Die Schulbibliothek (1988): Eine weitere Broschüre aus der Schweiz (Geschichte der Schulbibliotheken VIII)

Der Schweizer Bibliotheksdienst gab 1973 die Broschüre „Planung von Schulbibliotheken“ heraus, die zuletzt hier besprochen wurde (Link). Diese Broschüre folgte in grossen Teilen den bundesrepublikanischen Diskussionen um Schulbibliotheken, allerdings in einer sehr schweizerischen Version. 1988 folgte, ebenfalls vom Schweizer Bibliotheksdienst verlegt, die Broschüre „Die Schulbibliothek : Eine Orientierung für Behördenmitglieder, Lehrer, Schulbibliothekare“. (Müller, 1988) [1] Der Autor dieser Publikation – oder ein Namensvetter, was trotz des relativ unauffälligem Namens Hans A. Müller, nicht wahrscheinlich ist – hat in den 1970er Jahren schon im Kanton Luzern mindestens zwei Publikationen zu Schulbibliotheken vorgelegt. Im Jahr 1988 unternahm er, einen Text vorzulegen, der offenbar Schulen davon überzeugen soll, einerseits moderne Schulbibliotheken – modern im Kontext der späten 1980er Jahre – einzurichten und diese andererseits von bibliothekarischem Fachpersonal betreuen zu lassen.
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Aufbau der Broschüre

Die reich bebilderte, 50-seitige Broschüre in einem Sonderformat (im Hochformat bedruckte Seiten, die etwas kleiner als A6 sind und immer, ausser bei Deck- und Endblatt, als Doppelseite layoutet wurden) machen offenbar Werbung für Schulbibliotheken, die bibliothekarisch ausgerichtet arbeiten. 24 Themen werden jeweils auf einer Doppelseite behandelt, wobei mindestens zehn dieser Themen explizit bibliothekarische Inhalte darstellen (Siehe weiter unten, “Bibliothekarische Anleitungen”), während sich zur pädagogischen Nutzung nur einige wenige Sätze finden. (Siehe Weiter unten, “Pädagogische”) Dafür ist die gesamte Broschüre geprägt von Abgrenzungen zu anderen Einrichtungen und Forderungen nach bestimmten Kriterien für Schulbibliotheken. (Siehe weiter unten, “Forderungen und Abgrenzungen”) Ersichtlich ist, dass diese Kriterien als Voraussetzung für gute Schulbibliotheken angesehen werden, allerdings wird dies weder explizit benannt noch werden sie nachvollziehbar begründet. Relativ offensichtlich ist aber, dass die Broschüre auch als Werbung für die Angebote des Schweizerischen Bibliotheksdienstes genutzt wurde. (Siehe weiter unten, “Werbung für den  Schweizerischen Bibliotheksdienst”)

Auffällig an der Broschüre ist die intensive Nutzung von graphischen Elementen, vor allem, aber nicht nur, Bildern. Diese sind offensichtlich explizit für dies Broschüre erstellt, so wie sich in der gesamten Gestaltung eine durchdachte Planung zeigt. [2] Mehrfach werden Bilder, die ungestellt wirken sollen, dafür genutzt, Fakten darzustellen, beispielsweise auf Seite 30-31 und 32-33, wo Hinweise zur Möblierung direkt in zwei Bilder hineingeschrieben sind. Gerade im Vergleich zur Broschüre 1973 (Schweizer Bibliotheksdienst, 1973) – aber auch zu den “Lehrbriefen Schulbibliothek” (Papendieck, 1985), die drei Jahre zuvor in der BRD erschienen – wird deutlich, dass für diese Publikation explizit eine professionelle Gestaltung stattfand. Dafür ist der Text selber relativ knapp und direkt gehalten.

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Forderungen und Abgrenzungen

Broschüren wie diese stellen immer wieder mehr oder minder direkte Forderungen dazu auf, wie eine Schulbibliothek auszusehen hätte. Gleichzeitig grenzen sie sich von anderen Einrichtungen ab. Interessant ist, von was sich in dieser explizit abgegrenzt wird: Nicht etwa von Schulen ohne Schulbibliothek, kaum von Schulen mit Schulbibliotheken, welche nicht den Forderungen der Broschüre entsprechen oder von in der Schweiz zumindest heute verbreiteten kombinierten Schul- und Gemeindebibliotheken, die ausserhalb der Schulen angesiedelt sind; sondern vor allem gegen Klassenbibliotheken, also kleinen Beständen, die in einzelnen Schulzimmern unterhalten werden. Dies wird mehrfach thematisiert, zum Beispiel:

“Sie [die Schulbibliothek, KS.] ersetzt die Klassenbibliotheken

Das zu dürftige Bücherangebot herkömmlicher Klassenbibliotheken, das sich zudem oft in schlechtem Zustand befindet, vermag weder die Schüler zum Lesen zu motivieren, noch bietet es die Möglichkeit, Literatur in Schulalltag und Lernprozess einzubauen.” (S. 2)

“Alle Druckschriften und audiovisuellen Informationsträger der Schule stehen in der Bibliothek Schülern und Lehrern übersichtlich, erschlossen und leicht zugänglich zur Verfügung. Lehrer-, Stufen-, Abteilungs- und Fachbibliotheken erübrigen sind.” (S. 3)

Diese Abgrenzung vermittelt zumindest den Eindruck, als sei in den späten 1980er Jahren die Praxis der Klassenbibliotheken in der Schweiz verbreitet gewesen. (Andere Dokumente aus den 1970er und 1980er Jahren thematisieren auch Klassenbibliotheken, in den Texten aus Deutschland wird sich aber eher gegen Schulen abgegrenzt, die zu unprofessionelle Schulbibliotheken unterhalten würden.) Wenn dem so gewesen ist, hätte man auch fragen können, ob dies dann nicht für die Schulen am sinnvollsten erscheint – sonst würden sie die Klassenbibliotheken ja nicht führen. Insbesondere dessen, dass die anderen aufgezählten Möglichkeiten, gegen die sich abgegrenzt hätte werden können, gar nicht erwähnt werden, erscheint dies aber eher eine Zuschreibung darzustellen: Klassenbibliotheken werden als unmodern angesehen, eine organisierte Schulbibliothek für die gesamte Schule als modern. Begründet wird dies, wie auch andere Aussagen, nicht.

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Eine andere Abgrenzung ist ebenso erstaunlich: Es wird explizit eine Freihandbibliothek gefordert, also eine Einrichtung, in welcher der Bestand für die Schülerinnen und Schüler frei zugänglich ist. Dies wird tatsächlich einmal begründet und zwar mit dem Hinweise, dass Lernende das, was sie selber auswählen, auch wirklich lesen und lernen würden. (S. 3-4) Erstaunlich daran ist, dass Freihandbibliotheken zumindest bei den Öffentlichen Bibliotheken in den 1980er Jahren Normalität waren. Offenbar herrschte der Eindruck vor, das dies in den Schulen nicht der Fall wäre.

Ansonsten wird sehr klar die Forderung erhoben, dass Schulbibliotheken sich wie Öffentliche Bibliotheken organisieren sollten. Es werden explizit Hinweise gemacht auf die auch in Öffentlichen Bibliotheken der Schweiz genutzten “Arbeitstechnik für Schul- und Gemeindebibliothek”, auf die Dezimalklassifikation, wie sie in den Öffentlichen Bibliotheken genutzt wird, sowie auf bibliothekarische Hilfsmittel und Techniken. Teilweise wird sogar in diese Techniken eingeführt. Nur wenig unterscheidet sich in der Broschüre die Schulbibliothek von einer Gemeindebibliothek; einzig das in einigen Punkten explizit Lehrende und Lernende genannt werden und das eine andere Aufteilung des Bestandes vorgeschlagen wird (50% Belletristik: 10% Bilderbücher, 10% Kinderbücher, 30% Jugendbücher; 50% Sachbücher: 5% Nachschlagewerke, 10% Kinderbücher, 35% Jugendbücher, S. 11), scheint diese beiden Einrichtungen zu unterscheiden. Dies wirft allerdings die Frage auf, was das Besondere an Schulbibliotheken wäre, die in dieser Broschüre allerdings nicht behandelt wird.

Bibliothekarische Anleitungen

Auffällig zahlreich sind die Abschnitte, die sich mit bibliothekarischen Themen beschäftigen. Explizit sind dies die Folgenden:

  • “Die Bibliothek ist eine Freihandbibliothek”, S. 4-5
  • “Bücher für alle über alles”, S. 6-7 [inklusive Erneuerungsquote und Unterteilung in Präsenz- und Ausleihbestand]
  • “Der Bibliothekar wählt die Bücher aus”, S. 8-9
  • “So werden die Bücher eingeteilt”, S. 10-11
  • “Bibliotheksbücher tragen Erkennungsmerkmale”, S. 12-13 [Signaturen und Farbzeichen für Signaturen]
  • “Die Dezimalklassifikation (DK)”, S. 14-15
  • “So werden audiovisuelle Medien präsentiert”, S. 18-19
  • “Kataloge geben Auskunft”, S. 22-23
  • “So sehen Katalogkarten aus”, S. 24-25
  • “Die Ausleihkontrolle”, S. 26-27 [Beschreibung von Ticketsystem, Buchtaschen, Buchkarte, Fristblatt und Fristenstempel]

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Dabei wird zum Beispiel kurz die Erstellung von Katalogkarten und die Handhabung von Buchkarten geschildert, so wie man es von einer Ausbildungsbroschüre für den bibliothekarischen Unterricht erwarten würde. Die Auswahl der Medien wird explizit dem “Bibliothekar” als Aufgabe zugeschrieben – nicht Lehrenden oder Lernenden – und dabei auf Hilfsmittel verwiesen, die so auch in Öffentlichen Bibliotheken verwendet werden können (Listen des Schweizer Bibliotheksdienstes, des Buchhandels, Besprechungsdienste des Schweizerischen Bundes für Jugendliteratur und von Kommissionen, die in kantonalen Schulblättern veröffentlicht würden), die vorgeschlagenen Farben für Signaturen finden sich auch in Öffentlichen Bibliotheken der Schweiz wieder (Kinder: gelb, Jugend: hellrot, Erwachsene: hellblau, Französisch: grün, Italienisch: braun, Englisch: grau, Andere: weiss) und so weiter.

