlichen und bildungspolitischen Klimas, beschreiben Schulbibliothekarische Arbeitsstelle sich nun in erster Linie als Beratungsorgan und Infrastruktur, die Schulbibliotheken und Schulen unterstützen. Der eigene Aufbau oder gar das Betreiben von Schulbibliotheken tritt – obgleich es weiter vorkommt – als Aufgabe in den Hintergrund. Prototypisch stellt 1996 G. Reinhold die Funktionsweise der Arbeitsstelle in Jena vor:

„Nach einer ersten Kontaktaufnahme mit dem Schulamt wurde ein Konzept erarbeitet, was nicht nur den Aufbau von Schulbibliotheken favorisiert, sondern auch Vorschläge zur Zusammenarbeit zwischen Schule und städtischer Bücherei beinhaltete. Dies diente als Diskussionsgrundlage für die Gesprächsrunden mit den Vertretern der 41 Jenaer Schulen.
In den nächsten Monaten wurden alle Schulen besucht und eine sehr individuelle, der jeweiligen Schulsituation angepaßte bibliothekarische Beratung durchgeführt.“ [Reinhold (1994), S. 207]

G. Reinhold publizierte zudem folgende Skizze, welche die Stellung der Schulbibliothekarischen Arbeitsstelle (SBA) Jena in den Vorstellungen der 1990er Jahre verdeutlichte:


[Aus: Reinhold (1994), S. 207. Größere Darstellung: hier]

Die Arbeitsstelle befindet sich hier zwischen Schulamt und Bücherei. War sie in den 1970ern in den Konzepten zumeist der Öffentlichen Bibliothek zugeordnet, „bewegt“ sie sich tatsächlich in den folgenden Jahrzehnten in die Mitte von Schule/Schulamt und Bibliothek. [23] Dies lässt sich auch für die Arbeitsstelle in Wiesbaden gut belegen. Wird diese 1984 noch als Einrichtung vorgestellt, welcher die Schulbibliotheken der gesamten Stadt unterstellt sind, heißt es nach der praktischen Neueinrichtung der Arbeitsstelle 1996:

„In erster Linie berät die SBA auf Anfrage bei der Neueinrichtung oder Reorganisiation einer Schulbibliothek. Dazu werden
– Informationen über Möbel, Arbeitsmaterialien, Medien usw. gesammelt und zur Verfügung gestellt
– individuelle bedarfsorientierte Anschaffungslisten im Rahmen der schulischen Mittel zusammengestellt.
Des weiteren wird zu allen Fragen des Bestandes, der Bibliotheksverwaltung und der Buchpflege beraten.“ [Ambrosius (1996), S. 309]

Man kann hier einen in der Bildungssteuerung zu beobachtenden Paradigmenwechsel nachzeichnen. Galt in den späten 1960er / frühen 1970er Jahren die ausreichend tiefe und konkrete Planung von Bildungsinfrastruktur und Unterricht als anzustrebendes Ziel, ist es heute die Förderung von Autonomie und Beratung von Bildungseinrichtungen, die mit einer Effizienzmessung einhergeht. Schulen sollen z.B. so autonom wie möglich handeln und entscheiden, dann aber in den Schulleistungsvergleichsstudien und ähnlichen Qualitätsmessungen die bestmöglichen Leistungen nachweisen. Dabei wird verstärkt auf die Steuerung der Bildungseinrichtungen durch Beratung und Standards gesetzt. Innerhalb dieses Paradigmas, welches oft mit dem Schlagwort der „Neuen Steuerung“ beschrieben wird, ist es folgerichtig, dass die Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen hauptsächlich als Beratungseinrichtungen angesehen und beschrieben werden.

Berichte aus der Realität der Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen
Eine ganze Anzahl von Artikeln geht auf die tatsächliche Arbeit der Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen ein, was verständlich ist, da in der schulbibliothek aktuell und der Buch und Bibliothek Informationen für weitere Bibliotheken und die bibliothekarische Debatte zur Verfügung gestellt werden sollten. Auch hier findet sich wieder eine langsame Verschiebung von den 1970er Jahren zu den 1990er Jahren. Werden in den frühen Texten die Probleme der Arbeit noch als Anfangsschwierigkeiten begriffen, die verschwinden werden, wenn den politischen Stellen und den Schulen der Wert von Schulbibliotheken und Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen klar würde, wird ab den 1980er Jahren zumeist bedauert, dass weder die Politik noch die Schulen die Vorschläge der Öffentlichen Bibliotheken aufgreifen. In weiten Teilen bliebt der Anspruch bestehen, dass ein ausgebautes Schulbibliothekswesen notwendig wäre und dafür Schulbibliothekarische Arbeitsstellen eingerichteten werden müssten. Gegen diesen Anspruch ist die Situation ist fast allen Städten und Kommunen in Deutschland selbstverständlich unbefriedigend. Auffällig ist, dass diese Situation zwar benannt wird, aber kaum Debatten darüber stattfinden, wieso diese Situation besteht. Zwar gibt es immer wieder Aufrufe an die Politik, diese Situation zu ändern, es finden sich aber beispielsweise kaum Begründungsversuche, warum nur eine solche Lösung sinnvoll wäre. Ebenso wird die teilweise für die Arbeitsstellen unbefriedigende Zusammenarbeit mit den Schulen implizit auf den Unwillen der Schulen zurückgeführt, ohne das über die Gründe dafür diskutiert würde. Erst mit den 1990er-Jahren wird in einigen Berichten diese Situation immerhin als gegeben akzeptiert, obgleich weiterhin oft das Idealbild eines vollständig ausgebauten Schulbibliothekswesens inklusive Schulbibliothekarischer Arbeitsstellen aufgerufen wird.
Ein treffendes Beispiel liefert dafür Helga Neumann in einer Übersicht zur einer Umfragebogenaktion, die 1983 und 1989 durchgeführt wurde. [24] Nicht alle Arbeitsstellen antworteten – zumal nicht klar ist, ob Neumann auch diejenigen Stellen anschrieb, die Schulämtern zugeordnet waren –, aber diejenigen, die es taten, zeigten erstens auf, dass die personelle Ausstattung – auch die Frage, ob in diesen Einrichtungen bibliothekarisches oder pädagogisches Personal arbeitete –, die Tätigkeitsfelder und auch die restliche Arbeit jeweils sehr unterschiedlich ist. Interessant ist, dass der Großteil der Arbeitsstellen davon berichtet, das die Zusammenarbeit mit den Schulen nur selten gut oder sehr gut wäre. Neumann bewertet diese Ergebnisse sehr aus der Perspektive der 1970er Jahre und erkennt sie vor allem als unzulänglich:

„Wenn nur fünfzehn größere Städte im Bundesgebiet organisatorisch innerhalb ihrer Öffentlichen Bibliotheken und in deren Zuständigkeitsbereich eigene Schulbibliothekarische Arbeitsstellen eingerichtet haben, so ist dies bereits ein starkes Indiz für eine schulbibliothekarische Unterversorgung der Schulen. Die Arbeitsstellen sind zudem personell nicht optimal besetzt, nur neun Arbeitsstellen beraten überhaupt eigenständige Schulbibliotheken, das Fortbildungsangebot der Arbeitsstellen ist insgesamt ungenügend.
Diese defizitäre schulbibliothekarische Lage rundet das merkliche Desinteresse der Lehrerschaft an einer optimalen Zusammenarbeit mit den Bibliothekaren nur noch ernüchternder ab.“ [Neumann (1990), S. 262]

Es ist heute vielleicht etwas irritierend, wie wenig Neumann bereit zu sein scheint, die von ihr angelegten Kriterien für ein Schulbibliothekssystem zu hinterfragen und stattdessen die vorgefundene Situation praktisch nur negativ interpretiert. Es ist aber ein gutes Beispiel für den bis Ende der 1980er vorherrschenden Ton in Berichten aus der Arbeit von Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen.
Gleichzeitig gibt es auch positive Berichte aus Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen, wenn es gelang, Schulbibliotheken zu begründen und einen Etat einzurichten. In diesen Fällen wird sehr schnell offensichtlich, dass versucht wird, die Schulbibliotheken möglichst nach den Kriterien Öffentlicher Bibliotheken einzurichten. Waltraud Haugwitz berichtet 1975 von der Arbeit in Hannover, wo zwei Bibliotheken in Schulen eingerichtet wurden, und geht dabei auf Fragen des Etats, der Freihandaufstellung, eines Präsenzbestandes Pädagogik, der Klassensätze, weiterer Informationsmaterialien und AV-Medien ein und präsentiert eine Checkliste für die Arbeit in Schulbibliotheken, die – soweit ersichtlich – allerdings in der Literatur nicht weiter aufgegriffen wurde. [25] Im Laufe der Jahre beschäftigen sich die Texte zu Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen immer wieder mit Fragen des Bestandes und der Computertechnik, die auch in Öffentlichen Bibliotheken relevant werden. Letztlich plädieren sie immer dafür, genauso wie Öffentliche Bibliotheken jeweils moderne Medien anzubieten und Hilfsmittel einzusetzen, obgleich immer wieder darauf hingewiesen wird, dass dies im Rahmen des geringen Etats schwierig ist.
Interessanterweise scheinen es gerade Einrichtungen in den Neuen Bundesländern zu sein, die weniger hohe Anforderungen stellen. Vielleicht hat dazu die prekäre Situation dieser Arbeitsstellen, die fast allesamt mit ABM-Kräften besetzt waren, beigetragen, eventuell auch die besondere gesellschafts-politische Situation in den neuen Bundesländern. Weiterhin könnte man auch vermuten, dass diese Arbeitsstellen kaum einen Bezug zu den Vorstellungen aus den Debatten der 1970er-Jahre herstellten, sondern vielmehr – dem Paradigma der „Neuen Steuerung“ folgend – von der lokal vorgefundenen Situation ausgingen und hauptsächlich versuchten, lokal und in direkter Zusammenarbeit mit den Schulen zu klären, ob und wenn ja, welche Schulbibliotheken für die jeweiligen Schulen sinnvoll wären. Dies lässt sich zumindest in den Berichten aus dem Landkreis Bernburg, aus Jena und Leipzig ablesen. [26]
Was die konkrete Arbeit der Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen angeht, beschränken sich die meisten Berichte auf Stichpunkte. Neben dem Aufbau von Schulbibliotheken werden oft Blockausleihen, Klassensätze sowie die Anleitung von nicht-bibliothekarischem Personal genannt. Zum Teil wird auch die Anleitung zu Leseförderungs-Projekten, dem Bestandsaufbau und die Bearbeitung neuer Medien angeführt. Es scheint eine gewisse Ähnlichkeit bei der Arbeit der Arbeitsstellen gegeben zu haben, obgleich sie jeweils sehr unterschiedliche Voraussetzungen und Möglichkeiten hatten.

Fazit
Schulbibliothekarische Arbeitsstellen waren Einrichtungen, die aus den Vorstellungen der Bildungsplanung in den späten 1960er und frühen 1970er Jahren geboren wurden. Ihre Hochzeit hatten diese Einrichtungen erstaunlicherweise in den 1980er Jahren. Sie konnten allerdings ihren Anspruch, praktisch in allen Schulen Deutschlands bibliothekarisch betreute Schulbibliotheken zu errichten und zu führen, nicht gerecht werden. Dort, wo es gelang, diese Einrichtungen zu etablieren, funktioniert dies weiterhin, in den meisten Städten wurden die Arbeitsstellen allerdings wieder geschlossen, teilweise auch transformiert zu Beratungseinrichtungen oder – entgegen der ursprünglichen Planung – aus dem Rahmen Öffentlicher Bibliotheken heraus gelöst und beispielsweise bei Schulämtern angesiedelt.
Obgleich einige der Ansprüche aus den frühen Konzepten für diese Einrichtungen heute erstaunlich unkooperativ und unbegründet rabiat erscheinen, passten sie in die Zeit der Bildungsreform der frühen 1970er.
Nach 1989/90 kam es zur Gründung einer Reihe von Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen in den Neuen Bundesländern, die sich eher an den Grundzügen der Mitte der 1990er Jahre beginnenden Bildungsreformen orientierten und die Beratung von Schulen in den Mittelpunkt stellten.

Zu lernen ist aus der Geschichte der Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen – die allerdings nicht mit dem Jahr 2000 endet, sondern seitdem selbstverständlich weiter geht –, dass es zwar möglich ist, die Einrichtung von Schulbibliotheken durch Öffentliche Bibliotheken auf diese Weise zu organisieren, dass dies aber auch nicht erzwungen werden kann. Es ist auffällig, dass sich die Texte zu Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen dabei zurückhalten, überhaupt das eigene Ziel zu begründen. Die Existenz von Stadtteilbibliotheks-ähnlichen Schulbibliotheken wird in gewisser Weise als selbsterklärend sinnvoll vorausgesetzt. Das unter diesem Paradigma fast jede Schulbibliothekssituation als unbefriedigend erscheinen muss, ist zwar folgerichtig. Allerdings ist es so auch nicht möglich, die tatsächlich Situation in den Schulbibliotheken als Arbeitsgrundlage für eine Zusammenarbeit von Schulen und Bibliotheken zu begreifen.
Schulbibliothekarische Arbeitsstellen haben sich als eine mögliche Form der Organisation von Unterstützungsleistungen von Öffentlichen Bibliotheken für Schulbibliotheken erwiesen, die allerdings offenbar nur in seltenen Fällen die politisch verantwortlichen soweit überzeugten, dass sie bis heute erhalten und finanziert wurden. Diese Geschichte mit einzubeziehen könnte bei der immer wieder angestrebten Neugründung solcher und ähnlicher Arbeitsstellen – wie letztens durch die Bücherhallen Hamburg – von Vorteil sein. Zumindest wäre es falsch, den Eindruck zu erwecken, als wäre eine Stelle in Öffentlichen Bibliotheken, die Schulen beim Einrichten und Betreiben von Schulbibliotheken unterstützt eine Neuheit.
Zu lernen ist allerdings auch, dass Bibliotheken offenbar an den jeweils vorherrschenden Debatten der Bildungspolitik orientiert sind, wenn sie über Schulen und die Zusammenarbeit mit diesen nachdenken. Insoweit sollte sich auch in der bibliothekarischen Debatte daran erinnert werden, dass Bildungsreformen immer Versuche sind, eine Situation im Bildungsbereich zu ändern, welche allerdings immer mit Ansprüchen und Vorstellungen der jeweils in der Bildungsreform Aktiven einhergehen, welche auch kritisiert oder zumindest eingeschränkt werden können (beispielsweise heutzutage die Fixierung auf messbare Standards als alleinige Bewertungsgrundlage). Zwar kann es seine Zeit dauern, bis eine Bildungsreform ihre Wirkung entfaltet und man sollte sich auch davor hüten, zu glauben, Reformen würden entweder alles ändern oder aber immer wieder nur in ihrer Ausgangssituation enden. Das tun sie nicht, vielmehr verändern sie die Strukturen und Zielsetzungen des Bildungswesens, doch niemals vollständig. Dennoch sind sie irgendwann einmal vorbei. Nach dieser Bildungsreform kommt die nächste Bildungsreform, es gibt keinen Grund zu glauben, Kooperationsverträge und Bildungsstandards würden immer als Grundlage der Arbeit von Biliotheken für und mit Schulen und Schulbibliotheken ausreichen. Auch diese folgende Bildungsreform wird Dinge kritisieren, die kritisiert werden müssen; auch sie wird ihre problematischen Seiten haben; sie wird zudem darauf verweisen, dass bestimmte Probleme – insbesondere die soziale Stratfikationsfunktion von Bildung – immer noch existieren; gleichzeitig wird sie eigene Schwerpunkte identifizieren. Und das ist auch gut so, schließlich ist es das Wesen der freien Gesellschaften wie im zeitgenössischen Deutschland, dass sie sich ändern. Aber wie auch immer diese zukünftige Bildungsreform aussehen wird, sie wird neue Lösungen hervorbringen. Dies müsste in der bibliothekarischen Diskussion antizipiert werden. Dies ist bei den Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen lange Zeit nicht geschehen, ohne dass dafür eine inhaltliche Begründung publiziert wurde. Jede Planung, wie man Schulbibliotheken aufbauen, unterhalten, beraten oder anders unterstützen will, bedarf auch eine Beschäftigung mit den jeweils aktuellen Debatten im Bildungswesen und der realen Situation in Schulen. Offensichtlich ist dies nicht mit einer einheitlichen Form von Einrichtungen – wie z.B. den Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen – für alle Öffentlichen Bibliotheken und alle Schulen bewerkstelligen.