Immerhin vier Seiten (S. 16-19) beschäftigen sind mit “modernen Entwicklungen auf dem Gebiet der audiovisuellen Kommunikation” (S. 16), wie Tonfilme, Dias und Diaprojektoren, Kassettenabspielgeräte, Videorekorder; wobei diese selbstverständlich heute nicht mehr neu sind. Der Tenor ist recht einfach: Alle neuen Medien – genauer alle Medien, auch Spiele, Karten, Zeitungen und Zeitschriften – gehören in die Schulbibliothek und müssen dort auch benutzt werden. Dies ist relevant, weil auch heute gerne beklagt wird, dass Schulbibliotheken sich oft auf Bücher und gedruckte Medien konzentrieren würden. Offenbar ist der Diskurs dazu schon älter, zumindest ähneln sich die Argumente: Neue Medien würden ermöglichen, dass Lernende mit unterschiedlichen Lerntypen die jeweils für sie geeigneten Lernwege einschlagen könnten. Dies klingt sehr nach “individualisiertem Lernen”, nur dass es 1988 geäussert wurde, nicht erst in den letzten Jahren. [3]

Kurzum: Laut dieser Broschüre ist die Schulbibliothek eine kleinere Öffentliche Bibliothek, keine besondere Einrichtung.

Pädagogisches

Während bibliothekarische Themen über die gesamte Broschüre verteilt besprochen werden, finden sich Aussagen zur pädagogischen Nutzung fast nur am Rande und in Nebensätzen. Ganz offensichtlich wird davon ausgegangen, dass Schulbibliotheken zwar von Lehrenden und Lernenden genutzt werden, aber das es nicht notwendig wäre, dazu längere Ausführungen zu präsentieren. Das Lehrerinnen und Lehrer die Schulbibliothek führen könnten oder das Wege gesucht werden könnten, die Bibliothek direkt mit der jeweiligen Schulgemeinschaft zu verbinden, scheint für den Autor kein Thema gewesen zu sein. [4]

In einem Nebensatz wird von einem – nicht näher ausgeführten – “verantwortungsvollen pädagogischen Auftrag” (S. 36) gesprochen; kurz wird, wie schon dargestellt, erwähnt, dass unterschiedliche Medien gut für unterschiedliche Lerntypen seien. Zudem gibt es eine kurze Aufzählung von möglichen Nutzungen der Bibliothek durch Lernende:

“Im Informationszentrum findet der Lehrer optimale Voraussetzungen, um seine Schüler in den verschiedenen Fächern mit abwechslungsreichen und sinnvollen Aufgaben zu beschäftigen, sei es in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit. Für breit angelegte Projektunternehmungen steht umfangreiches Forschungs- und Anschauungsmaterial zur Verfügung.

Einzelaufträge

Lieblingsbücher vorstellen […]

Werbung für ein Buch […]

Leserwünsche […]

Gruppenarbeit

Sie können folgendermassen organisiert werden:

Ein umfassendes Thema wird als Klassenthema gewählt.

Die Gruppen tragen die verschiedenen Informations- und Anschauungsmittel zum Thema zusammen […]

Verarbeitung der Informationen.

Vortrag der Forschungsergebnisse vor der Klasse […]

Die Ergebnisse werden möglicherweise zu einem schriftlichen Bericht verarbeitet.” (S. 40)

Einerseits klingen die Vorschläge dazu, wie Schulbibliothek prinzipiell genutzt werden sollten, heute nicht viel anders. Andererseits sind die Angaben recht allgemein gehalten und auch erstaunlich: In der Broschüre wird nämlich nicht darauf eingegangen, wie der Bestand so aufgebaut werden kann, dass er sich für diese Übungen eignet, es wird offenbar einfach davon ausgegangen, das eine ausreichend grosse Anzahl von Medien genügend Material beinhalten würde.

Trotzdem sind die Hinweise aus der Broschüre nicht einfach mit den heutigen gleichzusetzen: Es zeigt sich immer wieder, dass der Schulbildung eine andere Aufgabe zugeschrieben wird, die mit den Schulbibliothek besser zu meistern wäre, als heute. Während aktuell der spätere Arbeitsmarkterfolg oder Bildungserfolg der Schülerinnen und Schüler im Fokus steht, ist es in der Broschüre das heute kaum noch besprochene “kritische Denken”, welches mit der Schulbibliothek gefördert werden soll:

“Die moderne Schule kehrt sich von der rein verbalen Stoffvermittlung, dem Frontalunterricht, ab. Sie wendet sich sozialen Lernformen und selbständigem, forschendem Arbeiten im Partner-, Gruppen- und Klassenverband zu; dazu bedarf sie neuzeitlicher Hilfsmittel und Einrichtungen. Unerlässlich ist eine gut eingerichtete Bibliothek im eigenen Hause: Hier kann der Schüler dazu geführt werden, Informationen selbständig zu erwerben und damit sein kritisches Urteilsvermögen zu entwickeln; hier kann er lernen, sich ein Leben lang selbständig weiterzubilden.” (S. 3)

Erstaunlich ist an diesem Abschnitt vor allem, dass das gleiche – inklusive der Behauptung, dass sich die Schule jetzt gerade vom Frontalunterricht abwenden würde -, aber mit einer anderen Zielsetzung, heute auch oft geschrieben wird. Während 1988 das “weiterbilden” und die Gruppenarbeit das kritische Denken fördern sollte, wird es heute oft als Einübung von sozialen Kompetenzen beschrieben. Die Frage ist, ob sich der Diskurs geändert hat – und einfach behaupten muss, die Tools wären neu – oder ob die pädagogischen Grundsätze und Mittel wirklich neu sind und nur gleich heissen wie 1988.

Es gibt in der Broschüre einen weiteren Abschnitt, dem heute eine andere Bedeutung zugeschrieben würde, nämlich der – sehr funktional verstandenen – Informationskompetenz, während er 1988 fast schon zur Erziehung zu einer Ideologiekritik erklärt wird:

“Die audiovisuellen Medien ermöglichen dem Lehrer, seine Schüler zu richtigem Sehen und Hören zu erziehen. Er kann sie durch selbständige Bearbeitungen, wie Tonaufnahmen, Fotografieren, Schneiden, Montieren hinter die Geheimnisse der Medienfabrikanten blicken lassen.” (S. 16)

Eine ähnliche Kehrtwende scheint der Diskurs im Bezug darauf gemacht zu haben, ob die Kinder und Jugendlichen, die da in die Schulbibliothek kommen oder kommen könnten als Kundinnen und Kunden mit schon fertigen Interessen kommen, die zu erfüllen wären, oder ob ihre Identität mit von der Bibliothek mitgeprägt werden kann und sollte. Auf Seite 6 wird zum Beispiel “Brückenliteratur” (“anspruchslose Unterhaltungsschriften, auch Comics”, S. 6) als Mittel besprochen, um “Leser zu gewinnen und heranzubilden”. In der Broschüre wird es offenbar als sinnvoll angesehen, wenn die Schulbibliothek die Kinder und Jugendlichen zu Leserinnen und Lesern bildet, was auch damit einhergeht, Literatur als anspruchslos und anspruchsvoll einzuteilen und erstere offenbar nur als Übergang zu akzeptieren.

Spiralcurriculum

Ein anderer erstaunlicher Abschnitt findet sich auf Seite 38-39. Dort wird vorgeschlagen, Kinder und Jugendliche nach Jahrgangsstufe gestaffelt in die Bibliothek einzuführen, wobei Themen für die Klassenstufe 1. bis 9. vorgeschlagen werden. Dabei bauen die Themen aufeinander auf: Im ersten Schuljahr soll zum Beispiel der Ausleihvorgang durchgespielt werden, im zweiten Jahrgang sollen Bücher eingeordnet werden und so weiter. Ziel ist es, dass am Ende der Schule die Schülerinnen und Schüler “sich in der Bibliothek zurechtfinden, Nachschlagewerke zu konsultieren [in der Lage sind, KS], Informationsträger zu handhaben [wissen, KS].” (S. 38)

Oder in anderen Worten: Es wird ein Spiralcurriculum vorgeschlagen, so wie es vor einigen Jahren in Öffentlichen Bibliotheken für die Zusammenarbeit mit Öffentlichen Bibliotheken diskutiert und teilweise umgesetzt wurde. Dabei ist nicht erstaunlich, dass sich dieser Vorschlag in der Broschüre findet. Er ist gewiss ein naheliegender und auch nicht falscher. Interessant ist eher, dass er vor einigen Jahren in Deutschland als neues Konzept, welches lange angestaute Probleme lösen würde, angepriesen wurde. (Hachmann & Hoffmann, 2007) Dies scheint ein weiterer Fall des “Vergessens” von Bibliotheksgeschichte darzustellen: Lösungen, die offenbar schon einmal vorgeschlagen wurden, werden als neu präsentiert, ohne aus dem möglichen Scheitern einige Jahre zuvor zu lernen.