Fußnoten
[1] In der DDR gab es eine solche Überzeugung auch, allerdings schon seit den 1940er Jahren und letztlich auch folgerichtig in einer Gesellschaft, die – im Anschluss an Lenin – von der Planbarkeit der gesamtgesellschaftlichen Entwicklung überzeugt war. Allerdings sollte man die Parallelen auch nicht überstrapazieren.
[2] Dies gilt auch für den Fakt, dass die Reformdiskussion und -ansätze in den Erziehungswissenschaften und der Bildungspolitik schon in Bewegung waren, als in der Öffentlichkeit eine Debatte ausbrach, die eine Bildungskatastrophe prognostizierte, von Stillstand sprach und einforderte, dass etwas getan würde.
[3] Man beachte, dass die Religionszugehörigkeit als Wert „verschwunden“ ist (auch wenn der Migrationshintergrund oft mit „muslimisch“ gleichgesetzt wird, was faktisch nicht stimmt), dafür wird mit dem Migrationshintergrund eine Ungleichheitskategorie verwendet, die in den 1970er Jahren nicht thematisiert wurde. Die Gesellschaft wandelt sich, es geht nicht nur um den Wechsel von Positionen.
[4] So der Titel eines der Werke, die im Kontext des damaligen Projektes entstanden. (Doderer et al. (1970)). Vgl. auch Schleusener (1975).
[5] Diese Recherche wurde im Rahmen einer größeren Studie durchgeführt. Die gesamten Ergebnisse dieser Recherche, die praktisch alle Veröffentlichungen zu Schulbibliotheken in den relevanten bibliothekarischen (d.h. bislang mit dem Desiderat der pädagogischen Zeitschriften) sammelte und auf Unterstützungsangebote für Schulbibliotheken (inklusive der Selbsthilfe in Arbeitskreisen und Arbeitsgemeinschaften) durchsah, findet sich hier.
[6] Zudem wurde die bibliothekarische und pädagogische Literatur ab 2000 schon in Schuldt (2006) ausgewertet.
[7] Die Frage, wie die Situation der Schulbibliotheken in der DDR vor 1989 aussah, lässt sich nicht einfach beantworten. Eigentlich sollte es sie seit den 1960er Jahren nicht mehr geben, sondern vielmehr die Betreuung der Schulen direkt von den – allerdings zahlreichen – Zweig- und Ausleihstellen der Öffentlichen Bibliotheken übernommen werden. Allerdings deutet eine weitere Recherche des Autors, die aktuell durchgeführt wird, darauf hin, dass die Realität nicht immer so war. Allerdings: Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen ähnliche Einrichtungen scheint es nicht gegeben zu haben.
[8] Quelle der Karte (bis 1990): http://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Datei:Germany,_Federal_Republic_of_location_map_January_1957_-_October_1990.svg&filetimestamp=20090118032519
Quelle der Karte (aktuell): http://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Datei:Germany_location_map.svg&filetimestamp=20100119100329
Lizenz der Karten: http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.de
[9] Elstner (1994).
[10] Anonym (1989).
[11] Vgl. Abschnitt „Planungen zu den Aufgaben von Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen“.
[12] Vgl. Abschnitt „Berichte aus der Realität der Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen“.
[13] Vgl. für das Konzept aus Osnabrück Anonym (1972). Die Meldung, dass die Stelle doch nicht umgesetzt wurde, findet sich in Anonym (1975).
[14] Man kann sich heute über den Erfolg dieser Maßnahmen streiten, zumal sie in der Biographie von zahlreichen Menschen als „Zwischenparken“ oder auch letzte Stufe vor dem Abstieg in die Langzeitarbeitslosigkeit erscheinen. Die Grundidee war allerdings, dass die wirtschaftliche Struktur in der DDR einige Jahre benötigen würde, um das „Westniveau“ zu erreichen und genügend Arbeitsplätze zur Verfügung zu stellen, um alle Menschen in der vormaligen DDR zu beschäftigen. Die Maßnahmen waren, genauso wie die verstärkte Förderung der Weiterbildungen von Arbeitslosen, als staatlich gestützter Übergang gedacht. Die Menschen sollten nicht alleine gelassen und die (quasi vorgestreckten) Kosten für diese Maßnahmen sollten durch das zu erwartende Wirtschaftswachstum in der zweiten Hälfte der 1990er Jahre refinanziert werden. Gleichzeitig sollten solche Maßnahmen dazu beitragen, die Gesellschaft der DDR in ein demokratisches Gemeinwesen nach dem Vorbild der vormaligen BRD zu wandeln. Deshalb entstand in den ersten Jahren der 1990er-Jahre insbesondere in den fünf neuen Bundesländern und Berlin eine weitgefächerte Landschaft von Vereinen und Einrichtungen, die sich ABM-Kräfte bedienten, um gesellschaftliche Angebote zu unterbreiten. Dies hat sich heute bekanntlich geändert. War es damals z.B. oft noch möglich, ABM-Stellen mehrere Jahre lang zu verlängern, da die Vorstellung vorherrschte, dass der wirtschaftliche Aufbau folgen würde und deshalb die Menschen in den Stellen etwas länger unterstützt werden mussten, ist dies heute – wo solche Stellen vor allem als Möglichkeit für Arbeitssuchende gelten, Arbeitserfahrungen nachzuweisen und kaum eine darüber hinausgehende gesellschaftliche Funktion mit diesen in Verbindung gebracht wird – kaum mehr möglich. ABM-Kräfte in Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen (oder auch Schulbibliotheken) waren in den 1990er-Jahren also Teil einer weit verbreiteten Form von Einrichtungen, keine Ausnahme. Auch Jugend- und Senioren/Seniorinnen-Clubs, Vereine zur Förderung von Ferienfahrten oder Einrichtungen des Streetwork arbeiteten auf diese Weise und waren gezwungen, mit dem Ende der 1990er Jahre andere Möglichkeiten zu finden, sich personell zu tragen, oder aber zu schließen.
[15] Vgl. Bornmann (1992, 1993, 1995, 1996, 1998).
[16] Vgl. König-Gerdau (1993).
[17] Vgl. Obsen (1997). Interessant wäre eine Untersuchung, was eigentlich mit den Schulbibliotheken, die in Obhut der Schulen übergeben wurden, im Weiteren passierte. In der Literatur wird oft davon ausgegangen, dass eine etablierte Schulbibliothek eine solche Bedeutung in den jeweiligen Schulen einnimmt, dass sie für den Lehrkörper unverzichtbar wird. Es gibt in Berlin auch Beispiele, in denen – beispielsweise in der Heinrich Seidel Grundschule (vgl. Wolf & Schuldt (im Erscheinen)) oder der Bettina von Arnim Oberschule (vgl. Schuldt (2006)) – solche ehemals von Öffentlichen Bibliotheken betriebenen Einrichtungen von den Schulen weitergeführt wurden, es gibt aber auch genügend Beispiele, in denen sie nach der Übergabe schlossen. Zudem wurden die Einrichtungen, wenn sie von Schulen übernommen wurden, auch verändert und den Vorstellungen der Schulen angepasst. Geht man davon aus, dass die Schulen versuchen, jeweils für sie sinnvolle Entscheidungen zu treffen, ist es relevant zu schauen, welche Veränderung vorgenommen wurden.
[18] Vgl. Anonym (1984), Ambrosius (1996).
[19] Bei dieser Lösung kommt übrigens eine dritte Gruppe von Personen ins Spiel. Wurde insbesondere in der Literatur der 1970er Jahre davon ausgegangen, dass sich vor allem Bibliothekare/innen und Lehrer/innen einigen müssten, werden heute viele Schulbibliotheken von anderen Ehrenamtlichen – die entgegen der oft geäußerten Annahme nicht unbedingt Eltern von Schüler/innen der Schule sind, sondern erstaunlich oft keinen solchen Bezug zur jeweiligen Schule haben – betrieben, welche selbstverständlich auch eigene Interessen, Vorstellungen und Wünsche haben.
[20] Wobei in vielen Fällen der erste Typ von Schulbibliotheken überwiegt, ohne das es nachweisbare Bestrebungen der Schulen und Schulverwaltungen zu geben scheint, diese Situation zu ändern.
[21] Vgl. Buchholz (1976).
[22] Untergründig herrschte offenbar die Angst vor, nicht die anführende Einrichtung darzustellen. Beispielsweise schreibt Ernst Buchholz: „Es bleibt festzuhalten, daß viele Bibliothekare wahre Seiltanzakte vollbringen, um nicht nur als Beratungsorgan, sondern auch als gleichberechtigter Partner der Schule aufzutreten.“ (Buchholz (1976), S. 53). Es wird allerdings nie richtig geklärt, warum die Rolle als Beratungsorgan – welche dann offenbar von vielen Arbeitsstellen in der Realität eher wahrgenommen wurden – abzulehnen sei.
[23] Es gibt auch heute eine Reihe von Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen, die Schulämtern zugeordnet sich, beispielsweise in Berlin-Treptow [Wolf & Schuldt (im Erscheinen)].
[24] Vgl. Neumann (1990).
[25] Vgl. Haugwitz (1975).
[26] Vgl. Bernburg: Bornmann (1992, 1993, 1998), Jena: Reinhold (1996), Leipzig: Elstner (1994).

Literatur
Ambrosius, P. (1996). Wiedererweckung: Die Schulbibliothekarische Arbeitsstelle Wiesbaden. schulbibliothek aktuell, 22(3), 308-310.
Anonym. (1972). Dokumentation zum Schulbibliotheksplan der Stadt Osnabrück. Informationen für den Schulbibliothekar, (2), 12-27.
Anonym. (1975). Schulbibliothekarische Arbeitsstellen: Adressen. schulbibliothek aktuell, 1(1), 48-49.
Anonym. (1984). Nachrichten. schulbibliothek aktuell, 10(4), 226-228.
Anonym. (1989). Nachrichten aus Bibliothek und Schule. schulbibliothek aktuell, 15(1), 36-39.
Bornmann, E. (1993). Alles etwas kleiner – aber wir sind noch da!: Schulbibliotheksarbeit in Bernburg (Sachsen-Anhalt). schulbibliothek aktuell, 19(3), 396-398.
Bornmann, E. (1995). Kein Paradies in Sicht! schulbibliothek aktuell, 21(2), 120-121.
Bornmann, E. (1996). Einsichten in eine Minimallösung. schulbibliothek aktuell, 22(2), 201-206.
Bornmann, E. (1998). Die Schulbibliothekarische Arbeitsstelle des Landkreises Bernburg. schulbibliothek aktuell, 24(3), 295-298.
Bornmann, E. (1992). Bernburg (Sachsen-Anhalt) – Erfahrungen einer jungen Schulbibliothekarischen Arbeitsstelle. schulbibliothek aktuell, 18(4), 317-319.
Breithaupt, R. (1975). Schulbibliothekarische Arbeitsstellen: Aufgaben – Planung – Arbeitsweise / Erläutert am Modellversuch Frankfurt. Buch und Bibliothek, 27, 201-207.
Breithaupt, R. (1984). Schulbibliothekarische Arbeitsstellen : – Zentren fachspezifischer Dienstleitungen für Schulbibliotheken im Verbund mit öffentlichen Bibliotheken. Buch und Bibliothek, 36(11/12), 874-876.
Buchholz, E. (1976). Konkrete Forderungen und Aufgaben der Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen. Buch und Bibliothek, 28, 52-54.
Doderer, Klaus ; Aley, Peter ; Merz, Velten ; Müller, Helmut ; Nicklas, Hans W. ; Nottebohm, Brigitte ; Schulze- Guttermann, Jutta ; Siegling, Luise (1970) / Die moderne Schulbibliothek : Bestandsaufnahme und Modell ; Untersuchungen zur Situation der Schulbibliotheksverhältnisse in der Bundesrepublik und in West-Berlin ; Vorschläge zu ihrer Verbesserung ; Ergebnisse einer Teamarbeit des Instituts für Jugendbuchforschung der Johann Wolfgang Goethe – Universität Frankfurt am Main unter der Leitung von Klaus Doderer und Mitarbeit von Peter Aley, Velten Merz, Helmut Müller, Hans W. Nicklas, Brigitte Nottebohm, Jutta Schulze-Guttermann und Luise Siegling. – Hamburg : Verlag für Buchmarkt- Forschung. – (Schriften zur Buchmarkt-Forschung, 19)
Elstner, R. (1994). Der Aufbau des Leipziger Schulbibliotheksnetzes. Buch und Bibliothek, 46(6/7), 552-556.
Haugwitz, W. (1975). Schulbibliothekarische Praxis Arbeitstechnische Modelle am Beispiel Hannover-Mühlenberg. Buch und Bibliothek, 27, 588-592.
König-Gerdau, E. (1993). Leseförderung und Schulbibliotheken auf dem flachen Lande. schulbibliothek aktuell, 19(3), 347-350.
Neumann, H. (1990). Die Betreuung der Schulbibliotheken durch die Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen und die Staatlichen Fachstellen / Umfrageergebnisse der Jahre 1983 und 1989. Buch und Bibliothek, 42(3), 260-264.
Obsen, C. (1997). SBA Bremem vor der Reorganisation. schulbibliothek aktuell, 23(4), 477-478.
Reinhold, G. (1996). Betreuung von Schulen und Medienkisten im Mittelpunkt der Schulbibliothekarischen Arbeitsstelle Jena. schulbibliothek aktuell, 22(2), 207-208.
Schleusener, K. (1975). Zentrale Beratungsstelle für das Schulbibliothekswesen : Erfahrungsbericht. Buch und Bibliothek, 27, 157-159.
Schuldt, Karsten (2006) / Aktuelle Anforderungen an Schulbibliothek in Deutschland. – (Magisterarbeit). – Berlin : Institut für Bibliothekswissenschaft, Humboldt-Universität zu Berlin
Wolf, Sabine ; Schuldt, Karsten (im Erscheinen) / Praxisbuch Schulbibliothek. – Schwalbach/Ts. : Wochenschau Verlag, im Erscheinen

Werbeanzeigen

Privatschulen in Deutschland. Ein Thema für Bibliotheken?

Meine Arbeitsstelle hat eine Veranstaltung zum Thema Privatschulen organisiert. In der Vorbereitung darauf habe ich die – jetzt nicht so reichhaltige – Forschungsliteratur zum Thema durchgearbeitet und würde gerne ein paar Anmerkungen machen, die eventuell für die bibliothekarische Arbeit relevant sein könnten.
[Die Veranstaltung „Privatschulen – Ersatz, Gefahr oder Ergänzung?“ des Interdisziplinären Zentrum für Bildungsforschung mit Dr. Thomas Koinzer, Dr. Barb Neumann, Prof. Manfred Weiß und Prof. Sigrid Blömeke ist übrigens explizit für die Öffentlichkeit gedacht. Das auch als Einladung. Datum: 04.11.2010, 18.30 Uhr. Adresse: Humboldt Universität zu Berlin, Dorotheenstraße 24, Hörsaal 1’101.]
Vorneweg: so viel wissen wir zu Privatschulen in Deutschland (noch) nicht. Offenbar nimmt ihre Zahl zu, aber im Gegensatz zum staatlichen Schulsystem reden wir (noch) von relativ wenigen Einrichtungen und zumeist von relativ kleinen. Zudem repräsentieren die Privatschulen, die immer wieder einmal in der öffentlichen Berichterstattung auftauchen (Schloss Salem, die International Schools, die Schulen der Phorms Gruppe), nicht wirklich die Gesamtheit dieser Einrichtungen in Deutschland. Eine ganze Reihe der Schulen, die als Privatschulen gelten, wollen gar nicht so genannt werden. Oft wird eine Bezeichnung wie „Schulen in freier Trägerschaft“ bevorzugt. Amtlich heißen sie eh zumeist Ersatzschulen.