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Werbung für den  Schweizerischen Bibliotheksdienst

Genauso wie die Broschüre von 1973 (Schweizerischer Bibliotheksdienst, 1973) ist auch diese Broschüre durchzogen von mehr oder minder dezenten Hinweisen auf die Angebote des Schweizerischen Bibliotheksdienstes, wenn auch in dieser Broschüre weitere Einrichtungen wie das Schweizerische Jugendbuchinstitut oder das Schweizerische Jugendschriftwerk erwähnt werden. Hauptsächlich werden Angebote des Schweizerischen Bibliotheksdienstes als grundlegend notwendig für eine moderene Schulbibliothek angepriesen: Bibliotheksfertige Bücher, Besprechungslisten des Bibliotheksdienstes und vor allem Einrichtungsvorschläge, die so eigentlich nur vom Bibliotheksdienst geleistet werden konnten. Beispielsweise wird der Abschnitt zur Planung von Schulbibliotheken wie folgt eingeleitet:

“Wie man mit Vorteil vorgeht

Wer eine Bibliothek einrichten will, wird gut daran tun, sich vorbildliche Lösungen anzusehen und sich durch Bibliotheksfachleute eingehend beraten zu lassen. Nur die Planung durch bewährte Fachleute verspricht einwandfreie Resultate.” (S. 34)

Was wie ein gut gemeinter Vorschlag klingt, überspielt, dass die “bewährten Fachleute” in der Schweiz die waren, die für den Bibliotheksdienst arbeiteten. Ebenso macht die Broschüre Vorschläge zur Ausstattung (“Nur erprobtes Spezialmöbiliar, das in Form, Farbe und Ausmass aufeinander abgestimmt ist, ermöglicht, Freihandbibliotheken funktionell, qualitativ und ästhetisch einwandfrei und attraktiv einzurichten.”, S. 30), denen am einfachsten durch das Angebot des Bibliotheksdienstes gefolgt werden konnte, weil dieser nämlich genau solche Möbel verkaufte und weiterhin verkauft.

Wie auch schon 1973 reagierte diese Werbung nicht unbedingt auf eine Konkurrenzsituation – da es keine wirklich Konkurrenz für den Schweizer Bibliotheksdienst gab -, sondern scheint sich eher aus der Überzeugung hergeleitet zu haben, dass das, was der Dienst bietet, für eine professionelle Bibliothek notwendig sei und deshalb Bibliotheken dazu gebracht werden müssten, diese Angebote auch zu nutzen, um professionell zu werden.

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Fazit

Zusammengefasst ist die Broschüre stark autoritativ geschrieben: Es werden vor allem Behauptungen dazu aufgestellt, wie moderne Schulbibliotheken auszusehen hätten; die nur selten begründet werden. Dabei wird kaum darauf eingegangen, wie Ende der 1980er Jahre eigentlich die Situation von Schulbibliotheken in der Schweiz tatsächlich aussah. An einer Stelle wird behauptet, es gäbe “hunderte” (S.44) Einrichtungen wie die in der Broschüre beschriebenen, gleichzeitig wird gegen Klassenbibliotheken geschrieben. Mit hoher Wahrscheinlichkeit gab es auch 1988 in der Schweiz zahlreiche Schulbibliotheken, die gemessen an den Anforderungen, die in der Broschüre aufgestellt werden, nicht als professionell gegolten hätten, obgleich sie keine Klassenbibliotheken darstellten. Auffälig ist, im Vergleich zu anderen Broschüren dieser Art, dass auf konkrete Beispiele von Schulbibliotheken in dieser Publikation vollkommen verzichtet wird.

Zudem versteht die Broschüre Schulbibliotheken vor allem als kleine Öffentliche Bibliotheken und schenkt der Besonderheit, dass sie in Schulen situiert sind, kaum Aufmerksamkeit. Pädagogische Fragen werden kaum, bibliothekarische hingegen umfangreich besprochen. Was allerdings besprochen wird, scheint in weiten Teilen relativ modern, obgleich heute zum Beispiel individualisiertes Lernen oder Gruppenarbeit als Unterrichtsmethode als relativ neu dargestellt werden, ebenso wie die Hinwendung zu neuen Medien. Gleichzeitig gibt es Unterschiede, die nicht nur mit dem technischen Fortschritt zu erklären sind, sondern mit Veränderungen im Verständnis der Aufgaben von Schulbildung.

Eine Frage, die sich trotz des Untertitels “Eine Orientierung für Behördenmitglieder, Lehrer, Schulbibliothekare” ergibt, ist: Für wen ist die Broschüre eigentlich geschrieben? Wen sollte sie  von was überzeugen? Sollte sie die Schulen überzeugen, die Angebote und Beratungen des Schweizerischen Bibliotheksdienstes anzunehmen? Sollten Sie die Behörden überzeugen, von den Schulen solche Schulbibliotheken, wie sie in der Broschüre beschrieben werden, zu fordern? Lehrerinnen und Lehrer werden mit der Broschüre kaum angesprochen, eher scheint es, als wären Behörden und Politik angesprochen, die Mittel zur Verfügung zu stellen und dann bibliothekarisch ausgebildetes Personal einzustellen (wobei die Einbindung in die pädagogische Aus- und Weiterbildung explizit gefordert wird, S. 37, und die bibliothekarische Grundausbildung in der Schweiz noch heute in einem Grundkurs, der von der Schweizerischen Arbeitsgemeinschaft für allgemeine öffentliche Bibliotheken zertifiziert ist und neu 124 Lektionen á 45 Minuten umfasst, absolviert werden kann). In anderen Teilen scheint die Broschüre aber selber in die bibliothekarische Arbeit einführen zu wollen. Wie bei anderen Texten zu Schulbibliotheken ist auch bei diesem nicht ganz klar, mit welchem Ziel und für welches Publikum dieser erstellt wurde.

Literatur

Doderer, Klaus ; Aley, Peter ; Merz, Velten ; Müller, Helmut ; Nicklas, Hans W. ; Nottebohm, Brigitte ; Schulze-Guttermann, Jutta & Siegling, Luise (1970) / Die moderne Schulbibliothek : Bestandsaufnahme und Modell ; Untersuchungen zur Situation der Schulbibliotheksverhältnisse in der Bundesrepublik und in West-Berlin ; Vorschläge zu ihrer Verbesserung. (Schriften zur Buchmarkt-Forschung; 19). Hamburg: Verlag für Buchmarkt-Forschung

Hachmann, Ute ; Hoffmann, Helga (Hrsg.) (2007). Wenn Bibliothek Bildungspartner wird… : Leseförderung mit dem Spiralcurriculum. [Ohne Ort] Expertengruppe Bibliothek und Schule im Deutschen Bibliotheksverband; Expertengruppe  Kinder- und Jugendbibliotheken im Deutschen Bibliotheksverband

Müller, Hans A. (1988). Die Schulbibliothek : Eine Orientierung für Behördenmitglieder, Lehrer, Schulbibliothekare. Bern : Schweizer Bibliotheksdienst

Papendieck, Andreas (Hrsg.) (1985). Lehrbriefe Schulbibliothek. Berlin [West] : Deutsches Bibliotheksinstitut

Schweizer Bibliotheksdienst (1973). Planung von Schulbibliotheken. In: Informationsblatt der Genossenschaft Schweizer Bibliotheksdienst (Oktober 1973) 3

 

Fussnoten

[1] Erstaunlicherweise erschien “Planung von Schulbibliotheken” genau drei Jahre nach “Die moderne Schulbibliothek” von Doderer et al. (1970) – dem ersten grossen Überblick zu Schulbibliotheken in der BRD -, und “Die Schulbibliothek” genau drei Jahre nach “Lehrbriefe Schulbibliothek” (Papendieck, 1985), einem weiteren grossen Publikationsprojekt für Schulbibliotheken in Deutschland. Vielleicht ist dies Zufall, aber die drei-jährige Spanne ist erstaunlich – wobei die schweizerischen Publikationen niemals die deutschen direkt abschreiben, sondern jeweils eigenständige Publikationen darstellen.

[2] Verantwortlich zeichnet laut Impressum François G. Baer (Gestaltung), Rosi Troxler (Photos) und Max Kräuchi (Planzeichnung).

[3] Eventuell ist also die Konzentration auf gedruckte Medien in Schulbibliotheken, wenn sie überhaupt wirklich so vorkommt, wie behauptet wird, dann auch nicht Ausdruck einer Rückwärtsgewandtheit, sondern Ergebnis von gescheiterten Versuchen, andere Medien zu nutzen – und damit sinnvoll.

[4] Genauer: Es wird explizit gefordert, dass eine “Schulbibliothekarin oder Schulbibliothekar angemessen zu besolden; ihre Arbeit mindestens dem Erteilen von Werkunterricht gleichzustellen [sei, KS]” (S. 36).

Planung von Schulbibliotheken (1973): Ein Dokument aus den Bildungsreformen der 1970er Jahre in der Schweiz (Zur Geschichte der Schulbibliotheken VII)

Vorab: Immer noch ist eine Bibliotheksgeschichte notwendig

Es ist heute, so scheint es, im Bibliothekswesen normal, sich gegen die Bibliotheken der letzten Jahrzehnte abzugrenzen. In unterschiedlichen Zusammenhängen wird regelmässig die Behauptung aufgestellt, dass die Bibliotheken bis vor Kurzem defizitär und unmodern gewesen seien und erst vor Kurzem mit einer Modernisierung der Bibliotheken begonnen worden sei. Dies gilt auch für die Diskussionen um Schulbibliotheken, die zum Teil neben den bibliothekarischen Debatten stattfinden. Als Diskurs ist das relativ einfach nachzuvollziehen: Dadurch, dass die (nahe) Vergangenheit als unzureichend gezeichnet wird, kann das, was gerade aktuell eingeführt oder verändert werden soll als neu und innovativ erscheinen. Realistisch ist dies allerdings nicht. Vielmehr wird oft die reale Bibliotheksgeschichte ‒ aus der, wie aus jeder Geschichte, für die Zukunft gelernt werden könnte ‒ einfach verdrängt. Auch das ist als Diskurs verständlich: Wenn bestimmte Vorstellungen davon, wie Bibliotheken sich entwickeln oder wie sie sich ändern müssten, schon einmal vor einigen Jahrzehnten diskutiert wurden, müsste man sich zumindest mit diesem Fakt auseinandersetzen und könnte nicht einfach behaupten, weil etwas neu und innovativ sei, sei es richtig. Oft müsste man vielmehr erklären, warum bestimmte Diskussionen und Vorschläge offenbar keine oder wenige Effekte hatten und warum sie trotzdem gerade heute sinnvoll wären. Einfacher ist es wohl, die Wahrnehmung der Bibliotheksgeschichte der letzten Jahrzehnte stark zu reduzieren. Nicht unbedingt mit Absicht. Es ist offenbar der Hauptmodus in welchem gesellschaftliche Debatten heute geführt werden.