Einige Fakten
Die Privatschulen in Deutschland lassen sich fast alle folgenden Gruppen zuordnen:

  1. Konfessionelle Schulen. Dabei reden wir vor allem von katholischen und evangelischen Schulen, obgleich auch einige wenige Schulen von christlichen Freikirchen zugelassen sind (einige weitere werden offenbar illegal betrieben) und auch jüdische und muslimische Privatschulen existieren. Der Großteil der Privatschulen aber sind katholische und evangelische Schulen. Außer beim gemeinsamen christlichen Leitbild unterscheiden sich diese stark untereinander. Von sehr traditionell orientierten Internaten bis hin zu alternativen Reformschulen in sozialen Brennpunktgebieten finden sich unter dieser Bezeichnung sehr unterschiedliche Schulen. Grundsätzlich müssen diese Schulen aber immer auch für Schülerinnen und Schüler anderer Denominationen, Religionen und Atheistinnen / Atheisten offen sein.
  2. Reformpädagogische Schulen. Die reformpädagogischen Schulen können zumeist auf eine längere Tradition zurückblicken. Von all den möglichen reformpädagogischen Ansätzen, die vor allem Anfang des 20. Jahrhunderts entworfen wurden, haben sich vor allem die Schullandheime – die grundsätzlich als pädagogische Schonräume gedacht sind [1] – und die Waldorfschulen etabliert, es finden sich aber auch Privatschulen, die sich z.B. am Jenaplan oder der Montessori-Pädagogik orientieren. Allen diesen Schulen geht es zumindest im Grundsatz darum, ein pädagogisches Reformprogramm umzusetzen, welches zumeist die Lernenden in den Mittelpunkt der pädagogischen Arbeit stellt. [2]
  3. Freie und demokratische Schulen. Eine große Zahl der Privatschulen lässt sich als Freie Schulen, Demokratische Schulen oder mit ähnlichen Schlagworten benennen. Zwar gibt es seit den 1970er Jahren erste Schule, die sich als solche Einrichtungen verstehen, aber in den letzten Jahren gab es – zusammen mit den weiter unten als „tatsächliche Ersatzschulen“ aufgeführten Einrichtungen – bei diesen offenbar ein massives Wachstum. Diese Schulen werden vor allem von Eltern und Engagierten gegründet, die dem staatlichen Schulsystem vorwerfen, nicht demokratisch genug zu sein, Kinder und Jugendliche nicht ausreichend – was oft heißt, nicht ausreichend individuell – beim Lernen zu unterstützen und die oft die Schulen als zu groß ansehen. Kinder und Jugendliche sollten, so die Überlegung, lieber in kleinen Schulverbänden lernen. Eine Vielzahl der Engagierten sieht ihre Schulen auch als Anstoß für das staatliche Schulsystem, sich zu verändern. Sie wollen in ihren Schulen Grundlagen für ein demokratisches Lernen schaffen und auch pädagogische Lösungen erproben, die ihrer Meinung nach in staatlichen Schulen nicht möglich wären, zumindest nicht so schnell. Als Privatschulen organisieren sich diese Einrichtungen, da es in Deutschland nur die Alternative: staatliche Schule oder Privatschule gibt. [3]
  4. For-Profit und Internationale Schulen. Eine sehr kleine Anzahl von Privatschulen in Deutschland zielt darauf, Bildung und ökonomischen Gewinn zu vereinen. Diese Schulen, teilweise als Filialen von Schulketten organisiert, orientieren sich stark an Vorstellungen der wirtschaftlichen Exzellenz und wollen Kinder und Jugendliche oft für eine internationale und wirtschaftlich erfolgreiche Karriere ausbilden. Auch diese Schulen haben spezielle Vorstellungen davon, was guter Unterricht und eine gute Schule sei. Ebenfalls können sie jeweils aufzeigen, was sie im staatlichen Schulsystem als nicht gelungen ansehen. Obgleich sie hohe Schulgebühren nehmen und oft auch durch ihre Finanzierungsform – die Phorms-Schulen beispielsweise über eine AG – darauf angewiesen sind, Geld zu verdienen, stellen sie dennoch nicht das Wohl der Kinder und Jugendlichen hinten an. Vielmehr sehen sie Gewinn als das Ergebnis guter Bildung an, für die ökonomisch erfolgreiche Eltern gewillt wären, auch viel zu zahlen. Fast alle diese Schulen unterrichten multilingual.
  5. Tatsächliche Ersatzschulen. Eine weitere Form von Privatschulen ist in den letzten Jahren massiv gewachsen. In vielen Bundesländern tendieren die staatlichen Behörden dazu, kleinere Schulen mit sinkenden Schülerinnen- und Schülerzahlen zusammenzulegen und Standorte zu schließen. Dafür wird der Schulbusverkehr ausgebaut. Neben finanziellen Überlegungen gibt es auch die Argumentation, dass nur in ausreichend großen Schulen ein guter Unterricht stattfinden könnte. Gerade im ländlichen Raum widersprechen dem allerdings immer mehr Eltern und Engagierte. Sie gründen Initiativen, die auch kleinere Schulen mit wenigen Schülerinnen und Schülern vor Ort halten sollen. Oft übernehmen diese Initiativen offenbar sogar die Schulgebäude der geschlossenen Schulstandorte und organisieren dort den Schulbetrieb. Diese Schulen zeichnen sich dann durch eine geringe Zahl von Schülerinnen und Schülern aus, aber auch dadurch, dass sie – im Gegensatz zu freien Schulen oder reformpädagogisch orientierten – keine spezifisch von staatlichen Schulen abweichenden pädagogischen Konzepte vertreten. Selbstverständlich entwickeln sie sich weiter und insbesondere der Klassenstufen übergreifende Unterricht wird in ihnen aufgrund struktureller Zwänge oft durchgeführt werden. [4]

An dieser Einteilung kann man schon sehen, dass man nicht einfach von „Privatschulen“ sprechen kann, sondern nach den Grundsätzen der einzelnen Schulen fragen muss.
Ein weiterer Fakt: alle Privatschulen erheben Schulgebühren und alle Privatschulen betonen, dass sie ihr Bestes versuchen, um soziale Ungleichheiten auszugleichen und auch Kindern und Jugendlichen aus sozial Schwachen Familien den Zugang zu ermöglichen. Der Besuch einer Privatschule soll nicht vom Geldbeutel der Eltern abhängen. Man kann das als Versuch der Privatschulen, sich besser darzustellen, abwerten. Aber ganz so einfach ist es dann doch nicht.
Ersteinmal zur Finanzierung: fast alle Privatschulen in Deutschland sind von staatlicher Förderung abhängig. Die Idee, dass sie sich selber finanzieren würde, stimmt einfach nicht. [5] Wie hoch diese Förderung ausfällt, ist von Bundesland zu Bundesland sehr unterschiedlich. Ebenso entscheiden die Kommunen in Deutschland eigenständig über ihre Zuschüsse. Zudem müssen in den meisten Ländern Privatschulen erst eine mehrere Jahre lange Phase der reinen Eigenfinanzierung absolvieren, bevor sie in den Genuss staatlicher Zuwendungen gelangen. Allerdings deckt diese Förderung nirgendwo die gesamten Kosten. Jede Privatschule ist darauf angewiesen, anderweitig Geld zu organisieren. Dies ist der Hauptgrund, warum in jeder Privatschule Schulgebühren erhoben werden, obgleich nur wenige Schulen Profit machen wollen. Wir hoch diese Gebühren sind, ist nicht nur vom Konzept der Schule, sondern auch von anderen Finanzierungsquelle sowie der Höhe der staatlichen Förderung abhängig. Dabei haben konfessionelle Schulen oder Schulen, hinter denen vermögende Stiftungen stehen, einen entscheidenden Vorteil.
Zur Frage des sozialen Ausgleichs: Quasi jede Privatschule versucht, eine Förderung für Kinder aus sozial Schwachen Familien zu organisieren. Ob dies immer gelingt, ist eine ganz andere Frage. In den meisten Schulen werden aus den Schulgebühren Ermäßigungen oder Stipendien bereitgestellt, andere Schulgebühren basieren auf dem Prinzip der Selbsteinschätzung der Eltern, wieder andere Schulen planen einen festen Satz an Stipendien ein. Auch hier haben einige Schulen mehr Spielraum als andere, zumal die Übernahme von Stipendien für Stiftungen oder Einrichtungen wie Kirchen ein gut planbare Förderungsmöglichkeit darstellt.

Sind Privatschulen besser?
Eine interessante Frage ist, ob Privatschulen nun tatsächlich anders oder besser sind, als staatliche Schulen. Und die Antwort darauf ist wieder einmal nicht so einfach. Es gibt z.B. gar nicht so viele Untersuchungen dazu, ob Schülerinnen und Schüler auf Privatschulen mehr oder besser lernen, als an staatlichen Schulen. Es scheint eher so, dass es für das vermittelte Wissen keinen großen Unterschied macht, ob es auf einer privaten oder einer staatlichen Schule vermittelt wird: wenn man den sozialen Faktor heraus rechnet. Offenbar lassen sich die vorhandenen Leistungsunterschiede eher durch die direkten und indirekten Auswahlprozesse in Privatschulen erklären – die sich ihre Schülerinnen und Schüler selber auswählen dürfen und trotz allen Stipendien eher von Kindern ökonomisch erfolgreicher Familien besucht werden – als durch einen besseren Unterricht oder andere Werte.
Man sollte allerdings nicht vergessen, dass viele Eltern ihre Kinder nicht unbedingt wegen besseren Noten auf eine Privatschule schicken. Oft geht es den Eltern ja darum, dass ihre Kinder in kleineren Schulverbänden lernen, dass sie unter einem speziellen pädagogischen Konzept lernen – was ja immer auch ein bestimmtes Menschenbild impliziert –, dass sie christliche / jüdische / muslimische Werte vermittelt bekommen oder demokratischer erzogen werden und mitbestimmen können. Wenn für diese Kinder und Jugendlichen festgestellt werden kann, dass sie an Privatschulen unter anderen Lernbedingungen ungefähr die gleichen Noten erhalten, muss das nicht unbedingt schlecht sein. Zumal sie ja mit hoher Wahrscheinlichkeit andere Kompetenzen vermittelt bekommen haben, die sich nicht in Noten ausdrücken lassen.
Man kann sich allerdings fragen: Ist das so viel Aufwand und Geld wert, wie von den Eltern (und anderen) in Privatschulen investiert wird? Für einige Eltern offenbar ja. Gleichzeitig muss man bemerken, dass es eine ganze Reihe insbesondere von wohlhabenden Eltern gibt, die einer „Bildungsangst“ verfallen sind, also hier der Angst, dass ihre Kinder zu wenig oder die falsche Bildung erhalten. Ob diese mit der Qualität der Privatschulen in Deutschland zufrieden sein können, ist dann eine andere Frage. Gerade bei diesen Eltern stellt sich aber auch die Frage, ob es nicht sie sind, die an den Grundfesten der Gesellschaft, die ja auch auf einer allgemein vermittelten Bildung basiert, und dem historischen Fortschritt, den die allgemeine Schulpflicht darstellt, rütteln.
Und dann darf man immer eines nicht vergessen: die Vorwürfe, die an staatliche Schulen gemacht werden und wegen denen sich Eltern an Privatschulen wenden, sind nicht immer gerechtfertigt. Einige dieser Vorwürfe – z.B. dass staatliche Schulen zu groß wären – sind auch eher Meinungen. Ob ein Schulverband besser klein oder groß sein sollte, welche Werte und Kompetenzen in kleinen und großen Schulverbänden vermittelt werden (können) – das ist nicht so klar, wie es in der Diskussion manchmal dargestellt wird. Ebenso ist eher Skepsis angebracht, ob ein möglichst großer Einfluss der Eltern auf den Schulalltag wirklich immer die beste pädagogische Lösung darstellt. Gleichzeitig reformieren sich staatliche Schulen auch, permanent und in den letzten Jahren besonders. Es gibt staatliche Schulen, bei denen man sich fragen kann, ob die freien Schulen nicht ihr Ziel, die Reform im staatlichen Schulwesen anzustoßen, schon lange erreicht haben. Aber es gibt immer auch staatliche und private Schulen, die – bei allem Engagement – schlecht sind.

Schulbibliotheken
Zu den möglichen bibliothekarischen Fragen (erst zu Schulbibliotheken, dann zu Öffentlichen Bibliotheken): Welche Bedeutung hat die Entwicklung von Privatschulen für Schulbibliotheken? Gibt es in diesen Schulen mehr oder weniger Schulbibliotheken? Und welche?
Das ist ehrlich gesagt wieder nicht ganz klar. Auffällig ist, dass in den Privatschulen, die immer wieder in der Presse – dass sind dann zumeist die Profit-orientierten – als auch in den Veröffentlichungen der Privatschulen selber angeführt werden, durchgängig von Schulbibliotheken berichtet wird. Schülerinnen und Schüler gehen in diesen Berichten in die Bibliothek oder lernen schon in der Bibliothek, wenn die Presse vorbeikommt. Manchmal sind sie auch in Lernwerkstätten, „die zugleich Bibliothek sind“, die genutzt werden. Ganz offensichtlich haben Privatschulen eigene Bibliotheken. Aber man darf nicht vergessen: die dargestellten Schulen sind immer wieder die Leuchttürme der Privatschulen, die Einrichtungen, die es geschafft haben und zumeist schon seit Jahren oder Jahrzehnten existieren. Oder aber die, die mit viel Geld gleich einmal alles neu machen wollen. Kann man das Verallgemeinern? Eher nicht.
Schaut man einmal in den anderen Privatschulen nach, merkt man schnell, dass Schulbibliotheken – wie auch in staatlichen Schulen – vorhanden sein können, dass sie aber kein Muss sind. Dabei darf man nicht vergessen, dass wir größtenteils von sehr kleinen Schulen sprechen – eingleisige Schulen sind der Regelfall –, die zudem oft unter Geld- und Raummangel leiden. Eventuell wird sich das für eine Anzahl dieser Schulen mit der Zeit ändern. Zudem muss man bedenken, dass gerade bei den reformpädagogischen Schulen Bibliotheken nicht unbedingt als Lernraum vorgesehen sind, während andere Räume – die Eurythmie-Räume in Waldorfschulen, die Treffpunkt für regelmäßige Treffen aller Schülerinnen, Schüler und Lehrkräfte in freien Schulen etc. – zum Standard gehören.
Nicht wirklich überraschend ist, dass konfessionelle Internate, die eine Tradition vorzuweisen haben und die teilweise direkt aus Klöstern herstammen sowie oft relativ großzügige Räumlichkeiten besitzen, fast immer über Schulbibliotheken zu verfügen scheinen. Allerdings werden viele dieser Schulbibliotheken offenbar sehr traditionell genutzt und nicht, wie es so gerne postuliert wird, als aktivierende Räume für das selbst bestimmte Lernen.
So richtig viele Aussagen lassen sich über Schulbibliotheken in Privatschulen in Deutschland nicht treffen. Sie scheinen kein Muss zu sein, aber trotzdem von einer Anzahl von – vor allem größeren – Privatschulen betrieben zu werden. Wenn, dann scheinen sie sich in das pädagogische Konzept der Schulen einzufügen, also eher freie und offene Lernwerkstätten in freien Schulen und eher traditionelle Lese- und Arbeitsbibliotheken in konfessionellen Internaten. Aber all das sind eher Vermutungen auf der Grundlage allgemeiner Beobachtungen.