Vor einigen Jahren habe ich in diesem Blog einige Beispiele aus der Vergangenheit der Schulbibliotheken aus der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts besprochen, welche unter anderem diese Geschichtsvergessenheit demonstrierten: Ein Schulbibliotheksbuch aus der DDR sowie die Artikel, die zu Schulbibliotheken in der bibliothekarischen Literatur der DDR erschienen waren und auf eine relativ lebhafte Diskussion (im Rahmen der gesellschaftlichen Möglichkeiten) vor allem in den 1960er Jahren hindeuteten (Schuldt 2011c, 2011a); auf der Basis der bibliothekarischen Literatur in der BRD (bis 1989) und dem modernen Deutschland (nach 1989) eine Übersicht zu den Schulbibliothekarischen Arbeitstellen 1970-2000, die praktisch eine Vorstellung, die in den jüngeren Debatten zu Schulbibliotheken vorherrscht ‒ nämlich, dass solche Einrichtungen für professionelle und kontinuierliche Schulbibliotheksarbeit notwendig wären ‒ historisch prüft und eine eher eingeschränkte Nachhaltigkeit aufzeigt (Schuldt 2011b); eine ausführliche Beschreibung zu einem Projekt, in einer Anzahl von Schulen von einer Öffentlichen Bibliothek geleitete Schulbibbliotheken zu gründen, inklusive Evaluation und Erfahrungsbericht (Schuldt 2011b, siehe auch Schuldt 2012a) sowie die Darstellung der Artikel über Schulbibliotheken in einer kantonalen Bibliothekszeitschrift der Schweiz von 1965 bis 2011 (Schuldt 2012b). Gemeinsam war diesen Beispielen unter anderem, dass ihre Existenz nachweisst, dass zahlreiche Vorschläge und Argumente die aktuell im Zusammenhang mit Schulbibliotheken gemacht werden, schon mindestens einmal gemacht wurden, ohne das die Erfahrungen dieser vergangenen Beispiele beachtet werden.

Das Dokument, welches im Folgenden besprochen wird, fügt sich in diese Darstellung ein: Es demonstriert, dass ‒ wie auch im Bildungssytem als solches ‒ vieles, das aktuell als modern und neu gilt in den späten 1960er und frühen 1970er Jahren schon einmal gedacht und geschrieben wurde, allerdings im Rahmen anderer gesellschaftlicher Rahmenbedingungen. Offenbar ist dies heute nicht mehr präsent, kann also als Erfahrungswert die Diskussionen gar nicht beeinflussen. Dabei sollten solche Dokumente, wie angedeutet, nicht als erstaunliche, aber vergessene Novitäten verstanden werden, sondern als Ausdruck einmal geführter Debatten. Offenbar ist es aber für die deutschsprachigen Bibliothekswesen und die Personen, die die Debatten führen, aus bestimmten Gründen gut, diese vorhergehenden Debatten, Projekte und Publikationen nicht mehr zu referenzieren. Zu fragen ist, wieso. Ebenso zu fragen ist, was aus dem Fakt, dass solche Publikationen, wie die im Folgenden vorgestellte, existierten, ohne dass diese und ihr Einfluss heute weiter thematisiert werden, zu lernen ist. Sicherlich ist dies eine Debatte, die nicht alleine in einem Blogpost geführt werden kann. Aber zumindest angedeutet werden soll, dass vor zu grossen Versprechungen der aktuellen Debatten zu warnen ist. Offenbar sind die Effekte, die sich mit solchen Publikationen erhofft wurden nicht in dem Masse eingetreten, dass sie heute als positive Beispiele rezipiert würden. Insoweit steht nicht zu erwarten, dass die aktuellen Publikationen ihre Versprechen erfüllen werden.

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Planung von Schubliotheken (1973)

Das Heft “Planung von Schulbibliotheken” erschien 1973 als drittes Heft des Informationsblatts der Genossenschaft Schweizer Bibliotheksdienst. Der Schweizer Bibliotheksdienst existiert weiterhin, das Informationsblatt wird nicht mehr herausgegeben. Bedeutsam ist der Erscheinungstermin. In den 1970er Jahren, beginnend mit einem 1970 gestarteten Projekt an der Johann Wolfgang von Goethe Universität Frankfurt am Main, wurde in der BRD ein Plan zum breitflächigen Ausbau von Schulbibliotheken ausgearbeitet. (Doderer et al. 1970) Dieser Plan, der letztlich nicht die erwarteten Ergebnisse zeitigte, enthielt unter anderem die Publikationen einer Zeitschrift, zuerst benannt als “Informationen für den Schulbibliothekar” (Zentrale Beratungsstelle für das Schulbibliothekswesen 1972-1974), später “schulbibliothek aktuell”. Insbesondere die “Informationen für den Schulbibliothekar” waren als Sammlungen von Richtlinien und Beispielen gestaltet, die den Aufbau solcher Bibliotheken ermöglichen sollten und gleichzeitig die Aufgabe hatten, die mögliche Bedeutung von modernen Schulbibliotheken (im damaligen Verständnis) darzulegen. Sie sollten also auch überzeugen. Diese Vorstellungen waren eingebettet in einer Bildungs- und Schulreform, welche Bildung vorrangig als Menschenrecht definierte und anstrebte, in der gesamten Bundesrepublik Deutschland für qualitativ gute Schulen und Bildungseinrichtungen zu sorgen. Gleichzeitig schlug diese Bildungsreform in bestimmten Regionen radikalere Formen ein und entwarf beispielsweise utopische Bildungsräume, die geprägt waren von elektronischen Apparaten zur Unterstützung des individualisierten Lernens, bei gleichzeitiger Betonung der sozialen Verantwortung der Gesellschaft für die Gestaltung von Bildung. Ähnliche Bildungsreformen und Debatten waren damals auch in anderen Ländern in der Diskussion.

Die schweizerische Publikation fällt genau in diese Zeit und ist in diesen Debatten zu verorten, wobei sie gleichzeitig eine schweizerische Interpretation ‒ einerseits zurückhaltender und konservativer, andererseits technologie- und planungsbegeistert ‒ derselben vornimmt. Sie ist in gewisser Weise ein Gegenstück zu den “Informationen für den Schulbibliothekar”.  Es ist zu vermuten, dass sie ohne die Publikation und die Debatten in der BRD nicht erstellt worden wäre. Gleichzeitig ist sie ein Vorläufer der heute noch fortgeführten, aktuell in der dritten Auflage vorliegenden “Richtlinien für Schulbibliotheken” der Schweizerischen Arbeitsgemeinschaft für allgemeine, öffentliche Bibliotheken (Schweizerische Arbeitsgemeinschaft für allgemeine, öffentliche Bibliotheken 2014).

Das Heft mit 32 Seite umfasst: drei Seiten, die für Schulbibliotheken argumentieren (Seite 2-4), eine Seite mit Richtwerten (die zum Teil aus kantonalen Richtlinien übernommen wurden) (Seite 5), einer Seite mit Angeboten des Schweizerischen Bibliotheksdienstes für Schulbibliotheken (Seite 6), eine Seite mit einem Interview mit einem Lehrer, welcher eine Schulbibliothek aufgebaut hatte (Seite 7), vier Seiten mit Angaben zu Licht und zur Position der Schulbibliothek im Schulhaus (Seite 8-11), 14 Seiten mit insgesamt 11 Beispielen von Schulbibliotheken, wobei eines ohne Namen als Negativbeispiel vorgeführt wird, auch und weil nicht auf die Beratung des Bibliotheksdienstes zurückgegriffen wurde (Seite 12-25), vier Seiten auf denen die Organisation und Durchführung eines Bibliotheksfestes und eines Bibliotheksbasars geschildert wird (Seite 26-29), zwei Seiten mit kantonalen Richtlinien, die sich auf Schulbibliotheken beziehen (Seite 30-31) und abschliessend einer Seite mit Literatur (Seite 31). Insoweit stellt das Heft eine Mischung aus Richtlinien (eher wenigen), Beispielen, die anleiten und motivieren sollen, Argumenten für Schulbibliotheken sowie Werbung für den Schweizerischen Bibliotheksdienst dar. Dabei ist es wichtig anzumerken, dass diese Werbung nicht wirklich mit einer Konkurrenzsituation zu erklären ist. Es gab wohl keinen Anbieter, welcher dem Bibliotheksdienst in Sachen Beratung und Lieferung von bibliotheksfertigen Medien Angebote entgegensetzte. Vielmehr ‒ und darin ähnelt das Heft den “Informationen für den Schulbibliothekar”, dass beständig auf die herausgebende Zentrale Beratungsstelle verwies ‒ scheint die Vorstellung vorgeherrscht zu haben, dass nur mit der Einbindung des Bibliotheksdienstes eine professionelle Schulbibliothek möglich wäre.

Gleichzeitig ist alleine durch die Verteilung offensichtlich, dass versucht wurde, insbesondere durch Beispiele zu überzeugen und Richtwerten eher einen randständigen Ort zuzuweisen. Dies steht zum Beispiel im Gegensatz zu den heutigen Richtlinien für Schulbibliotheken (Schweizerische Arbeitsgemeinschaft für allgemeine, öffentliche Bibliotheken 2014), die mit autoritativ vorgetragenen Zahlen und Angaben überzeugen wollen und auf Beispiele verzichten.

Schulbibliotheken: Die ganze Schweiz, gegen Rückständigkeit und zu viel Fortschritt

Die interessantesten Seiten des Heftes bilden jene, auf denen Argumente für Schulbibliotheken vorgetragen werden. Sie sind gleich am Beginn der Publikation positioniert, auf Seite 2-4. Die Doppelseite 2 und 3 liefert unter der Überschrift “Was sagen sie dazu?” ein auffällig inszeniertes Panorama von Personen, die sich vordergründig für Schulbibliotheken aussprechen. Das ist inhaltlich nicht vollständig zutreffend. Ein genaues Lesen offenbart, dass hier vor allem gegen verschiedene Dinge argumentiert wird. Zwei Beiträge gehen zum Beispiel gar nicht auf Schulbibliotheken ein. Recht schnell wird sichtbar, dass auf diesen beiden Seiten das Bild zu vermitteln versucht wird, dass die “ganze Schweiz” beim Thema Schulbibliotheken grundsätzlich einer Meinung sei. Die einzelnen Personen stellen hier Prototypen dar, die zusammengenommen ein vorgebliches Abbild der Gesellschaft bilden. Dies ist ein in schweizerischen Abstimmungskämpfen zu Volksabstimmungen noch heute bekanntes Verfahren; überraschend ist vor allem, dass es auch hier verwendet wird. Von links nach rechts kommen so zu Wort: Eine Primarschülerin, ein Schüler der achten Klasse, eine Primarlehrerin, ein Primarlehrer, ein Gymnasiallehrer, ein Bibliothekar (genauer: der Direktor der Schweizerischen Landesbibliothek, kein Schulbibliothekar), ein Industrieller und ein Landwirt. Dies stellt, in Abstrichen, ein Bild der “ganzen Schweiz” dar: Intelligenz (Lehrerinnen und Lehrer, Bibliothekar) Industrie, Landwirtschaft; gleichzeitig Männer (überwiegend), wenige (genau zwei) Frauen / Mädchen ‒ ein gedämpfter Fortschritt. Gleichzeitig werden Primarschule und Gymnasium, Schule und Bibliothek, Schülerin und Schüler sowie Lehrerin und Lehrer angeführt: Alle die, die mit Schulbibliotheken in Kontakt kommen. Es soll offenbar der Eindruck einer gemeinsamen Zustimmung erzeugt werden.

Auffällig ist aber auch, das dieses Bild der Schweiz klare Strukturen hat: Die Abgebildeten sind offenbar “richtige” Schweizerinnen und Schweizer, keine Zugewanderten, zumindest keine aus zu fremden Kulturen. (Eventuell ist der Primarlehrer dem Namen nach Österreicher, der Gymnasiallehrer Franzose.) Mädchen und Frauen sind zwar Teil der Gesellschaft, aber in sozial niedrigeren Rollen (die jüngste der Aufzählung und eine Primarlehrerin, während die “wichtigen” Positionen von Männern besetzt sind). Dies ist nicht rein schweiz-spezifisch, auch in anderen Staaten gab es ähnliche Darstellungen der jeweiligen Gesellschaft. Aber erstens ist es hier sinnbildlich so konstruiert, ausgewählt und damit zeigbar und zweitens ist es doch erstaunlich, dass immerhin fünf Jahre nach 1968 solch ein Bild noch als überzeugend angesehen und gedruckt werden konnte.

Interessant ist auch, wie erwähnt, dass sich nur ein Teil der abgebildeten Personen zu Schulbibliotheken äussert. Zu erwarten wäre ein Anpreisen derselben, hingegen gibt es in den Wortmeldungen eher Abgrenzungen. Die Schülerin betont beispielsweise, dass in der Schulbibliothek ein Buch schneller gefunden werden kann, als in einer Klassenbibliothek. Ebenso bezieht die Primarlehrerin gegen Klassenbibliotheken Stellung. Diese Haltung zieht sich durch das gesamte Heft: Offenbar schienen Klassenbibliotheken in den 1970er Jahren in der Schweiz so verbreitet gewesen zu sein, dass sie eine Alternative zur Schulbibliothek bildeten, die negativ besprochen werden musste. Gleichzeitig grenzen der Primarlehrer (mit Verweis auf Paul Ladewig) und der Gymnasiallehrer die moderne Schulbibliothek, die als Freihandbibliothek organisiert ist, von älteren Schulbibliotheken ab, bei denen der Zugang zu den Medien von den Lehrkräften kontrolliert wurde. Neben diesen Äusserungen liefern insbesondere der Industrielle und der Landwirt Schlagworte, die mit Schulbibliotheken selber wenig zu tun haben, aber die eigentümliche Haltung zwischen konservativer Bewahrung und Fortschritt, die der schweizerischen Gesellschaft eigen zu sein scheint, widerspiegeln. Der Landwirt befürchtet ein Abgleiten der Gesellschaft, welches von Öffentlichen Bibliotheken aufgehalten werden soll: “Als Optimist bin ich überzeugt, dass mit dem Weiterausbau bestehender und der Gründung neuer Gemeindebibliotheken wirksame Dämme gegen eine sich abzeichnende geistige Verarmung entstehen können.” (S. 3) Der Industrielle betont ‒ wie dies heute auch getan wird ‒ die vorgebliche Bedeutung des Lernens nach der Schulausbildung, da die Arbeit in der Industrie nur durch ständige Weiterbildung und eigenständiges Weiterlernen zu bewerkstelligen wäre (ohne Bibliotheken in diesem Zusammenhang zu erwähnen). Diese Äusserung ist aus der heutigen Sicht irritierend, da Lebenslanges Lernen oft als neue Entwicklung beschrieben wird. Aber dies ist, wie weiter oben erwähnt, eher dem Vergessen historischer Diskurse zuzuschreiben. Auch in den 1970er Jahren war diese Vorstellung verbreitet, sowohl im Zusammenhang mit Bibliotheken als auch ohne.

Daneben finden sich in den ausgewählten Wortmeldungen zahlreiche Behauptungen, die sich heute so oder so ähnlich in der Literatur als Behauptungen im Bezug auf Schulbibliotheken finden lassen (vgl. dafür als aussagekräftiges Beispiel Kirmse 2012), ohne offenbar vollständig überzeugt zu haben: Die Schulbibliothek könne nur sinnvoll sein, wenn die Schülerinnen und Schüler mehrfach am Tag an ihr vorbeigehen (Primarlehrer), die Schulbibliothek biete mehr Anregung als der Unterricht alleine geben kann (Gymnasiallehrer), wenn die Bibliotheksnutzung in der Schulbibliothek geübt wird, würden Bibliotheken auch im späteren Leben benutzt (Direktor der Landesbibliothek), die Nutzung der Schulbibliothek erhöhe das Selbstbewusstsein jünger Schülerinnen und Schüler (Primarschullehrerin).

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Auf der nächsten Seite findet sich, noch bevor über Richtwerte für Schulbibliotheken berichtet wird, eine Aufzählung von neun Argumenten gegen Schulbibliotheken, die jeweils widerlegt werden. Diese Struktur ist mehrfach interessant. Die Anordnung erscheint als Vorläufer einer Liste, die heute (und auch in früheren Versionen) der schweizerischen Richtlinien für Schulbibliotheken enthalten ist. (Schweizerische Arbeitsgemeinschaft für allgemeine, öffentliche Bibliotheken 2014) Heute sind es allerdings zehn Punkte, genannt “Grundsätze”, die nicht als Widerlegung von Argumenten dargestellt werden, sondern als positive Aussagen über Schulbibliotheken. Sie sind ebenfalls an den Beginn der Richtlinien gerückt, gleich hinter der Einleitung. Sowohl in den aktuellen Richtlinien ‒ die allerdings keinen rechtlichen Stand haben ‒ als auch in der hier besprochenen Publikation aus den 1970ern wird es also offenbar als notwendig angesehen, zuerst von Schulbibliotheken zu überzeugen, bevor überhaupt über die Ausstattung von Schulbibliotheken gesprochen werden kann.

Die Gegenüberstellung von Argumenten und Gegenargumenten ist zudem bedeutsam, da sie vollkommen für die Publikation konstruiert wurde. Es ist nicht sichtbar, ob die Argumente gegen Schulbibliotheken, auf die reagiert wird, überhaupt je wirklich vorgetragen wurden und wenn ja, wie verbreitet sie waren. Sie schienen nur so relevant, dass die Redaktion ihr widersprechen wollte. Hierbei schreibt sie gegen drei Richtungen der Kritik an Schulbibliotheken an: (1) Gegen veraltete Vorstellungen, (2) gegen zu radikale oder progressive Schulreformen und (3) gegen falsche Bilder von Bibliotheken.