Öffentliche Bibliotheken
Ergibt sich für die Arbeit Öffentlicher Bibliotheken überhaupt etwas aus der Entwicklung des Privatschulwesens? Auch das ist nicht so einfach zu sagen, aber man kann zumindest einige Hinweise ableiten.
Festzuhalten ist, dass das Schulwesen sich in Bewegung befindet. Dies gilt – schon aufgrund der Anzahl – weit mehr für das staatliche Schulwesen als für die Privatschulen, aber auch diese sind Teil der Veränderungen. Nicht nur, dass Schulen geschlossen bzw. zusammengelegt werden und daneben wieder kleine Schulen entstehen. Es ist auch so, dass in den einzelnen Schulen die pädagogischen Konzepte ausdifferenziert werden. Es wird immer mehr auf die Freiarbeit von Schülerinnen und Schülern gesetzt, darauf, dass sie sich selber Wissen erarbeiten. Dies kann, muss aber nicht Einfluss auf die Nutzung von Bibliotheken und deren Bestände haben. Man darf nicht vergessen, dass die Hinwendung zur freien oder Projektarbeit einhergeht mit einer Etablierung immer besser werdender Informationsmittel auf elektronischer Basis.
Gleichzeitig kann man festhalten, dass gerade die kleinen Eltern-Initiativ-Schulen im ländlichen Raum, die mit wenig Personal und wenig Schülerinnen und Schülern den Schulbetrieb aufrecht erhalten wollen, bei denjenigen Themen, in welchen Schulen und Öffentliche Bibliothek ansonsten oft in einem (unausgesprochenen) Konkurrenzverhältnis stehen, für eine Unterstützung offen sein werden.
Überhaupt gilt es wohl eines festzuhalten: Privatschulen werden zwar eher von Kindern aus sozial starken Familien besucht, aber sie sind – bis auf wenige Ausnahmen – gerade keine Schulen von Superreichen und „Schnösseln“, mit denen man vielleicht habituell auch gar nichts zu tun haben will. (Was nicht heißt, dass man nicht zum Beispiel Waldorfschulen immer komisch finden kann.) Die meisten dieser Schulen werden gegründet und betrieben, um etwas besser oder anders zu machen; aber nicht, um sich und seine Kinder gesellschaftlich nach unten abzugrenzen. Und die meisten dieser Schulen sind arm. Dies gilt es zweimal zu beachten: Einmal unterscheidet sich die Unterstützung, die Öffentliche Bibliotheken leisten können, nicht so sehr von der Unterstützung, die sie auch staatlichen Schulen anbieten. Es geht auch hier immer darum, sich auf die Gegebenheiten und Anforderungen der jeweiligen Schulen einzulassen. Zum anderen stellen Privatschulen zumeist nicht die Partnerinnen und Partner dar, auf die man im Rahmen von Drittmittelakquisen hofft. Sie sind zumeist Ersatzschulen mit einem besonderen pädagogischen Asnpruch, nicht mehr und nicht weniger.

Fußnoten
[1] Dieser Anspruch gilt in den Schullandheimen – ebenso wie der christliche in den christlichen Schulen – trotz aller Fälle von sexueller Nötigung, die in den letzten Monaten in der Öffentlichkeit thematisiert wurden.
[2] Dabei ist der Einfluss dieses Grundsatzes weit über die reformpädagogischen Schulen hinaus zu verzeichnen. Obgleich die reformpädagogischen Schulen sich von staatlichen Schulen abgrenzen, haben sich auch staatliche Schulen Reformprogrammen verschrieben. Zu bemerken ist außerdem zweierlei. Zum einen gab es immer auch pädagogische Ansätze, die im Rahmen der pädagogischen Debatten Anfang des 20. Jahrhunderts als Reformprogramm formuliert wurden, welche nicht die Lernenden sondern z.B. die Gesellschaft oder das Kollektiv in den Mittelpunkt stellten (z.B. bei Anton Makarenko). In Deutschland allerdings haben sich praktisch nur die auf die Lernenden zentrierten Pädagogiken etabliert, die dann unter der Bezeichnung Reformpädagogik zusammengefasst wurden. Zum anderen kann man für alle Reformpädagogiken, die in Deutschland breiter vertreten werden, konstatieren, dass eine grundlegende Aufarbeitung ihrer Grundlagen noch nicht zum Abschluss gekommen ist. Zu jedem dieser Ansätze gibt es die Kritik, dass sie auch auf Gedankengut aufbauen, welches den Anforderungen einer demokratischen, liberalen und säkularen Gesellschaft nicht gerecht werden. Zudem stellt sich immer auch die Frage, ob tatsächlich alle ihre Grundsätze auch heute noch pädagogisch zu rechtfertigen sind. Allerdings finden sich offenbar heute für alle Reformpädagogiken Vertreterinnen und Vertreter, die eine solche Aufarbeitung vorantreiben.
[3] Diskutabel ist selbstverständlich, ob die Vorwürfe an die staatlichen Schulen eigentlich zutreffen und ob z.B. die Vorstellung, dass kleinere Schulverbände besser sind, stimmt. Außerdem bietet auch das staatliche Schulsystem Formen der Mitbestimmung durch Eltern und andere Engagierte an.
[4] Die Parallelen zum Bibliothekswesen, wo eine ganze Anzahl von kleineren Öffentlichen Bibliotheken von Initiativen übernommen werden, wenn sie eigentlich geschlossen werden sollen, sind auffällig.
[5] Dies gilt übrigens auch für fast alle privaten Hochschulen, obgleich diese sogar noch öfter als Privatschulen mit dem Anspruch beginnen, nicht vom Staat finanziert werden zu müssen.

Kinderuniversitäten – Lehren für Öffentliche Bibliotheken?

Hans-Ulrich Grunder von der Pädagogischen Hochschule in der Fachhochschule Nordwestschweiz in Solothurn skizziert in einem kurzen Aufsatz in der „Bildung und Erziehung“, warum es sich seiner Meinung nach lohnt, die wachsende Anzahl der Kinderuniversitäten und deren Verhältnis zu Schulen zu untersuchen. Diese Gedanken lassen sich interessanterweise auch auf Öffentliche Bibliotheken (verstanden als Bildungseinrichtungen, was sie ja, im Gegensatz zu Kinderuniversitäten, nur zum Teil sind) übertragen.
Kurz zur Lage: Kinderuniversitäten sind Angebote für Kinder, zumeist im Vorschulbereich und den ersten Schulklassen, die an Universitäten angeboten werden. Laut Grunder gab es 2009 in Europa 113 dieser Angebote. Zumeist, aber halt auch nicht immer, erstrecken sich diese Kinderuniversitäten über mehrere Termine innerhalb eines Semesters. Wiederum oft, aber auch nicht immer, handelt es sich dabei um Vorlesungen von Professorinnen und Professoren, die ihr jeweiliges Arbeits- und Forschungsfeld kindgerecht darstellen. Es gibt aber auch Seminare, Forschungswerkstätten und anderes. Hauptziel der Kinderuniversitäten ist es, den Kindern die Hochschule und die Wissenschaft als interessant vorzustellen und sie schon am Anfang ihrer Schullaufbahn für eine wissenschaftliche Karriere oder zumindest für wissenschaftliche Themen zu interessieren.
Man mag davon halten, was man will. Fakt ist, dass diese Veranstaltungen besucht und immer wieder neue angeboten werden. Allerdings: Wer kommt da hin? Was bringen die Veranstaltungen? Welche Kinder erreichen sie und welche nicht? Was bringen sie überhaupt? Wie sind sie genau strukturiert? Warum lassen sich offenbar viele Kinder rund 45 Minuten was erzählen, ohne zu stören? – all diese Fragen sind bisher nicht zu beantworten, weder empirisch noch theoretisch.
Oder wie, es Grunder ausdrückt:

„Der unerwartete Erfolg der Kinderuniversitäten wirft Fragen auf, welche die Kinderuniversitäten aufgrund ihrer eigenen Definitionsmacht zu beantworten haben. Verpassen sie es, dies zu tun, werden es andere für sie erledigen. Definiert die Kinderuniversität sich selber, schützt sie sich vor Ignoranz gegenüber anderen Bildungsanbietern. Bestimmt die Kinderuniversität, wozu sie fähig ist und was sie nicht zu leisten vermag, begegnet sie jeder erfolgsverliebten Euphorie. Zeigt die Kinderuniversität, was sie ist, wirkt sie der Gefahr ihrer Zweckentfremdung aufgrund äusserer Zumutungen entgegen. Unterlässt sie es jedoch, nach der eigenen bildungspolitischen Relevanz zu fragen oder nach den Effekten auf die Lernprozesse von Kindern sowie nach ihrer Position im Bildungswesen, wird insbesondere die Öffentlichkeit weiterhin altbekannten und oft genüsslich tradierten Vorurteilen und Fehleinschätzungen auf der einen und übertriebenen Machbarkeitserwartungen auf der anderen Seite aufsitzen. Beide Pendelausschläge sind in der medialen Beurteilung der Kinderuniversitäten in vielerlei Ausdruck seit 2002 zu beobachten.“ [Grunder, Hans-Ulrich / Kinderuniversität und Schule : Klärungsversuch eines gespannten Verhältnisses. – In: Bildung und Erziehung, 63 (2010) 2, S. 241-259, hier: S. 242]

Das Interessante ist nun, dass diese Aussage auch für Öffentliche Bibliotheken gelten kann, obgleich sie nicht ganz so sehr im Mittelpunkt öffentlicher Berichterstattung stehen, wie Kinderuniversitäten. Aber gerade in den letzten Jahren, wo der Diskurs um Kompetenzen und Lebenslanges Lernen wieder einmal angeheizt wurde, hatten die Bibliotheken auch mit zu großen Erwartungen zu tun, die an sie gerichtet wurden (z.B. einen großen Beitrag zu sozialer Gerechtigkeit leisten zu sollen oder aber erfolgreiche Leseförderung zu betreiben, wenn Familie und Schule versagen). Und als Gegenposition fanden sich auch verstärkt eher negative Vorstellungen von Bibliotheken. Dazwischen haben sich die meisten Öffentlichen Bibliotheken und bibliothekarischen Verbände kaum reflektierend verhalten, sondern sind eher, wenn überhaupt, versucht gewesen, den „übertriebenen Machbarkeitsvorstellungen“ zu folgen bzw. sich auf diese zu beziehen. Insoweit gilt die Warnung von Grunder für Bibliotheken: wenn sie sich nicht reflektierend mit ihren Grenzen und Möglichkeiten als Bildungsorte beschäftigen, wird es jemand anders tun.
Weiterhin untersucht Grunder das Verhältnis von Schule und Kinderuniversität. Und wieder finden sich starke Parallelen zum Verhältnis von Schule und Öffentlicher Bibliothek (beispielsweise bei der Freiwilligkeit de Teilnahme an den Bildungsangeboten). Grunder formuliert zwei Thesen, die sich ebenfalls übertragen lassen:

„1. Die ‚Institution Schule‛ und die ‚Institution Kinderuniversität‛ stehen zueinander in einem labilen aber balancierbaren, auf ihren je spezifischen Funktionen und Aufgaben beruhenden Bezug.
2. Die Kinderuniversität ist dann eine anspruchsvolle Partnerin der Schule, wenn sie – über selbst-reflexive Prozesse, also die Genese von Forschungsergebnissen – veranschaulichen kann, was sie zu leisten vermag.“
[Grunder (2010) a.a.O., S. 243]

Schulbibliotheksforschung: Skizze eines möglichen (kollaborativen) Forschungsprogrammes

Es gibt keine Schulbibliotheksforschung, zumindest nicht im deutschsprachigen Raum. Es gibt eine relativ kleine Anzahl von Arbeiten, die sich wenig aufeinander beziehen. Und obgleich sich dies vor allem durch Abschlussarbeiten an verschiedenen Fachhochschulen langsam zu ändern scheint, kann man noch lange nicht davon sprechen, dass es einen wirklichen Zusammenhang oder gar einen wissenschaftlichen Diskurs über Schulbibliotheken geben würde. Warum das so ist, soll hier nicht besprochen werden. Wichtig ist aber zu bemerken, dass ein von mehreren Seiten bearbeitetes Forschungsfeld inklusive eines wissenschaftlichen Diskurses die Voraussetzung für sinnhafte und weiterführende Erkenntnisse zu diesem Feld darstellen würde. Ein Wissen darüber, wie etwas funktioniert oder gar ein Wissen, von dem aus sinnvolle Rückmeldungen an die Praxis gemacht werden könnten (oder welches aus der Praxis heraus genutzt werden könnte), kann erst dann wirklich erarbeitet werden, wenn mehrere Forschende mit ihren unterschiedlichen Blickwinkeln, Grundannahmen und Methoden ein Feld untersuchen und die jeweiligen Ergebnisse, wie es in der Wissenschaft gefordert ist, überprüfen, kritisieren und verarbeiten – das ist zumindest die Überzeugung, der hier gefolgt werden soll. Alle andere Forschung bleiben Schlaglichter, die immer wieder sinnvoll sind, aber beispielsweise zu einer Theoretisierung oder einer aufeinander aufbauenden Arbeit nicht ausreichen. Eine solche Theoretisierung und kontinuierliche wissenschaftliche Begleitung ist allerdings eine Voraussetzung für jede Art von Professionalisierung, auch in Einrichtungen, die wie Schulbibliotheken stark ehrenamtlich geprägt sind. [1] Eine solche Professionalisierung ist es allerdings, die in vielen Schulbibliotheken angestrebt wird.

Exkurs: Wie etabliert man ein Forschungsfeld?
Dies allerdings ist keine Eigenheit von Schulbibliotheken alleine, sondern wieder für sehr viele mögliche Forschungsthemen zu konstatieren. Es gibt immer eine große Anzahl von Forschungsthemen, egal ob geistes- oder naturwissenschaftlich, egal ob anwendungs- und praxisnah oder gerade nicht, die kaum wissenschaftliche bearbeitet werden; es gibt unter diesen aber auch immer einige Felder, die sich quasi im „Aufwind“ befinden, dem sich also mehrere Forschende zuzuwenden beginnen. Das alleine reicht selbstverständlich nicht aus, um ein Feld fest als Forschungsfeld zu etablieren. Vielmehr muss unter den Forschenden eine Art Kolleginnen- und Kollegenschaft entstehen, die eine Debatte und letztlich ein, wenn auch oft loses, Forschungsnetzwerk ermöglichen, in welchem sich die Forschenden gegenseitig vorantreiben. Zudem muss irgendwann eine Institutionalisierung einsetzen, die es ermöglicht, einen bestimmten Wissensbestand über ein Forschungsfeld als gesichert zu etablieren und an die Praxis und spätere Forschende weiterzugeben. [2] Schaut man zumindest, wie sich in den letzten Jahrzehnten Forschungsfelder etabliert haben, drängt sich zumindest diese Struktur auf.
Wie aber etablieren sich solche Netzwerke von Forschenden? Das wiederum ist nicht klar nachzuweisen. [3] Manchmal sind sie Folge einer intensiven Forschungsförderung, oft geht die Forschungsförderung aber auch schief. Manchmal erwachsen sie aufgrund eines starken öffentlichen Interesses, manchmal etablieren sie sich aber auch auf Feldern, die in der Öffentlichkeit nicht diskutiert werden. (Meist ist die Forschung schon da, wenn die Öffentlichkeit auf einmal Lösungen fordert – siehe nur die Bildungssoziologie und Bildungsforschung als der „PISA-Schock“ eintrat. Aber dann gibt es wieder das Problem, wie die komplexen Untersuchungen der Wissenschaft an die Öffentlichkeit und Politik vermittelt werden kann – auch dies geht meistens „schief“.) Manchmal werden explizit Forschungsnetzwerke und Zusammenhänge begründet, die sich als produktiv erweisen, manchmal finden sich aber auch Forschende, die für sich alleine auf einem Feld forschen, mit anderen, die dies auch schon tun, zusammen. Es scheint keine Möglichkeit zu geben, ein schließlich erfolgreiches Forschungsnetzwerk „einfach so“ zu etablieren.
Ein Ansatz, dies dennoch zu versuchen, ist das Aufstellen von Forschungsplänen oder -memoranden, welche ein potentielles Forschungsfeld abgrenzen, intern systematisieren, nach grundlegenden Forschungsfragen durchforsten, mögliche Felder der längerfristigen Forschungsanstrengungen benennen und zudem versuchen soll, die notwendigen Abstände zu benachbarten Forschungsfelder und -disziplinen zu benennen. Dies soll zumindest die Möglichkeit eröffnen, dass sich Forschende mit ihrer Arbeit verorten und aufeinander beziehen können, dass sie sich als – wenn auch intern gewiss aus sehr unterschiedlichen Personen zusammensetzende – Gruppe begreifen können und das mögliche Fortschritte bei der wissenschaftlichen Durchdringung eines Forschungsfeldes sichtbar gemacht werden können. Nicht zuletzt soll darstellbar werden, was in einem Feld erforscht werden könnte, also sowohl unerforschte als auch stark umstrittene Bereiche. Auch dieser Ansatz ist sehr prekär und oft kann man nach einigen Jahren feststellen, dass sich niemand an diesem orientiert hat. [4]
Aber es gibt auch Beispiele, in denen solche Programme eine längerfristige Forschung etabliert und motiviert haben. Und daran soll hier angeschlossen werden, wenn im Folgenden ein mögliches Forschungsprogramm für ein Schulbibliotheksforschung entworfen wird.

Bedarf es einer Schulbibliotheksforschung?
Ist es aber überhaupt notwendig und sinnvoll, über Schulbibliotheken zu forschen? Ein Grund dafür, dass es bislang keine etablierte Forschung auf diesem Feld gibt, könnte sein, dass es lapidar ausgedrückt niemand interessiert. Oder das es nichts zu sagen oder zu untersuchen gibt. Dem würde ich widersprechen.
Es gibt offenbar eine wachsende Anzahl von sehr unterschiedlichen Schulbibliotheken, ebenso nehmen die Veranstaltung für Schulbibliotheken und deren Teilnehmerinnen- und Teilnehmerzahlen zu. [5] Nicht zuletzt gibt es immer wieder Veröffentlichungen über Schulbibliotheken, auch wenn die Anzahl dieser Texte (noch) relativ gering ist.
Daneben ist aber abzusehen, dass das Interesse an diesen Einrichtungen zunehmen wird. Die Reformen des Bildungs- und Schulwesens – so unterschiedlich sie in den Bundesländern auch formuliert werden – weisen drei gemeinsame Grundrichtungen auf: 1.) die Verlängerung des gemeinsamen Lernens in der Grundschule und die Straffung der drei- bzw. fünfgliedrigen Schulsysteme auf perspektivisch zwei Schulformen (obgleich es darum noch intensive Debatten gibt), 2.) die Einführung einer größeren Autonomie der Schulen, welche mehr und mehr für die Ausgestaltung ihrer Lern- und Freizeitorte verantwortlich werden und 3.) die Tendenz zur Ganztagsbetreuung der Kinder und Jugendlichen in der Schule. Punkt 2.) und 3.) implizieren eine absehbare Steigerung des Interesses an Schulbibliotheken, sowohl in den Schulen selber als auch im politischen und zivilgesellschaftlichen Umfeld.
Schulen, Schulträger, aber auch in und bei Schulen Engagierte (z.B. in den Fördervereinen) werden verstärkt dazu aufgefordert, die jeweilige Schule selber auszugestalten, während sie durch die Ganztagsbetreuung gleichzeitig dazu angehalten werden, verstärkt einen außerunterrichtlichen Bereich in den Schulen auszubauen. Gleichzeitig können sie sich – da die Kinder und Jugendlichen ja möglichst lange in den Schulen betreut werden sollen – immer weniger auf die indirekte Unterstützung der Bildungswege von Schüler/inne/n durch außerschulische Einrichtungen wie Jugendclubs, Sozialarbeit, Sport- und anderen Vereinen oder eben Öffentliche Bibliotheken verlassen. Eine Konsequenz daraus kann die Beschäftigung mit Schulbibliotheken sein, also sowohl mit der Frage, ob Schulen Schulbibliotheken aufbauen und unterhalten sollen als auch mit der Frage, wie sie diese für welche Aufgaben nutzen können. Das bedeutet nicht, dass in Zukunft unbedingt Schulbibliotheken begründet (oder ausgebaut) werden. Dennoch ist auffällig, dass die Idee, solche einzurichten, sehr oft in Schulprogrammen und ähnlichen Dokumenten erwähnt wird.
Nicht zuletzt sind Schulbibliotheken auch Einrichtungen, die zu einem zivilgesellschaftlichen Engagement einladen. Die Situation ist etwas absurd: einerseits steigt das Engagementinteresse von Eltern und anderen. Nicht überall und schon gar nicht überall gleich, aber dennoch kann man festhalten, dass Eltern und andere verstärkt nach Wegen suchen, um Schulen zu unterstützen und dazu auch aufgefordert werden. [6] Gleichzeitig ist nicht wirklich klar, was diese Engagierten überhaupt tun können. [7] Selbstverständlich können sie kein pädagogisches Personal ersetzen. Schulbibliotheken hingegen – egal, wie sehr dies den Akteurinnen und Akteuren des bibliothekarischen Feldes missfällt – stellen offenbar eine Ort dar, der sehr oft für ein solches Engagement gewählt wird, egal ob für den persönlichen Einsatz oder Spenden.
Insoweit lässt sich festhalten, dass es ein steigendes Interesse an Thema Schulbibliotheken gibt, welches auch durch die Wissenschaft aufgegriffen werden sollte. Wissenschaft ist bekanntlich auch dazu da, die Reflexivität in gesellschaftlichen Felder zu ermöglichen und durch die Beschreibung und Untersuchung von Institutionen und sozialen Handlungsstrukturen die jeweilige Praxis verständlich und handhabbar zu machen, gleichzeitig aber auch – und das macht einen wichtigen Teil der Wissenschaft aus – auf blinde Flecken der sozialen Praxis zu verweisen. Eine Praxis, die nur auf Erfahrungen und Entscheidungen vor Ort basiert, kann nur bis zu einem bestimmten Punkt wirkungsvoll sein; aus ihr heraus lassen sich zudem nicht-intendierte Wirkungen der Praxis nur schwer erkennen und verstehen. Deshalb könnte eine Schulbibliotheksforschung auch zu einer Reflexivität der Praxis in Schulbibliotheken beitragen.
Gleichzeitig gilt selbstverständlich die Prämisse der Wissenschaft, dass ein unerforschtes, aber mögliches Forschungsfeld allein schon deshalb interessant es, weil es noch unerforscht ist.
Zu der Frage, was es überhaupt zu erforschen gäbe in und im Bezug auf Schulbibliotheken, soll hier nur kurz darauf verwiesen werden, das es sich bei diesen um Einrichtungen handelt, die im Schnittfeld sehr unterschiedlicher Interessen stehen, da es nicht klar ist, ob es sich bei ihnen um bibliothekarische, schulische, sozial-pädagogisch betreute oder gänzlich eigenständige Institutionen handelt. Wir haben es mit einem sehr differenzierten Feld mit sehr unterschiedlichen Akteurinnen und Akteuren zu tun, was zu sehr unterschiedlichen Einrichtungen, die allesamt Schulbibliotheken darstellen, geführt hat. Fraglos gibt es deshalb eine Anzahl von möglichen Forschungsfragen und -themen.

Ein Modell
Die meisten Forschungsfelder, die sich mit Institutionen und sozialen Prozessen befassen, systematisieren ihre Forschung und ihre Forschungsfragen in die drei Ebenen Meta- oder Makroebene, Mesoebene und Mikroebene. Die Mikroebene umfasst dabei die jeweilige Forschung vor Ort, direkt am Untersuchungsgegenstand oder den erforschten Personen inklusive der Handlungs- und praxisnahen Forschung. Die Metaebene umfasst Forschungsfragen, welche auf den jeweiligen Forschungsgegenstand sozusagen direkt „von oben“ schauen, vor allem Strukturen und Entwicklungsläufe untersuchen und den Gegenstand in einem gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang zu verstehen versuchen. Während die Erkenntnisse auf der Mikroebene sich immer nur zu einem kleinen Teil für weitergehende Steuerungen eines Feldes eignen (beispielsweise lässt sich auf die Erkenntnisse der Unterrichtsforschung, welche direkt Interaktionen in Schulklassen untersucht, nur schwer sinnvoll bei der Steuerung des Schulsystems zurückgreifen), sind die Erkenntnisse auf der Metaebene nur sehr schwer direkt in der Praxis zu verwenden (beispielsweise sind die Beschreibungen der Schichtabhängigkeiten für Erfolge und Misserfolge von Schülerinnen und Schüler, die in der Bildungssoziologie erarbeitet wurden, nur schwer im realen Unterricht direkt zu verwenden). Zwischen diesen beiden Ebenen wird zumeist eine Mesoebene konstatiert, auf der sich mit Forschungsfragen, welche gewissermaßen zwischen Meta- und Mikroebene vermitteln, beschäftigt (Beispielsweise Untersuchungen zu den konkreten Auswirkungen der Schichtzugehörigkeiten von Schülerinnen und Schülern im Unterricht oder die Systematisierung von Erkenntnissen der Unterrichtsforschung). Eine ausreichende wissenschaftliche Durchdringung eines Forschungsfeldes ist nur durch ein Zusammenspiel von Forschungen auf diesen drei Ebenen zu bewerkstelligen. [8] (Beispielsweise lassen sich Interaktionen im Unterricht durch Theorien über schichtspezifische Prädispositionen erklären; gleichzeitig lassen sich Theorien nur auf der Basis einer ausreichenden Empirie erstellen und testen.)
Lehnt man sich an diese Unterteilung an, kann man das folgend dargestellte und diskutierte Modell für mögliche Forschungsebenen für das Feld Schulbibliotheken aufstellen.

Vorüberlegungen
Im einzelnen lassen sich die zehn Teilebenen, die innerhalb der drei Hauptebenen aufgeführt werden, weiter ausführen. Zuvor allerdings sollen einige Vorüberlegungen helfen, die Komplexität des potentiellen Forschungsgegenstandes Schulbibliothek zu umreißen.
Auf der Metaebene geht es um übergreifende gesellschaftliche Fragen und Fragen der Institution, in denen Schulbibliotheken angesiedelt sind – nämlich Schulen –; in der Mesoebene würden Fragen im Bezug auf die drei für Schulbibliotheken relevanten Bezugssysteme (Bibliothek, Pädagogik, bürgerschaftliches Engagement) behandelt werden; in der Mikroebene die einzelnen Schulbibliotheken sowohl als Räume in den Schulen als auch als eigenständig handelnde (und sich beispielsweise Arbeitskreisen anschließende) Einrichtungen behandelt.
Schulbibliotheken sind hybride Einrichtungen, auf die – dies wurde schon mehrfach gesagt – aus unterschiedlichen Perspektiven zugegriffen wird, bzw. die aus unterschiedlichen Perspektiven bewertet werden. Über die genauen Anforderungen wissen wir wenig, aber sie lassen sich zumindest grob mit folgender Skizze verdeutlichen:

Wir können die drei direkt auf Schulbibliotheken zugreifende Personengruppen Bibliotheken (bzw. vor allem bibliothekarische Verbände), Lehrerinnen / Lehrer sowie Eltern und Schülerinnen / Schüler benennen, müssen dahinter allerdings weitere Gruppen vermuten, die indirekt die Perspektiven und Sichtweisen auf Schulbibliotheken beeinflussen, wie die Politik und die (organisierte) Öffentlichkeit, die beispielsweise mit Diskursen über Bildungsqualität, Leseförderung, die Festlegung der Aufgabenbereiche von Bibliotheken und Schulen oder die Schulautonomie die Sicht auf Schulbibliotheken verändert.
Diese unterschiedlichen Diskurse und auch Definitionsversuche (in der realen Praxis) machen die Forschung zu Schulbibliotheken spannend. Keine Perspektive hat sich bislang als unumstrittene oder auch nur als Leitperspektive durchsetzen können, obgleich gerade bibliothekarische Einrichtungen immer wieder in Anspruch nehmen, dass ihre Sicht die leitende sein müsste. [9] Letztlich müssen in einer Forschung alle Ebenen berücksichtigt werden.
Allerdings zeigt sich in den realen Einrichtungen ebenso, dass es – bedingt durch die unterschiedlichen Zugriffe und die fehlende Leitperspektive – auch kein einheitliches Schulbibliotheksmodell gibt, welchem gefolgt werden könnte. Vielmehr lassen sich (bislang) drei Grundmodelle unterscheiden: a.) die Schulbibliothek als bibliothekarischer Raum (Bezug zur Öffentlichen Bibliothek), b.) die Schulbibliothek als schulischer Raum (Bezug zum Unterricht), c.) die Schulbibliothek als Sozial- und Freizeitraum (Bezug zum außerunterrichtlichen, zum schul-sozialarbeiterischen und Freizeitbereich). Die tatsächlichen Einrichtungen orientieren sich dann allerdings nur an diesen (konstruierten) Grundmodellen, sie erfüllen sie niemals ganz. [10] Eine Schulbibliothek, die sich stark an Öffentlichen Bibliotheken (inklusive dem breiten und katalogisierten Bestand und dem Ziel, diesen den Schülerinnen und Schülern möglichst frei zur Verfügung zu stellen) orientiert, nimmt zumeist mit der Zeit dennoch Elemente des unterrichts-orientierten Raumes auf usw. Auch dies lässt sich skizzenhaft verdeutlichen:

Einzelne Teilebenen
Nach diesen Vorüberlegungen sollen noch einmal die im Modell angeführten Teilebenen besprochen werden:

  1. Gesellschaftliche Ebene. Auch Schulbibliotheken sind Einrichtungen, die innerhalb einer Gesellschaft mit ihren Stratifikationen, Schichtungen, verschränkten Diskursen etc. existieren und Aufgaben übernehmen sollen. Als Überbau muss sich auch eine Forschung, die sich auf Schulbibliotheken beziehen soll, mit der Frage beschäftigen, wie diese Gesellschaft konstituiert ist und welche Bedeutung dies für Schulbibliotheken hat. Insbesondere darf dabei nicht bei der reinen Aufzählung empirischer Wissensbestände stehengeblieben werden. Vielmehr müssen die Theoretisierungsversuche, die das Zustandekommen und die Reproduktion der empirisch nachweisbaren gesellschaftlichen Stratifikationen mit beachtet werden. (Eine sich aufdrängende Frage ist selbstverständlich, wie sich die sehr unterschiedlichen Schülerinnen- und Schülerschaften in den einzelnen Schulen auf die Arbeit der Schulbibliotheken auswirken.) Als mögliche Themen auf dieser Ebene lassen sich – unvollständig – anführen: der Wandel von Kindheit und Jugend, der Medien- und Kommunikationswandel, Bildung und Freizeit als gesellschaftliche Metathemen und Diskurse, die Debatten um die Shadow Education, die Transformation des Ehrenamtes und der Corporate Social Responsibility.
  2. Systemische Ebene. Die Soziologie, insbesondere die Systemtheorie, stellt die interessante Frage, wie die Teilsysteme innerhalb der Gesellschaft eigentlich funktionieren, wie sie sich beständig reproduzieren und differenzieren und vor allem, welche Funktion gesellschaftliche Teilsysteme und Systeme in Teilsystemen eigentlich übernehmen. Welche Funktion hat z.B. das Bildungssystem, in ihm die Schulen und darin wieder die Schulbibliotheken für die Reproduktion der Gesamtgesellschaft? Eine solche systemische Perspektive ermöglicht einen Blick auf die Gesellschaft und die Organisationen in der Gesellschaft, der vorgeblich sichere Gewissheiten und Annahmen auf ihre Funktion für die Aufrechterhaltung der jeweiligen Teilsysteme befragt. (Beispielsweise die Funktion der allgemein geteilten Annahme, dass Lesen an sich eine unverzichtbare Kulturtechnik wäre, für Bibliotheken und Schulen.)
  3. Organisationelle Ebene. Nach diesen beiden Ebenen, die eher „über“ den Schulbibliotheken anzusiedeln sind, lässt sich auch eine direkt auf die Schulbibliotheken bezogene Ebene abgrenzen, die sich mit den Fragen beschäftigt, welche Modelle von Schulbibliothek möglich sind bzw. tatsächlich existieren, wie diese Modelle zu differenzieren sind bzw. welche Vor- und Nachteile sich bei ihnen finden und / oder erwarten lassen etc. Ebenso ist auf dieser Ebene die Frage anzusiedeln, welche gesellschaftlichen Gruppen unter welchen Zielsetzungen, mit welchen Mittel und mit welchem Erfolg auf Schulbibliotheken zugreifen.
  4. Bildungssteuerung / Schulautonomie / Schultypen. Eine weitere Ebene muss sich, wenn es um Schulbibliotheken geht, mit dem existierenden Schulsystem und den Entwicklungen in diesem Bereich befassen. Einerseits muss die Gliederung des deutschen Schulsystems thematisiert werden, da diese eindeutig einen Einfluss auf die Schulbibliotheken hat. Gleichzeitig müssen die aktuellen Debatten um die Bildungssteuerung, namentlich um die Schulautonomie, berücksichtigt und auf Schulbibliotheken bezogen werden.
  5. Bibliothekarische Entwicklungen. Ebenso müssen die Debatten und Entwicklungen im bibliothekarischen Bereich beachtet werden, obgleich viele Schulbibliotheken ohne eine direkte Verbindung zu diesen existieren. Allerdings ist vorauszusehen, dass Konzepte, die auf eine längerfristig angelegte und geplante Zusammenarbeit von Schulen und Öffentlichen Bibliotheken abzielen, einen Einfluss auf Schulbibliotheken haben werden. Ebenso können die Debatten, die unter dem Label Bibliothek 2.0 geführt werden, für die Entwicklungen in Schulbibliotheken relevant sein, zumal die Schülerinnen und Schüler die Veränderungen in der Mediennutzung, um die es ja bei der Bibliothek 2.0 auch geht, weit früher vollziehen, als die Gesamtbevölkerung.
  6. Schulbibliothek als bibliothekarischer Raum. Ausgehend von den geäußerten Vorüberlegungen lassen sich auf der Mesoebene Schulbibliotheken als unterschiedliche Räume verstehen und untersuchen. Dabei ist zu bedenken, dass die Forschungen auf der Mesoebene immer auch die Verbindung zwischen Meta- und Mirkoebene herstellen sollen.
    Betrachtet man Schulbibliotheken unter dem Fokus eines bibliothekarische Raumes, dann lassen sich Fragen stellen, die an den Vorstellungen und Zielsetzungen von Bibliotheken anschließen: Welche Aufgaben haben Schulbibliotheken als Bibliotheken? Wie erfüllen sie diese? Oder erfüllen sie diese nicht? Gibt es eine Evidenzbasis für die Vorstellungen aus bibliothekarischer Perspektive, beispielsweise für die beständig wiederholte Vermutung, dass Schulbibliotheken ein Lernort für den Umgang mit anderen Bibliotheken darstellten? Gibt es Zusammenarbeiten zwischen Schulbibliotheken und Öffentlichen Bibliotheken und wenn ja, welche und mit welchen Ergebnissen? Wie lassen sich diese Ergebnisse erklären?
  7. Schulbibliothek als pädagogischer Raum. Ähnliche Fragen wie für die sechste Ebene lassen sich auch stellen, wenn man die Schulbibliotheken unter dem Fokus ihrer pädagogischen Aufgaben und Wirkungen betrachtet. Welche Aufgaben sind dies? Wer formuliert sie? Wie werden sie umgesetzt? Geht es um die Unterstützung der literarischen Bildung, des Lesen-Lernens, der Unterrichtsgestaltung, des freien Lernens etc.? Oder geht es um den Sozialraum Schulbibliothek, der den Schulalltag unterstützt oder aber den außerschulischen Bereich?
  8. Schulbibliothek als Ort bürgerschaftlichen Engagements / Professionalisierung (Personal). Weiterhin lassen sich auf der Mesoebene Fragen zum bürgerschaftlichen Engagement, die weiter oben schon angeklungen sind, erforschen: Wie konstituiert und verändert sich das bürgerschaftliche Engagement in den Schulbibliotheken? Welche Formen des bürgerschaftlichen Engagements gibt es? Wer engagiert sich wie? Wie wirkt sich dies aus? Dies lässt sich sinnhaft auf Fragen des Personals erweitern: Wie auch in anderen Bereichen des bürgerschaftlichen Engagements finden sich in Schulbibliotheken Ansätze zu einer Professionalisierung der Engagierten, sowohl hinsichtlich von Fortbildungen, Vernetzung, Kommunikation und in das Engagement eingebrachtem Bildungskapital als auch hinsichtlich der Verstetigung und damit auch Finanzierung des Engagements. Das Nebeneinander von kostenlosem Engagement vieler, prekärer Beschäftigungsverhältnisse einiger und Festanstellungen einiger weniger, die dann vor allem übergeordnete Aufgaben übernehmen, lässt sich auch in Schulbibliotheken vorfinden. In vielen Bereichen des sozialen Engagements kommt es dabei zu einer langsamen Etablierung von Karrieremöglichkeiten und damit auch zu einer Professionalisierung. Die Frage ist, ob dies im Bereich Schulbibliotheken auch der Fall ist und wenn ja, was dies für die Schulbibliotheken bedeutet.
  9. Einzeleinrichtungen: Alltag, Erfahrungen, Evidenzen. Auf der Mikroebene wird vor allem die Untersuchung der Abläufe in den einzelnen Schulbibliotheken von Interesse sein. Also die Frage, wie die Schulbibliothek von wem, wie und wozu genutzt wird; wie die konkreten Abläufe (Bestandsaufbau, Aufstellung, Erschließung und Bestandsnutzung ebenso wie die „normale“ Nutzung durch Lernende, Lehrende und andere, z.B. die Schulsozialarbeit) organisiert sind; wie sowohl die freie als auch die unterrichtliche Benutzung organisiert ist etc. Gleichzeitig lassen sich auf dieser Teilebene Fragen der Motivation und subjektiven Theorien des Personals und der Nutzenden untersuchen sowie gleichzeitig nach Evidenzen für intendierte und nicht-intendierte Wirkungen der Schulbibliotheken suchen.
  10. Einzeleinrichtungen: differenzierte Organisationen. Gleichzeitig sind Schulbibliotheken als Einrichtungen zu begreifen, die sich bezüglich ihrer Aufgaben ausdifferenziert haben und eigenständige Teilsysteme darstellen. Sowohl die Stellung und Verankerung der Schulbibliotheken in den jeweiligen Schulen und lokalen Netzwerken von Lernorten der Schülerinnen und Schüler als auch die Eigenaktivitäten der Schulbibliotheken, beispielsweise Vernetzungen, Anstrengungen zur Aufrechterhaltung der Einrichtungen und die aktive Abgrenzung der Schulbibliotheken von anderen Einrichtungen innerhalb und außerhalb der jeweiligen Schule eröffnen interessante Forschungsfragen.

Anmerkung
Das Ziel dieses vorgeschlagenen Forschungsprogrammes ist es, eine Kommunikation zwischen denjenigen, die zu Schulbibliotheken forschen und forschen wollen, zu ermöglichen. Es ist selbstverständlich offen für Anmerkungen und Diskussionen. Aber es soll ermöglichen, dass Forschungen verortet, systematisiert und damit sinnvoll aufeinander bezogen werden können. Langfristig sollten, wenn Forschungen in den einzelnen Teilebenen vorliegen, belastbare Aussagen und Theoriebildungen zu Schulbibliotheken möglich werden. Auf der Basis solcher Wissensbestände würde dann auch, wie in der ersten Skizze verdeutlicht wurde, sowohl eine strukturierte Beratung als auch die Evaluation sowohl für einzelne Einrichtungen als auch für die gesamte Bildungs- und Bibliothekspolitik möglich. (Die bisherige Beratung, die von Engagierten für andere Engagierte angeboten wird, ist immer wieder auf die persönlichen Erfahrungen und Einschätzungen dieser Engagierten angewiesen. Ohne Frage ist auch diese sehr hilfreich.) Allerdings kann dies nicht die Hauptaufgabe von Wissenschaft sein. Forschung soll zur Selbstaufklärung eines Feldes und zur Reflexion über dieses beitragen, zumindest in den Forschungszweigen, die sich mit gesellschaftlichen Fragen und Institutionen beschäftigen. Dies wäre auch die Aufgabe einer Forschung zu Schulbibliotheken, die hier vorgeschlagen wurde.

Literatur
Arnold, Rolf ; Faulstich, Peter ; Mader, Wilhelm ; Nuissl von Rein, Ekkehard ; Schlutz, Erhard / Forschungsmemorandum für die Erwachsenen- und Weiterbildung. – Bonn : DIE, 2000. [http://www.die-bonn.de/oear/forschungsmemorandum/forschungsmemorandum.htm]
Einsiedler, Wolfgang / Didaktische Entwicklungsforschung als Transferforschung. – In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 13 (2010) 1, S. 9-81.
Gräsel, Cornelia / Stichwort : Transfer und Transferforschung im Bildungsbereich. – In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 13 (2010) 7, S. 7-20.
Niesyto, Horst ; Meister, Dorothee ; Moser, Heinz ; Wagner, Ulrike ; Tillmann, Angela ; Neuß, Norbert ; Hoffmann, Dagmar ; Hoffmann, Bernward ; Schorb, Bernd ; Hasebrink, Uwe ; Lampert, Claudia / Keine Bildung ohne Medien! : Medienpädagogisches Manifest. – Ludwigsburg, 2009. [http://www.keine-bildung-ohne-medien.de/medienpaedagogisches-manifest.pdf]
Raumel, Frank / Systematische Erschließung von Bildungspartnerschaften : Ein Leben lang lesen und lerenn in der Stadtbücherei Biberach an der Riss. – In: BuB, 62 (2010) 5, S. 377.
Schuldt, Karsten / Schulbibliotheken in Berlin 2008-2010 – Übersicht zu den grundsätzlichen Entwicklungen und der Anzahl der Schulbibliotheken in Berlin. – [Berliner Handreichungen zur Bibliotheks- und Informationswissenschaft ; 27]. – Berlin : Humboldt-Universität zu Berlin, Philosophische Fakultät I, Institut für Bibliotheks- und Informationswissenschaft, 2010. [http://edoc.hu-berlin.de/docviews/abstract.php?id=30912]
Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung ; Alscher, Mareike ; Dathe, Dietmar ; Priller, Eckhard ; Speth, Rudolf / Bericht zur Lage und zu den Perspektiven des bürgerschaftlichen Engagements in Deutschland. – Berlin : Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 2009. [http://www.bmfsfj.de/RedaktionBMFSFJ/Broschuerenstelle/Pdf-Anlagen/buergerschaftliches-engagement-bericht-wzb-pdf,property=pdf,bereich=bmfsfj,sprache=de,rwb=true.pdf]

Fußnote
[1] Die Forschungen zum bürgerschaftlichen Engagement sprechen auch von einer Professionalisierung des Ehrenamtes. Vgl. Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (2009).
[2] Findet eine solche Institutionalisierung, beispielsweise in Instituten, Lehrstühlen, Forschungsnetzwerken, nicht statt, sondern bleibt die Forschung in einem Feld zu eng an eine oder wenige Personen gebunden, kann es – wie dies auch immer wieder passiert – vorkommen, dass diese Felder mit dem ausscheiden der Forschenden von der Landkarte der Wissenschaft wieder verschwinden.
[3] Wäre es möglich, dass vorherzusagen, würde dies der Forschungspolitik ein wichtiges Mittel zur Steuerung der Wissenschaft in die Hand geben, könnte sie dann doch Forschungsfelder direkt planen und auch „schließen“ und nicht „nur“ indirekt über die Vergabe von Geldmitteln, Forschungsaufträgen und der Etablierung von Standards. Allerdings kann solche Vorstöße der Bildungspolitik wie die Exzellenzinitiative gerade als Versuche interpretieren, solche Netzwerke regelrecht zu erzwingen.
[4] Vgl. zu einem bekannten Versuch einen solchen Forschungsrahmen aufzustellen das Forschungsmemorandum für die Erwachsenen- und Weiterbildung [Arnold et al. (2000)]. In gewisser Weise lässt sich auch das „Medienpädagogische Manifest“ [Niesyto et al. (2009)] als ein solcher Rahmen verstehen, auch wenn es vordergründig um die Veränderung der pädagogischen Praxis geht.
[5] Vgl. Schuldt (2010). Ob die Zahl der Schulbibliotheken wieder wächst – weil z.B. in der zeit der letzten großen Bildungsreform in der BRD in den 60er/70er Jahren Schulbibliotheken begründet, diese aber zu einem großen Teil eingegangen sind, lässt sich nicht mehr feststellen.
[6] Vgl. Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (2009).
[7] Dies ist bekanntlich für bürgerschaftlich Engagierte in Bibliotheken auch noch lange nicht geklärt.
[8] Vgl. Gräsel (2010), Einsiedler (2010), die dies gerade unter dem Fokus einer Handlungsforschung (in schulischen Bereich) diskutieren.
[9] Vgl. dazu als aktuelles Beispiel Raumel (2010), wo Schulbibliotheken als reine Untereinrichtungen des städtischen Bibliothekssystems in Biberach an der Riss beschrieben werden.
[10] Vgl. Schuldt (2010).

Vier Modelle von Schulbibliotheken

Als Nummer 274 der Berliner Handreichungen für Bibliotheks- und Informationswissenschaft ist gerade mein Text zu Schulbibliotheken in Berlin 2008-2010 erschienen. (Hier: http://edoc.hu-berlin.de/series/berliner-handreichungen/2010-274) Eine erste Auswertung der Statistik, auf der dieser Text basierte, habe ich schon früher in diesem Blog veröffentlicht. Der Text selber verortet die Entwicklung der Schulbibliotheken in Berlin in den letzten drei Jahren im Rahmen der Schulentwicklung der Stadt Berlin, außerdem wird die Methode der Datensammlung mit anderen Versuchen einer Schulbibliotheksstatistik für andere Bundesländer verglichen. Eine etwas tiefer gehende Auswertung der Daten konnte auch aufzeigen, dass Schulbibliotheken nicht nur eröffnet, sondern auch wieder geschlossen werden.
Das meines Erachtens wichtigste Ergebnis meiner Recherche zu Schulbibliotheken in Berlin stellt allerdings die Differenzierung der Einrichtungen in vier unterschiedliche Schulbibliotheks-Modelle dar, die ich hier noch einmal außerhalb des Textes ansprechen möchte, da sie auch einen Grundlage für eine Diskussion über die Frage: Welche Schulbibliotheken wollen wir? darstellen können.
Gebildet wurden diese Modelle auf der Grundlage der Dokumente, die ich in den letzten Jahren zu Schulbibliotheken in Berlin sammeln konnte und den Besuchen in und Kontakten zu einer Anzahl dieser Schulbibliotheken. Sie sind als Idealtypen gebildet, dass heißt nicht empirisch untermauert oder aufgrund einer multifaktoriellen Analyse modelliert, sondern vor allem eine Zusammenfassung von auffälligen, wiederkehrenden Strukturen unterschiedlicher Schulbibliotheken. Sie sind wohl am Besten als realitätsgesättigte Hypothesen zu verstehen, deren empirische Fundierung noch aussteht.
Dennoch können sie den Zweck erfüllen, die Realität der Schulbibliotheken in Berlin und darüber hinaus in Deutschland besser als Grundlage einer möglichen Schulbibliotheksforschung und in einer Diskussion über Schulbibliotheken abzubilden.