Zu (1) gehört zum Beispiel das Argument “Ich möchte wissen, welche Bücher meine Schüler lesen und auch kontrollieren, ob jene dann wirklich auch gelesen werden.” (S. 4), das Argument, dass Kinder bei der Buchauswahl beraten werden müssten und sie von der Ordnung einer zu grossen Bibliothek verwirrt wären. Zu (2) gehören Einwürfe, die wieder modern klingen, aber als zu radikal (und in einer teilweise antiquierten Sprache): “Das Medium Buch ist sowieso nicht mehr zeitgemäss. Wir müssen jetzt endlich an echte Schulreformen denken, damit wir nicht als Ewiggestrige dastehen” (S. 4), “Wir müssen jetzt alle Kräfte und Mittel auf die Schulkoordination konzentrieren” (S. 4), “Nur Technik und Elektronik vermögen einen veralteten Schulbetrieb wieder aufzumöbeln. Darum her mit Television, Audiovision, Videorecorder, Sprachlabor und anderen Schikanen!” (S. 4). Zu (3) schliesslich gehören Vorwürfe, “Bibliothekare [seien] verstaubte Outsider, unverbesserliche Idealisten, die stur ihrem Steckenpferde frönen” (S. 4) und Bibliotheken seien zu kompliziert. In den Gegenargumenten für Schulbiliotheken wird gegen zu radikal neue und gegen zu veraltete Haltungen eine moderne ‒ und explizit mit Hilfe des Schweizerischen Bibliotheksdienst aufgebaute ‒ Schulbibliothek skizziert, die darauf vertraut, dass auch Schülerinnen und Schüler im jüngsten Alter mit ihr umgehen können, die diesen Kindern die Freiheit gibt, auch einmal “ein Buch falsch [auszuwählen]” (S. 4) (das dann immerhin gelesen würde) und welche die “Schulreform” (S. 4) darstellen würde, auf die sich alle einigen könnten und die vor allem das Selber-Bilden der Schülerinnen und Schüler unterstützt, die sich gegen Technologie abgrenzt und gleichzeitig modern wäre: “Zeitgemässe, moderne Bibliothekare aber versuchen stets am Puls der Zeit zu sein, haben eine ausgesprochene Nase für alles Neue und Kommende, sind beweglich und stets bereit zu sichten, zu ordnen und zu entscheiden.” (S. 4)

Es ist klar, dass dies vor allem das Bild ist, dass der Schweizerische Bibliotheksdienst von Schulbibliotheken verbreiten will. Auffällig ist auch hier, dass vieles, aber nicht alles, ebenso über heutige moderne Schulbbibliotheken (oder Bibliotheken im Allgemeinen) behauptet wird. Beispielsweise werden Bibliotheken heute als zukunftsgerichtet beschrieben, aber offenbar auch in den 1970er Jahren. Die Freiheit der Nutzerinnen und Nutzer steht im Mittelpunkt nahezu aller Beschreibungen von modernen Bibliotheken, sowohl heute als auch in den 1970er Jahren. (Insoweit ist die Behauptung, dies sein eine relativ neue Entwicklung, mit Vorsicht zu geniessen.) Ebenso sind die falschen Meinungen, von denen sich abgegrenzt wird, ähnlich. Zu radikales (“Ende der Bücher”) wird ebenso verworfen wie zu rückwärtsgewandtes (“Kontrolle”). Eine Veränderung ist heute die weitgehende Akzeptanz von Technik in der Bibliothek. Obwohl sich dies Bibliotheken oft selber zurechnen, lässt sich auch fragen, ob die Haltung zu technischen Lösungen nicht eventuell doch zum Teil auch von der Haltung der Gesamtgesellschaft zu solchen Lösungen abhängt. Die Ablehnung technischer Lösungen war in den 1960er und 1970er Jahren auch gesamtgesellschaftlich verbreiteter, so wie in der hier diskutierten Publikation; während sie heute in Gesellschaft und Bibliothek grundsätzlich akzeptiert sind.

Überzeugen mit Beispielen

Im Gegensatz zu den dichten und stark ausgewählten Argumenten um Schulbibliotheken, fallen die konkreten Vorgaben für Schulbibliotheken relativ kurz und übersichtlich aus. Dies überrascht vor allem im Vergleich mit den heutigen Richtlinien, die grossen Wert auf Vorgaben und Zahlen legen. In “Planung von Schulbibliotheken” beschränken sich diese auf sechs Seiten, eine Tabelle, in der einige Werte zusammengetragen sind, teilweise ohne Quelle und Begründungen, teilweise mit Verweis auf Richtlinien in den Kantonen Bern, Zürich und Luzern sowie ‒ und hier schliesst sich der Kreis wieder ‒ der BRD. Während die erwähnten kantonalen Bestimmungen auf den letzten Seiten der Broschüre zusammengetragen sind, ist nicht ganz klar, welche Wert aus der BRD zitiert werden. Im weiter oben genannten deutschen Projekt gab es Vorschläge, aber keine verbindlichen Richtlinien. Die Angaben beschränken sich auf die Anzahl von Büchern (keine anderen Medien, nicht einmal Zeitschriften), Möbiliar, kurzen Angaben zu Licht, Raumgrösse und Lage der Schulbibliothek im Schulhaus. Die Preise mögen erstaunen (1000 bibliotheksfertige Bücher für 15000 CHF, als im Durchschnitt 15 CHF pro Buch sind heute nicht vorstellbar), aber ansonsten lässt sich insbesondere die Tabelle auf Seite 5 als Kern der heutigen Richtlinien ansehen ‒ obwohl sie das nicht ist, da die erste Aufgabe der Richtlinien für Schulbibliotheken erst im Jahr 2000 erschienen. Eventuell ist die Aufzählung von Buchbestandsgrösse und Grundmöbiliar auch einfach seit Längerem im Denken über Bibliotheken in der Schweiz verankert. Auf der folgenden Seite verweist der Schweizerische Bibliotheksdienst auf eigene Angebote für Bibliotheken wie zum Beispiel seinen Neuerscheinungsdienst.

Zwischen diesen Angaben findet sich ein längeres Interview mit einem Leiter einer Schulbibliothek ‒ ohne Namen oder Ort, insoweit ist nicht ganz ersichtlich, wie sehr oder wenig das Interview inszeniert ist, ob es nicht vielleicht sogar gänzlich erfunden wurde, um ein offenbar die Redaktion bedrängendes Problem anzusprechen ‒ zu den Problemen bei der Gründung derselben. Erstaunlich ist zumindest, dass der befragte Leiter genau die Äusserungen tätigt, welche der Schweizerische Bibliotheksdienst mit der gesamten Publikation vermitteln möchte. Die Unterstützung durch den Bibliotheksdienst (bibliotheksfertige Bücher, Normen) wird hervorgehoben, die Schulbibliothek wird als Institution beschrieben, die alle überzeugte, als sie dann einmal eingerichtet war, es wird eine Professionalisierung des Personals angemahnt (“Sehr wichtig ist, dass sich eine Person für die Bibliothek verantwortlich fühlt und den ganzen Betrieb organisiert und leitet.”, S. 7), kantonale Empfehlungen für Schulbibliotheken werden erwähnt, aber angemahnt und gehofft, dass diese in Zukunft stärker institutionalisiert und mit einer finanziellen Regelung verknüpft würden. Dazwischen reflektiert der befragte Leiter, dass der Aufbau einer Schulbibliothek zeitweise gegen Behörden durchgesetzt werden muss und schwierig sein kann. Im Gesamten liest sich das Interview so, als wäre es explizit daraufhin konstruiert worden, vor allem Lehrpersonen dazu aufzufordern, den Aufbau von Bibliotheken auch gegen Widerstände durchzusetzen und gleichzeitig auf weitergehende Regelungen zu drängen. Es liest sich eher wie der Teil einer Propagandakampagne, der Authentizität vermitteln soll, als wie ein offen geführtes Interviews.

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Relevanter als das Interview sind für die Publikation offenbar die elf dargestellten Beispiele von Schulbibliotheken. Auch diese sind selbstverständlich mit klarem Ziel ausgesucht worden. Vorgestellt werden, zumeist auf einer Seite, je eine Schulbibliothek, jeweils mit einem sehr kleinen Informationsfeld mit einigen Grunddaten zur Bibliothek, einem sehr kurzen Text, zwei bis drei Bildern aus der Bibliothek und einem Grundriss. Dieser Grundriss nimmt in den meisten Fällen den grössten Raum der jeweiligen Darstellung ein. Es ist zu vermuten, dass er auch als der überzeugendste Teil angesehen wurde. In einigen Fällen wurde beispielsweise auf Bilder aus der Bibliothek verzichtet, aber nie auf den Grundriss.

Die Auswahl der Beispiele wird nicht begründet, es ist aber selbstverständlich ein Plan zu vermuten. So umfassen die Beispiele die wichtigsten in der Schweiz vorkommenden Schultypen (Primarschulen, Sekundarschulen, Untergymnasien, Gymnasien), allerdings keine Berufsschulen. Auffällig ist, dass sich alle Beispiel in urbanen Gegenden ‒ grösseren Städten wie Luzern und Bern oder Gemeinden im Einzugsbereich solcher Städte ‒ befinden. Der ländliche Raum ist vollkommen ausgelassen. Sicherlich waren Schulbibliotheken in den Klein- und Kleinstschulen des ländlichen Raumes auch in den 1970er Jahren nicht so gut ausgebaut, wie im städtischen Raum. Angesichts dessen, dass die Publikation auf den ersten Seiten den Eindruck zu vermitteln versucht, die gesamte Schweiz zu umfassen, ist dies aber erstaunlich. Offenbar wird die moderne Schulbibliothek in den Städten verortet, die Schulen in den Dörfern und Gebirgsstädten scheinen auf sich allein gestellt.