Abgrenzung zur dbv-Differenzierung
Mit diesen Modellen grenze ich mich gegen die vor allem von der heutigen Expertenkommission Bibliothek und Schule im dbv vertretene Unterteilung von {a} Öffentlichen Bibliotheken in Schulen, {b} bibliothekarisch betreuten, aber eigenständigen Schulbibliotheken und {c} andere Schulbibliotheken ab. Es ist nicht klar, ob dies ein Berliner Spezifikum ist, aber nahezu alle Schulbibliotheken in Berlin ließen sich der Kategorie {c} zuordnen, was den Sinn dieser Unterteilung aufhebt: Wozu die Einrichtungen unterteilen, wenn sie nach dem verwendeten Modell nahezu alle strukturähnlich sind? In anderen Bundesländern oder Regionen mag dieser Unterteilung wieder sinnvoll sein, dazu liegen bislang einfach keine Daten vor. Allerdings ist auch für andere Bundesländer zu vermuten, dass die Kategorie {c} so groß sein wird, dass eine weitere Unterteilung dieser Kategorie sinnvoll wäre, um der Realität der Schulbibliotheken gerecht zu werden.
Wird man dieser Realität gerechter, kann man die Arbeit der Einrichtungen nicht nur besser beschreiben und untersuchen, sondern auch fairer beurteilen und die Unterstützung dieser Einrichtungen durch Öffentliche Bibliotheken (oder Schulämter, und auch einmal die andere Seite anzusprechen) besser organisieren.
Gerade in der von der Expertenkommission des dbv und eigentlich auch einem großen Teil der Öffentlichen Bibliotheken eher stiefmütterlich behandelten Kategorie {c} findet sich die – wissenschaftlich interessante – breite Varietät von Ansätzen und Lösungen im Bereich der Schulbibliotheken und geleichzeitig einer der bevorzugten Orte bürgerschaftlicher Verantwortungsübernahme von nicht-bibliothekarischen Engagierten für die bibliothekarische Grundversorgung der Bevölkerung.

Vier Modelle
Auf Grundlage der Daten, die ich über drei Jahre lang gesammelt habe, stelle ich die These auf, dass für die Berliner Schulbibliotheken die folgenden vier Modelle formuliert werden können, in welche sich eine überwältigende Zahl der Einrichtungen einteilen lassen.

  • Modell: Schulbibliotheken als Orte des guten Unterrichts (1)
  • Modell: Schulbibliotheken als Lese-Lern-Räume (2)
  • Modell: Schulbibliotheken als Offene Lernräume (3)
  • Modell: Schulbibliotheken als schulfreie Räume in Schulen (4)

Allen diesen Modellen ist gemein, dass sie sich wenig bis gar nicht an bibliothekarische Vorgaben halten. Zwar sind sie geordnete Bücher- und Mediensammlungen (und damit eigentlich qua Definition Bibliotheken), auch sehen sie auf den ersten Blick wie Öffentliche Bibliotheken aus – also mit Medienaufstellung, Arbeitstressen und Arbeitsplätzen, motivierenden Postern etc. an den Wänden. Aber ein genauer Blick zeigt, dass Kataloge, ein Ausleihsystem, eine bibliothekarische Systematik etc. nicht zum Allgemeingut dieser Einrichtungen gehören. Es gibt sie, aber sie sind auch nicht zwingend notwendig. Das fünfte mögliche Modell der einer kleineren Stadtbibliothek nachempfundenen Schulbibliothek findet sich in Berlin kaum. Eher haben sich die Einrichtungen, die ehemals Zweigstellen von Öffentlichen Bibliotheken in Schulen waren, aber in den letzten Jahren oder Jahrzehnten an die Schulen übergeben wurden, zumeist transformiert und beispielsweise Kataloge oder die „komplizierte“ bibliothekarische Systematik abgeschafft.
Die Modelle selber sind in der Arbeit selber weiter dargestellt. Letztlich kann man festhalten, dass sie Einrichtungen mit unterschiedlichen Zielen repräsentieren, die sich jeweils diesem Ziel und der Schule, in der sie sich befinden, angepasst haben. Der Bestand in Modell (1) ist beispielsweise auf den Unterricht der Schule ausgerichtet, ebenso das Mobiliar und die Nutzungskonditionen; im Modell (2) ist der Bestand aber auch die Möbel darauf ausgerichtet, dass die Schülerinnen und Schüler selbstständig Lesen üben bzw. das Lesen in ihren Schulalltag integrieren.
Wichtig ist allerdings, wie ich auch aus anderen Diskussion und Schulbibliotheksbesuchen in der letzten Zeit gelernt habe, dass diese Einrichtungen oft mit ihrer grundsätzlichen Ausrichtung zufrieden sind, sich aber dennoch oft – nicht immer – eine Unterstützung von anderer Seite (Schulamt, andere Geldgeber, Öffentliche Bibliotheken) vorstellen können, teilweise auch einfordern. Sie wollen in ihrer Arbeit akzeptiert werden – oder anderes gesagt: Bibliotheken, die daher kommen und ihnen ohne weitere Begründung erzählen, dass ein elektronischer Katalog notwendig sei und eine bibliothekarische Systematik auch, wollen sie gerade nicht haben –, aber darauf aufbauend sind sie doch an Beratung und Unterstützung, die sie selber mitbestimmen können, interessiert. Geht man davon aus, dass diese oft ehrenamtlich oder mit prekären Beschäftigungsverhältnissen betriebenen Einrichtungen einen Betrag zur bibliothekarischen Grundversorgung leisten können, würde sich für Öffentliche Bibliotheken anbieten, auf Grundlage dieser vier Modelle Unterstützungsleistungen für Schulbibliotheken zu konzipieren, die angeboten, aber nicht aufgedrückt werden. Immerhin – das zeigt die Statistik, auf der mein Text basiert ja – wächst die Anzahl von Schulbibliotheken in Berlin (und bestimmt auch in anderen Bundesländern).

Schulbibliotheken in Berlin, 2010

Wieder einmal — nach 2008 und 2009 — habe ich die Schulen in Berlin nach Schulbibliotheken durchsucht. Mit diesen gesammelten Daten kann man nun ganz vorsichtig anfangen, Trendaussagen über die Entwicklung der Schulbibliotheken in Berlin vorzunehmen. Sehr sehr vorsichtig.
Das wird alles in einem längeren Text geschehen, in welchem auch über den Einfluss der Berliner Schulpolitik auf Schulbibliotheken und den Unterschied der Berliner Situation zu anderen Bundesländern und deren Schulbibliotheken (vor allem Schleswig-Holstein, Hamburg, Rheinland-Pfalz) berichtet werden wird. Vorerst aber hier die Zusammenfassung der Ergebnisse der diesjährigen Recherche: Schulen und Schulbibliotheken in Berlin, 2010.
(Oder auch so: 235 bei 827 Schulen, d.h. 28,4%, haben nach Eigenangaben Schulbibliotheken/-büchereien.)

Nachtrag: Die Liste der Schulen mit Bibliotheken und Nachweisen: hier.

Schleswig-Holstein: Schulbibliotheken mit welchen Standards normieren?

Erstaunlicherweise kaum beachtet wurde bisher offenbar eine Studie der Arbeitsstelle Bibliothek und Schule des Büchereivereins Schleswig-Holstein, welche auf einer Fragebogenverschickung an alle Schulen in Schleswig-Holstein im Schuljahr 2007/2008 basiert und im im September 2009 veröffentlicht wurde. [Anonym (2009) / „Schülerbüchereien in Schleswig-Holstein“ : Ergebnisse der Umfrage zum Stand von Schülerbüchereien in Schleswig-Holstein. – (Bibliothek & Schule; Arbeits- und Informationsmaterialien, 4). – Rendsburg ; Flensburg : Büchereiverein Schleswig-Holstein e.V., 2009. – http://www.bz-sh.de/schule/doku/absah4.pdf] [1] Diese Studie erhebt den Anspruch, den Status Quo der Schulbibliotheken in Schleswig-Holstein darzustellen. Sie liefert reichhaltiges Datenmaterial über diese Schulbibliotheken, welches in dieser Masse bislang nicht zugänglich war und eine Grundlage für weitergehende Entscheidungen bieten kann. Gleichzeitig zeigt die Studie insbesondere bei der Interpretation der Daten auch, wie falsch eine rein bibliothekspolitische Herangehensweise an solche Daten sein kann.

Was will man?
Wissenschaft und auch praxisorientierte Studien, welche wissenschaftliche Methoden verwenden, unterscheiden sich im Allgemeinen von Studien, welche vor allem dazu erstellt werden, um eine Meinung zu popularisieren oder die Arbeit einer Institution hervorzuheben bzw. zu befördern. Arbeitet man (geistes-)wissenschaftlich, folgt man einem wissenschaftlichen Ethos. Dieser Ethos beinhaltet, dass man, selbst wenn man als Forschende oder Forschender in den untersuchten Themenbereich involviert ist, die Forschungsfragen so anlegt und die Interpretation so vornimmt, dass nicht automatisch im Untersuchungsdesign ein vorhersehbares und erwünschtes Ergebnis der jeweiligen Studie angelegt ist. Vielmehr geht es bei einer wissenschaftlichen Untersuchung darum, eine Situation, eine Intervention oder eine Struktur in ihrer realen Ausprägung zu untersuchen. [Diese Aussagen müssten für Fragestellungen, die sich nicht auf gesellschaftliche Strukturen beziehen, selbstverständlich weiter abstrahiert werden.]
Eine Studie, wie die von der Arbeitsstelle Bibliothek und Schule vorgenommene über Schulbibliotheken in Schleswig-Holstein, hätte dann zum Beispiel zu fragen, wie sich die Situation dieser Schulbibliotheken darstellt und wie die vorgefundene Situation zu erklären ist. Dabei kann immer davon ausgegangen werden, dass eine vorgefundene Situation auch ihre Gründe hat, die nicht einfach nur als Fehlen von Voraussetzungen verstanden werden kann. Das z.B. eine Schulbibliothek eher klein ist, kann seine Gründe auch darin haben, dass sich eine Schulgemeinschaft dafür entschieden hat – direkt oder indirekt –, diese Einrichtung in ihrer Schule nicht größer sein muss. Wer allerdings, wie dies diese Studie tut, die Interpretation der vorgefundenen Situation ausschließlich unter einem Defizitfokus vornimmt, bei dem am Ende herauskommt, dass die Arbeitsstelle selber und der Büchereiverein mehr Geld bekommen sollen, macht sich mehr als unglaubwürdig. Er vergibt auch die große Chance, zu verstehen, was für Bibliotheken Schulen wollen oder benötigen und damit auch die Chance – anstatt einfach nur bibliothekarische Vorstellungen auf Schulen übertragen zu wollen – Schulbibliotheken zu unterstützen, welche im jeweiligen Schulkontext entweder Lernräume, lernunterstützende Einrichtungen oder soziale Räume darstellen könnten.
Weil diese Studie das aber nicht beachtet, sondern – wie zu zeigen sein wird – vielmehr einen Fokus wählt, bei dem quasi jede real existierende Schulbibliothek als disfunktionale Einrichtung erscheinen muss, liefert sie zwar wichtiges Datenmaterial, aber leider nur wenige Aussagen über die tatsächliche Situation der Schulbibliothek in Schleswig-Holstein.

Daten
Die Studie basierte auf Fragebogen, welche an die 1701 Schulen in Schleswig-Holstein verschickt wurden. Der Fragebogen (in der Broschüre auf Seite 48f. abgedruckt) selber war relativ einfach gehalten und offenbarte auf den ersten Blick, dass es sich bei der Studie um eine einfache Abfrage von Werten zur Schulbibliothek handelte. Gleichzeitig zeigte der Fragebogen, dass die Funktion der Schulbibliothek hauptsächlich auf die Leseförderung beschränkt wurde, was der Breite der möglichen Einrichtungen, die als Schulbibliothek beschrieben werden können und der dort betriebenen Arbeit überhaupt nicht gerecht wird, sich aber unter Umständen aus dem bibliothekarischen Fokus erklären lässt – obgleich auch Öffentliche Bibliotheken weit mehr Aufgaben erfüllen, als das Lesenlernen zu unterstützen. Insoweit ist die Breite der möglichen Ergebnisse der Studie von vornherein durch den Fragebogen eingeschränkt.
Der Rücklauf betrug 36,8% oder 626 von 1701 Schulen, was für eine solche Umfrageformen ein relativ gutes Ergebnis darstellt. Anzunehmend ist, dass vor allem solche Schulen geantwortet haben, welche auch eine Schulbibliothek betreiben. Nicht gerechtfertigt ist die Vermutung der Arbeitsstelle, dass man die Werte über Schulbibliotheken aus den 36,8% beantworteten Fragebögen auf alle 1701 Schulen hochrechnen könnte. Vielmehr ist zu vermuten, dass diejenigen 496 Schulen (29,2%), welche antworteten, eine Schulbibliothek zu betreiben, tatsächlich den überwiegenden Teil der Schulen mit solchen Einrichtungen in Schleswig-Holstein darstellen.
Bei den zurückmeldenden Schulen lässt sich der schon oft geäußerte Verdacht nachweisen, dass vor allem Schulen, die zu höheren Bildungszertifikaten führen, Schulbibliotheken anbieten. Wie auch bei ähnlichen Zählungen ist festzustellen, dass Gesamtschulen und Gymnasien weit öfter Schulbibliotheken anbieten, als Realschulen, die wiederum auffällig öfter dieser Einrichtungen betreiben als Hauptschulen oder Sonder- und Förderschulen. Die Grundschulen betreiben – wie auch in Berlin [2] – prozentual weniger Schulbibliotheken, als die Gesamtschulen und Gymnasien, aber mehr als die Real-, Haupt- und Förderschulen, obwohl zu vermuten wäre, dass Grundschulen aufgrund der Schulbibliotheken zugeschriebenen Funktion als Einrichtungen der Leseförderung die meisten dieser Einrichtungen betreiben müssten. (S. 15)
Diese Ungleichheit setzt sich fort, betrachtet man die abgefragten Größen wie Bestand, Öffnungszeiten etc. Die meisten Schulbibliothek sind relativ klein (unter 2000 Medien). Allerdings sind in Schleswig-Holstein Schulen mit mehr als 500 Schülerinnen und Schülern auch eine Seltenheit. Gleichwohl lässt sich kein eindeutiger Zusammenhang zwischen der Schulgröße und der Größe der Schulbibliothek feststellen. Die Bibliotheken mit mehr als 4000 Medieneinheiten finden sich allerdings fast ausschließlich in Gymnasien und Gesamtschulen, so dass man von einem leichten Einfluss der Schulform auf die Größe der Schulbibliotheken ausgehen kann.
Erstaunlich ist die Zusammensetzung des Bestandes der Bibliotheken. 25% stellen Nachschlagewerke, 29% Sachbücher und 29% Belletristik dar, der Rest verteilt sich vor allem auf andere Medienformen, Zeitschriften, Zeitungen und Spiele. Es stellt sich die Frage, wozu eine so große Zahl von Nachschlagewerken vorhanden ist, obgleich ein Großteil des Faktenwissens heute anders und aktueller gefunden werden kann und die Ausbildung bei der Suche und Bewertung solchen Faktenwissens eigentlich zum schulischen Auftrag gehört. Werden diese Nachschlagewerke genutzt? Wenn ja, wie? Oder stehen sie eher aus habituellen Gründen in den Beständen?
Andere Werte bewegen sich im Rahmen dessen, was schon über Schulbibliotheken in Deutschland bekannt ist: der überwiegende Großteil des Personals sind Lehrkräfte, Eltern und Schülerinnen und Schüler. Alle anderen Möglichkeiten, insbesondere ausgebildete Bibliothekarinnen und Bibliothekare, sind nur sehr selten vertreten. (Obwohl nicht gesondert nach der Ausbildung der tätigen Eltern gefragt wurde, welche ebenso über eine bibliothekarische und / oder pädagogische Ausbildung verfügen könnten.) Über 60% der Schulbibliotheken haben höchstens drei Stunden in der Woche offen, was ihre Nutzung als Stadtteilbibliotheks-ähnliche Einrichtung einschränkt und Fragen danach aufwirft, wie genau diese Einrichtungen ansonsten genutzt werden. 49% der Bibliotheken geben an, ohne jeglichen Etat auskommen zu müssen, was darauf hindeutet, dass ein beachtlicher Teil der Schulbibliotheken offenbar nicht die Aufgabe hat, die Lernenden mit neuern und neusten Medien zu versorgen, sondern andere Aufgaben haben muss, welche weitergehend zu erfragen wären.
Versäumt wurde leider in der Studie, die Schulen auf ihre soziale Zusammensetzung hin zu vergleichen. Dies wäre zwar aufgrund Datenschutzrechtlicher Bestimmungen schwierig, aber zumindest näherungsweise unter Einbeziehung von Daten des Statischen Landesamtes möglich gewesen. Da anscheinend auch in Schleswig-Holstein Schulbibliotheken oft von der Unterstützung durch die Eltern der Lernenden abhängig sind, kann man vermuten, dass sich Effekte der ökonomisch und sozial ungleich ausgestatteten Elternhäuser von Schulen in unterschiedlichen Gegenden auch in den Schulbibliotheken niederschlagen, was Fragen der Sozialen Gerechtigkeit und Chancengleichheit aufwirft.

Interpretation: Wir wissen alles, wir wollen Geld
Die Daten, welche die Studie hervorgebracht hat, sind – trotz aller möglicher Kritik – nicht zu missachten, insbesondere nicht, wenn sie in den folgenden Jahren mit weiteren Umfragen fortgeschrieben werden. Allerdings beschränkt sich die Studie nicht darauf, diese Daten zu erheben, darzustellen, aus sich heraus zu interpretieren und weitere Fragen zu stellen. Ein solches Vorgehen hätte das Potential gehabt, die Situation der Schulbibliotheken in Schleswig-Holstein so zu beschreiben, wie sie sich offenbar von einem großen Teil der über den jeweiligen Schulalltag entscheidenden Kräfte im Groben gewünscht wird. Zumindest hätte man nach diesen Daten die Frage stellen können, ob vielleicht immer nur ein Teil der Schulen überhaupt eine Schulbibliothek wünscht und dann vielleicht auch lieber eine kleinere Einrichtung. Es darf nicht vergessen werden, dass Schulen heute eine – obgleich finanziell sehr eng gesteckte – große Autonomie zugestanden wird bei der Gestaltung ihrer zusätzlichen Angebote. Insoweit könnte man auch vermuten – egal, was man persönlich oder als Arbeitsstelle des Büchereivereins davon hält –, dass unter Umständen nur ein Teil der Schulen eine Schulbibliothek für notwendig ansieht, während ein anderer Teil offenbar andere zusätzliche Angebote organisiert (die ja dann ebenso oft von Eltern und / oder Schülerinnen und Schülern mitgetragen werden).
Die Arbeitsstelle Schule und Bibliothek nimmt demgegenüber eine ganz andere Haltung ein und betrachtet die erhobenen Daten unter einem reinen Defizitfokus, indem sie ohne weitere Begründung implizit unterstellt, dass nur eine 100%-ig Abdeckung der Schulen mit Schulbibliotheken als Erfolg zu betrachten wäre und gleichzeitig die vorhandenen Schulbibliotheken sich an den Standards der Expertengruppe (jetzt Kommission) Bibliothek und Schule des Deutschen Bibliotheksverbandes zu orientieren hätten [3]. Der gesamte vierte Teil der Arbeit beschäftigt sich damit, die Schulbibliotheken in Schleswig-Holstein mit diesen Standards zu vergleichen.
Dabei wird mit der Vermutung gearbeitet, dass einzig diese Standards eine funktionierende Schulbibliothek beschrieben würden. Gleichzeitig wird der Vorstellung gefolgt, dass Standards heutzutage zur Beschreibung der Qualität von Einrichtungen notwendig wären. Aber das ist beides so nicht haltbar. Standards eignen sich nur dann dazu, Qualität zu beschreiben, wenn sie offen genug sind, um den mit diesen Standards untersuchten Einrichtungen Entscheidungsmöglichkeiten offen zu lassen und nicht genau eine oder zwei Lösungen vorzuschreiben. Ansonsten stellen sie nur umformulierte (implizite) Vorschriften dar. Gleichzeitig müssen solche Standards begründet sein, also auch etwas ausdrücken und nachweisbar eine Aussage über Qualität zulassen. Das sich Personen, die sich berufen fühlen, zusammensetzen und Werte festlegen, welche sich bestenfalls auch ihrer Erfahrung ergeben, mag ein Anfang für einen Standard darstellen, ist aber für sich genommen noch lange nicht ausreichend. Zudem muss beachtet werden, dass über solche Standards immer auch Interessen mitvermittelt werden, insbesondere darüber, wie die jeweils anhand von Standards untersuchte Einrichtung auszusehen habe.
Ansonsten könnte jede und jeder Standards aufstellen und behaupten, Einrichtungen hätten sich an diese zu halten. Ich könnte das, genauer: ich tue das einfach mal. Weil ich ein Verfechter Freier Software und moderner Technologie bin und der Meinung anhänge, dass eine Schule und auch eine Schulbibliothek, eine möglichst hohe Qualität bei den zur Arbeit verwendeten Materialen und Hilfsmitteln aufweisen und gleichzeitig möglichst moralisch handeln soll, lege ich hiermit als Standard für Schulbibliotheken fest: eine Schulbibliothek hat mit mehreren Rechnern ausgestattet zu sein, die eines der quelloffenen Betriebssysteme verwenden und, wenn irgend möglich, Freie Software einsetzen. Ansonsten gilt eine Schulbibliothek als Einrichtung, die wichtigen moralischen und pädagogischen Grundsätzen nicht genügt. Nennen möchte ich das den Schuldt‘chen Linux-Schulbibliotheksstandard.
Das klingt vielleicht absurd: warum sollte ich einfach aus dem Nichts einen solchen Standard aufstellen können und warum sollte das jemand ernst nehmen? Nun, immerhin habe ich einen Grund für diesen Standard angegeben (ich bin der Überzeugung, der Freie Software technisch besser und zudem moralischer ist) und kann mich darauf berufen, einiges Wissen über Schulbibliotheken und über Freie Software gesammelt zu haben. Nimmt man jetzt diesen Standard und überprüft ihn in Schulbibliotheken, wird man wohl feststellen, dass ihn nur sehr wenige erfüllen. Ich könnte sie dann als nicht ausreichend ausgestattet Schulbibliotheken beschreiben. Selbstverständlich tue ich das nicht wirklich.
Das Problem ist aber, dass die Standards der Expertengruppe Bibliothek und Schule – welche in der Studie der Arbeitsgruppe Bibliothek und Schule verwendet werden – zumindest nach dem, was man aus den Publikationen nachvollziehen kann, ähnlich entstanden zu sein scheinen: Sie wurden von Expertinnen und Experten einzig aufgrund ihrer eigenen Erfahrung erstellt und nicht etwa wissenschaftliche oder anderweitig begründet. Dies wurde garantiert mit den besten Absichten getan, dabei aber doch verschwiegen, dass diese Standards allesamt vom Paradigma einer Schulbibliothek als Abbild einer Öffentlichen Bibliothek ausgehen – was der Vielfältigkeit der Schulbibliotheken nicht gerecht wird. Und das ist das wirklich Ärgerliche: die Standards der Expertengruppe sind so gefasst, dass nur Einrichtungen, die den Vorstellungen der Expertengruppe selber entsprechen, als vollwertige Schulbibliotheken gezählt werden. Und zwar ohne, dass die Expertengruppe darauf eingeht, dass es auch weit mehr und anders funktionierende Einrichtungen gibt, die sich Schulbibliothek oder ähnlich nennen und im jeweiligen Schulalltag eine wichtige Funktion haben. Wollte man Standards für Schulbibliotheken erstellen, müsste man genau aber das beachten: dass es sehr unterschiedliche Vorstellungen von den Aufgaben und Leitbildern dieser Einrichtungen gibt, dass diese unterschiedlichen Vorgaben allesamt ihre Berechtigung haben und das bislang eigentlich für keinen Standardwert, der auftaucht, wenn über solche Regelwerke gesprochen wird, eine mehr als anekdotenhafte Begründung vorliegt. Und diese Standards dürften dann nicht nur von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren – welche zudem oft keine pädagogische Ausbildung durchlaufen oder keine schulpraktische Erfahrung gesammelt haben – erstellt werden, sondern müssten auch Lehrerinnen und Lehrer, Eltern, Schülerinnen und Schüler sowie Forschende aus den Erziehungswissenschaften und der Bibliotheks- und Informationswissenschaft gleichberechtigt in den Prozess der Erstellung einbeziehen.
Wenn jetzt allerdings die Arbeitsgruppe Bibliothek und Schule die Schulbibliotheken in Schleswig-Holstein mit den Standards der Expertengruppe vergleicht, ist das Ergebnis auch schon vor Beginn dieser Arbeit vorherzusehen: die Schulbibliotheken genügen diesen Standards nicht und müssen offenbar mit viel Kraft und Geld umgebaut werden. Aber das ist im besten Fall eine Aussage über die – verständlichen – Wünsche der Arbeitsgruppe und des Büchereivereins, nicht über die Schulbibliotheken selber. Vor allem gibt es bislang keine Grund anzunehmen, dass Schulbibliotheken, welche den Standards der Expertengruppe entsprechen, tatsächlich als Einrichtung in den jeweiligen Schulen besser funktionieren würden, als die jetzigen Einrichtungen. Wenn zudem die Arbeitsgruppe implizit voraussetzt, dass ein vollständiges Schulsystem auch in jeder Schule eine Bibliothek erfordern würde – was wieder als Wunsch verständlich, als bildungspolitische Forderung denkbar, aber nicht aus dem deutschen Schulsystem und den Curricula der deutschen Schulen zu begründen ist – und zudem sich als einzigen tatsächlichen Ansprechpartner für Schulbibliotheken darstellt, was ebenso nicht stimmt, dann wird sehr schnell offensichtlich, dass der letzte Teil der Studie nicht dafür verwendet wurde, die Situation der Schulbibliotheken in Schleswig-Holstein zu beschreiben; sondern vielmehr dazu da ist, die Diskurshoheit der Arbeitsgruppe über Schulbibliotheken zu behauptet und damit im Nachgang den Zugriff auf Geldmittel einzufordern. Auch das ist aufgrund der monetären Situation verständlich, aber es ist unbefriedigend und im Zusammenhang mit dieser Studie, die sich über weite Strecken wissenschaftlich gibt und – wie ja schon mehrfach erwähnt – auch interessante Daten zur Verfügung stellt, unredlich. All der Beratungsbedarf, der in der Studie konstatiert wird, würde ja in der präsentierten Konzeption darauf hinauslaufen, dass er durch den Büchereiverein organisiert würde.

Fazit
Die Studie „Schülerbüchereien in Schleswig-Holstein“ : Ergebnisse der Umfrage zum Stand von Schülerbüchereien in Schleswig-Holstein ist ohne Frage, trotz all der Einschränkungen, die hier ausgebreitet wurden, eine wichtige Grundlagenarbeit. Man wünschte sie sich – trotz der eher einschränkend Kritik, die Günter Schlamp in diesem Blog vor einigen Monaten über Schulstatistiken gemacht hat –, dass sie auch in anderen Bundesländern unternommen würde, insbesondere kontinuierlich. So wäre es nämlich möglich, tatsächlich zu klären, ob und wenn ja wie, bibliothekarische Strukturen die Arbeit von Schulbibliotheken unterstützen oder nutzen könnten.
Allerdings müsste dafür auch akzeptiert werden – was die Daten dieser Studie auch nahe legen, aber dessen ungeachtet bei der Interpretation der Daten nicht getan wird –, dass es offenbar in Deutschland nicht die Tendenz gibt, in jeder Schule eine Schulbibliothek zu gründen und auch nicht die Tendenz, jede Schulbibliothek als kleinere Ausgabe einer Stadtteilbibliothek zu konzipieren. Das ist offenbar gar nicht notwendig. Schulen entscheiden – heutzutage mitsamt der engagierten Elternschaft und eigentlich auch der Schülerinnen und Schüler – darüber, ob und wie sie eine Schulbibliothek einrichten und nutzen. Dabei könnten sie unterstützt, teilweise auch Beraten werden. Und für eine solche Beratung liefert die Studie mit ihrer Methodik, bei den Schulen selber nachzufragen – so eingeschränkt der verwendete Fragebogen auch ist – einen guten Ansatzpunkt. Eine Interpretation allerdings, welche die Vorstellung bibliothekarisch Engagierter als alleinige Grundlage zulässt und die in der Konzeption und Ausstattung der realen Schulbibliotheken zum Ausdruck kommenden Vorstellungen der Eltern, Lehrenden und Lernenden, die ja mit den vorhandenen Einrichtungen arbeiten und sie konzipieren, ignoriert, ist dagegen ein Weg weg von den realen Schulbibliotheken und ihren Nutzerinnen und Nutzern. Unter Beachtung dieser Einschränkungen wäre es dennoch angebracht, wenn die Studie auch anderswo rezipiert werden würde.

Fußnoten
[1] Neben einer kurzen Meldung in der BuB, die untergründig auch die Zentralisierung der Schulbibliotheksentwicklung propagiert, ohne dafür einen Grund anzugeben (http://www.b-u-b.de/Aktuell/nachrichten.shtml), gab es einen kurzen Hinwies im Blog informationskompetenz.de (http://infokompetenz.de/node/274), eine kurze Erwähnung bei Günter Schlamp im Rahmen weiterer Ausführungen über Schulbibliotheken in Schleswig-Holstein (http://basedow1764.wordpress.com/2009/09/10/bemerkenswertes-aus-schleswig-holstein/) sowie einer länger Besprechung auf dem Bildungsserver (http://www.lesen-in-deutschland.de/html/content.php?object=journal&lid=934), welche allerdings hauptsächlich auf die Leseförderung als Aufgabe von Schulbibliotheken abhebt.
[2] Vgl. Schuldt, Karsten (2009) / Schulen und Schulbibliotheken in Berlin, 2009. http://www.divshare.com/download/7214782-286
[3] Vgl. http://www.schulmediothek.de/index.php?pfad=/organisation_praxis/&nonav=nein