Grundsätzlich dienen die Beispiele dazu, die zuvor in den kurzen Ausführungen zu Richtlinien und Vorgaben getroffenen Aussagen noch einmal, auf der Basis der existierenden Realität, zu wiederholen. Offensichtlich wurde davon ausgegangen, dass die Richtlinien alleine keine ausreichende Argumentation bilden. Die reine Zahl wird ergänzt durch die gebaute Bibliothek. Dies hat sich heute offenbar geändert, die aktuellen Richtlinien kommen ohne solche Beispiele aus, dafür begründen sie einige Zahlen stärker. (Schweizerische Arbeitsgemeinschaft für allgemeine, öffentliche Bibliotheken 2014)

Die Frage ist allerdings, an wenn diese Argumentation mit Beispielen gerichtet wurde. Sollten damit Personen überzeugt werden, Bibliotheken zu bauen, die vorher Schulbibliotheken abgelehnt hatten? Sollte für bestimmte Bibliothekscharakteristika geworben werden? Letzteres drängt sich bei einem negativen Beispiel auf, dass ohne Namen in der Mitte der Beispiele integriert wurde und zwei Druckseiten (S. 14-15) einnimmt. An diesem Beispiel wird in gewisser Weise vorgeführt, was offenbar passiert, wenn sich nicht mit Beratungsfragen an den Schweizerischen Bibliotheksdienst gerichtet würde. Dem Beispiel ist der Auszug aus einem Brief des Geschäftsführers des Bibliotheksdienstes beigegeben, in welchem “grosse Enttäuschung, ja Bestürzung über die Gestaltung der Bibliothek” (S. 14) geäussert wird. Der Brief massregelt weiterhin, dass die mögliche Hilfe abgelehnt wurde:

“Vor mehr als Jahresfrist trat Herr … in Kontakt mit uns, um sich betreffend Einrichtung des Raumes beraten zu lassen.

Wir waren bereit, an Stelle der vorgelegten völlig unbrauchbaren Möblierungsskizze des Architekturbüros auf unsere Kosten durch unseren Innenarchitekten einen detaillierten Grundrissplan ausarbeiten zu lassen. Wir wären Ihnen bei der Realisierung gerne mit Rat und Tat und ‒ sofern erforderlich ‒ sogar mit finanziellen Zuschüssen zur Seite gestanden. Der Plan wurde in der Folge ohne unser Wissen willkürlich verändert. Auf des öftern telefonisch angeregte Kontakte mit uns schienen weder Herr … noch Herr … irgendwelchen Wert zu legen: dabei hätten ihnen Anregungen von Bibliotheksfachleuten zumindest kaum geschadet.” (S. 14)

Weiterhin werden detailliert einzelne Fehler in der Planung aufgeführt (Bodenbelag unzweckmässig, zu viele Trennwände für den kleine Raum, kein Blick auf die Kinderecke und anderes) und sogar ein Grundriss der jetzigen Situation dem Grundrissvorschlag des Bibliotheksdienstes gegenübergestellt. Grundsätzlich ist die angriffige Sprache die verwendet wird, um das Beispiel als schlechtes zu kennzeichnen, erstaunlich (Wer genau wird eigentlich angegriffen, wer gemassregelt? Was ist die Gefahr, gegen die argumentiert wird? Fremde Architekturbüros? Uneinsichtige Schulen?). Recht klar ersichtlich ist aber, dass die Meinung etabliert werden soll, dass nur der Schweizerische Bibliotheksdienst in der Lage wäre, Schulbibliotheken zu planen (und gleichzeitig zu bewerten, was gute und schlechte Schulbibliotheken sind).

 

Die letzten beiden Beispiele, denen erstaunlich viel Platz von vier Seiten eingeräumt wurden, stellen keine fertig Schulbibliothek vor, sondern die Planung zweier Benefitzveranstaltungen für Schulbibliotheken ‒ ein Oktoberfest an einer Schule und ein Bibliotheksbasar. Beide Veranstaltungen schlossen mit einem Gewinn ab (Oktoberfest 63000 CHF, Basar 12524.15 CHF ‒ während 1000 bibliotheksfertige Bücher, wie erwähnt, 15000 CHF kosten). Insbesondere das Oktoberfest wird bis in kleine Details (Terminfindung so, dass die Menschen ihren Lohn noch nicht ausgegeben oder für andere Feste verplant haben etc.) beschrieben. Offenbar war es weiterhin eine Aufgabe, trotz finanziellen Zuschüssen, die der Bibliotheksdienst gewährte (siehe Brief im “schlechten Beispiel”), die Finanzierung von Schulbibliotheken auf anderen Wegen sicherzustellen. Die ausführliche Beschreibung lässt vermuten, dass es relativ normal war, dies durch Benefitzveranstaltungen, und nicht über ein regelmässiges Budget, zu sichern, was in einem gewissen Widerspruch zur restlichen Publikation steht, in welcher der Anspruch vorgetragenen wird, Bibliotheken zu bauen und den Eindruck entstehen lässt, dass die grundsätzliche Finanzierung der meisten Einrichtungen gesichert sei.

 

Abgeschlossen wird die Publikation mit Richtlinien für Schulbibliotheken aus den Kantonen Bern und Zürich sowie betreffenden Ausschnitten aus dem Erziehungsgesetz des Kantons Luzern sowie einer kurzen Literaturliste, wobei auf dieser das Buch von Doderer et al. (1970) und die “Informationen für den Schulbibliothek” prominente Plätze einnehmen. Aus der Schweiz konnten Artikel und Handreichungen aus den gleichen Kantonen ausgewiesen werden, aus denen auch die dargestellten Richtlinien stammen. Zudem wurden einige eher entfernt relevante Publikationen aufgenommen.

Fazit

“Planung von Schulbibliotheken” stellt eine erstaunliche Publikation aus der Schweiz der 1970er Jahre dar. Sie ist getragen von Anspruch des herausgebenden Schweizerischen Bibliotheksdienstes, die einzige Einrichtung in der Schweiz zu sein, welche Schulbibliotheken unterstützen und bewerten könne. Gleichzeitig ist die Publikation zu verorten in gesellschaftlichen Entwicklungen, die versuchten (und weiter versuchen), einen Ausgleich zwischen schweizerischer Identität, konservativer Grundhaltung und Fortschritt zu schaffen. Dieser Anspruch zeigt sich insbesondere auf den ersten Seiten des Heftes.

Wichtig ist, dass offenbar davon ausgegangen wurde, dass auf mehreren Wegen von Schulbibliotheken überzeugt werden musste: Mittels direkten Argumenten, mittels Richtzahlen, mittels zahlreichen Beispielen und mittels amtlich erlassener Richtlinien. Offenbar war es nicht möglich, allein auf eine Form der Argumentation zu vertrauen.

Die Grundsätze, die für Schulbibliotheken dargelegt werden, erscheinen in weiten Teilen, aber nicht zu hundert Prozent, die gleichen zu sein, wie sie auch heute vorgetragen werden. Das heisst nicht, dass sie falsch wären; aber offenbar überzeugten sie nicht vollständig. Immerhin gibt es auch heute in der Schweiz zahlreiche Schulen ohne Schulbibliothek (wobei es nur für einige Kantone Zahlen gibt und diese nicht unbedingt öffentlich zugänglich sind). Gleichzeitig ist auch eine Anlehnung an deutsche Debatten der frühen 1970er Jahre zu konstatieren.

Auffällig sind mehrere Dinge, die in der Publikation fehlen: der ländliche Raum wird nicht betrachtet, obwohl dies in der Schweiz immer relevant ist; es wird weder eine kontinuierliche Diskussion zwischen Schulbibliotheken über deren Ausrichtung erwähnt noch eine solche vorgeschlagen, vielmehr versteht sich der Bibliotheksdienst selber offenbar als ausreichend kompetent, um Aussagen zu treffen; es wird nur von Deutschschweizer Schulbibliotheken geredet und sich an bundesdeutsche Debatten angelehnt, die drei anderen Sprachräume kommen in der Publikation nicht vor (nicht einmal die Richtlinien aus Bern, die gewiss zweisprachig vorlagen, sind in französisch abgedruckt), ebenso werden Debatten in den anderen angrenzenden Statten nicht referenziert, auch nicht in der Literaturliste.

Es ist, wie gesagt, eine erstaunliche Publikation, sowohl als Vorläufer heutiger Richtlinien als auch als schweizerische Reaktion auf bundesdeutsche Debatten und Projekte.

Literatur

Anonym (1973a) / Verordnung über die Schulbibliotheken: Ein weiteres Beispiel aus der Schweiz. In: Informationen für den Schulbibliothekar (1973) 3, 19–21

Anonym (1973b) / „Die Kantonalen Richtlinien für Schulbibliotheken“: Ein Beispiel aus der Schweiz. In: Informationen für den Schulbibliothekar (1973) 3, 17–19

Doderer, Klaus ; Aley, Peter ; Merz, Velten ; Müller, Helmut ; Nicklas, Hans W. ; Nottebohm, Brigitte ; Schulze-Guttermann, Jutta & Siegling, Luise (1970) / Die moderne Schulbibliothek : Bestandsaufnahme und Modell ; Untersuchungen zur Situation der Schulbibliotheksverhältnisse in der Bundesrepublik und in West-Berlin ; Vorschläge zu ihrer Verbesserung. (Schriften zur Buchmarkt-Forschung; 19). Hamburg: Verlag für Buchmarkt-Forschung, 1970

Kirmse, Renate (2012) / Mission impossible : Oder: Vom Aufbau einer Schulbibliothek in 154 Tagen. In: Bibliotheksdienst 46 (2012) 11, 894–902

Lutz, Brigitte ; Schuldt, Karsten (2013) / Vergleich von Richtlinien für Schulbibliotheken. In: kjl&m. Kinder-/Jugendliteratur und Medien in Forschung, Schule und Bibliothek 65 (2013) 4, 74–78

Müller, Hans A. (1974) / Eine schweizerische Schulbibliotheksverordnung und ihre Auswirkungen. In: Informationen für den Schulbibliothekar (1974) 5, 23–24

Schuldt, Karsten (2012a) / Doppelarbeit und Wiederholungen beim Versuch, Schulbibliotheksnetzwerke aufzubauen. In: LIBREAS. Library Ideas 8 (2012) 20, http://libreas.eu/ausgabe20/texte/03schuldt.htm

Schuldt, Karsten (2012b) / Schulbibliotheken in Der Berner Bibliothekar bzw. Berner Bibliotheken / Bibliothèques du canton de Berne (Zur Geschichte der Schulbibliotheken, VI). Blog, 21.02.2012, https://bildungundgutesleben.wordpress.com/2012/02/21/schulbibliotheken-in-der-berner-bibliothekar-bzw-berner-bibliotheken-bibliotheques-du-canton-de-berne-zur-geschichte-der-schulbibliotheken-vi-2/

Schuldt, Karsten (2011a) / Schülerbüchereien in der DDR. Die Artikel aus Der Bibliothekar (Zur Geschichte der Schulbibliotheken, IV). Blog, 24.03.2011, https://bildungundgutesleben.wordpress.com/2011/03/24/schulerbuchereien-in-der-ddr-die-artikel-aus-der-bibliothekar-zur-geschichte-der-schulbibliotheken-iv/

Schuldt, Karsten (2011b) / Schulbibliotheksprojekt in Weinheim/Bergstraße, 1981-84 (Zur Geschichte der Schulbibliotheken, III). Blog, 15.03.2011, https://bildungundgutesleben.wordpress.com/2011/03/15/schulbibliotheksprojekt-in-weinheimbergstrase-1981-84-zur-geschichte-der-schulbibliotheken-iii/

Schuldt, Karsten (2011c) / Ein Schulbibliotheksbuch aus der DDR (Zur Geschichte der Schulbibliotheken, II). Blog, 26.02.2011, https://bildungundgutesleben.wordpress.com/2011/02/26/ein-schulbibliotheksbuch-aus-der-ddr-zur-geschichte-der-schulbibliotheken-ii/

Schuldt, Karsten (2011d) / Schulbibliothekarische Arbeitsstellen, 1970-2000. Eine Literaturrecherche (Zur Geschichte der Schulbibliotheken, I). Blog, 10.01.2011, https://bildungundgutesleben.wordpress.com/2011/01/10/schulbibliothekarische-arbeitsstellen-1970-2000-eine-literaturrecherche-2/

Schweizerische Arbeitsgemeinschaft für allgemeine, öffentliche Bibliotheken (2014) / Richtlinien für Schulbibliotheken: Bibliotheken, Mediotheken, Informationszentren an Volksschulen und Schulen der Sekundarstufe II ; Grundsätze, technische Daten und praktische Beispiele. Aarau: Schweizerischen Arbeitsgemeinschaft für allgemeine, öffentliche Bibliotheken, 2014, http://www.sabclp.ch/images/Richtlinien_Schulbibliotheken_2014.pdf

Schweizer Bibliotheksdienst (1973) / Planung von Schulbibliotheken. In: Informationsblatt der Genossenschaft Schweizer Bibliotheksdienst (Oktober 1973) 3

Zentrale Beratungsstelle für das Schulbibliothekswesen in der BRD (1972-1974) / Informationen für den Schulbibliothekar. Frankfurt am Main: Institut für Jugendbuchforschung

(Zitat, 1905): Die Schulbibliothek sollte erziehen. Die Schulbibliothek sollte eine Klassenbibliothek sein.

In Bibliotheken und auch Schulbibliotheken ist es heute nur noch selten bewusst, dass die Form der Bibliothek eine historisch gewachsene ist, die sich mit den unterschiedlichen Ansprüchen und Diskursen, in denen Bibliotheken sich stellen und stellten, verändert. Die offene Freihandbibliothek, welche versucht, die Wünsche der Nutzerinnen und Nutzer zu erfüllen, die Bewertung des Lesens als solches und die Vorstellung, dass Bibliothek qua ihrer Existenz zur Bildung beitragen, sind nicht so selbstverständlich, wie es heute erscheinen mag. Aber: Bibliotheksgeschichte ist ein seltenes Thema geworden. Und selbst die Bibliotheksgeschichte, die noch betrieben wird, stellt Bibliotheken – mit der gewichtigen Ausnahme derjenigen, die sich mit der Geschichte der Bibliotheken im Nationalsozialismus befassen – gerne sehr positiv dar.

Das ist so nicht ganz richtig. Anbei ein langes Zitat, genauer an gesamtes Vorwort, aus einem 1905 erschienen Katalog für Schulbibliotheken. (Es handelt sich um die 4. Auflage, die erste erschien Ende des 19. Jahrhunderts, wobei in den Bibliothekskatalogen nur noch die 2. (1878), 3. (1886) und 4. (1905) Auflage nachzuweisen ist. Die erste muss zuvor erschienen sein.) Der Katalog stellt eine annotierte und geordnete Liste von Büchern dar, welche laut dem Verfasser in einer Schülerbibliothek stehen sollten. Zugleich findet sich eine Liste von Büchern, die explizit nicht in einer Schülerbibliothek vorhanden sein sollten. Das gesamte Buch umfasst dabei 166, eng und klein beschriebene Seiten. Heute werden solche Empfehlungslisten kaum noch erstellt, war aber bis vor einigen Jahrzehnten verbreitet. Insoweit ist es wenig erstaunlich, dass es ein solches Buch, immerhin in vier Auflagen, gab. Es zeigt aber, dass Schulbibliotheken schon lange ein Thema sind. Und es zeugt selbstverständlich von einem gewissen Geist, in dem die Pädagogen und andere sich zuschreiben, darüber entscheiden zu können, was andere lesen sollen und was sie lieber – weil es schlecht für sie wäre – nicht lesen sollten.

Was das Zitat ausmacht, ist die Darstellung eines Denkens von Lehrern und Volksbildnern und einiger Fragestellungen im Umkreis von Schulbibliotheken, die damals offenbar keine aussergewöhnliche Meinung darstellten. Dabei muss man im Hinterkopf behalten, dass auch Ende des 19. Jahrhunderts die im Schulwesen aktiven daran arbeiteten, die Schulen möglichst gut zu führen, die Kinder und Jugendlichen möglichst sinnvoll und nachhaltig zu lehren. Das alles mit bestem Wissen und Gewissen geschrieben worden.

Da das Buch wohl selten jemand in die Hand nehmen wird, würde ich dieses Vorwort gerne als Dokument hier zur Verfügung stellen. (Die gesperrt ausgezeichneten Teile sind hier kursiv dargestellt, ansonsten wurde alles belassen.) Es ist auffällig:

  1. Das Georg Ellendt, der Verfasser, von der moralischen Panik um „schlechte Literatur“ und das „Viellesen“ befallen ist. Schlechte Literatur, so die Ansicht, die er als pädagogisch abgesichert zitiert, würde die Kinder und Jugendlichen krank machen. Das würde heute niemand mehr laut sagen und viele noch nicht mal denken; bei Ellendt ist dies noch bestimmendes Thema. Alle Krankheiten der Moderne haben mit der modernen Literatur zu tun. Elternhäuser, die auf die Literatur ihrer Kinder achten, würde auch Kinder mit besseren und regelmässigeren Leistungen haben.
  2. Die Schulbibliothek ist bei Ellendt – wie auch die Schule – eine unbedingte Erziehungsanstalt, welche den Auftrag hat, den Kindern und Jugendlichen gute Literatur nahezubringen. Aber nicht als direkten Zwang, sondern mit Auswahl, Beratung, Empfehlung. Eine Haltung, welche sich durch die gesamte Schul- und Bibliotheksdiskussion seit Beginn der Moderne zieht. Nicht in Ellendts Text, aber in vielen anderen, wird sogar direkt ein Kampf gegen Leihbibliotheken (also kommerziell organisierte Bibliotheken und Ausleihgeschäfte) geführt. Die Diskussion ist wohl erst wirklich in den 1960er, 1970er Jahren verschwunden, zumindest im deutschsprachigen Raum.
  3. Auffällig auch die Angst vor der Phantasie. Zu viel Anregung in der Literatur ist für Ellendt nicht gut, eine Literatur, die „Phantasiereize“ bedient, abzulehnen. Heute wird Literatur explizit für solche Reize gelobt.
  4. Gerade im letzten Teil, den sieben Thesen zu Schulbibliotheken, werden die Unterschiede zu heutigen Diskussionen, aber auch die Gemeinsamkeiten offensichtlich. Gemeinsamkeit ist die Forderung nach ausreichender Finanzierung der Schulbibliotheken durch die Schule sowie die Beachtung durch die Direktion. Ein wichtiger Unterschied ist allerdings die strikte Trennung der Bibliothek Stufen und Abteilungen. Keine Gesamtbibliothek, sondern eine nach Klassen gestaffelte, die zudem getrennt betreut – allerdings technisch gemeinsam organisiert – würden, ist für Ellendt das Ideal. Ein Ideal, dass er nicht einmal richtig begründet. Für ihn ist es offenbar selbstevident, das Kinder und Jugendliche einer Schulklasse ein bestimmte Stufe an Literatur verarbeiten können und sollen. Dies ist eine Haltung, die heute gänzlich abgelehnt wird. Schulbibliotheken werden als Gesamteinheit angestrebt, den Schülerinnen und Schülern werden unterschiedliche Interessen und Lerngeschwindigkeiten zugestanden.

Wie gesagt fällt Ellendt mit seiner Haltung nicht aus der damaligen Diskussion heraus, auch wenn er durch sein grosses Engagement auffällt. Der Text ist ein Blick zurück in eine Zeit mit anderen Idealen und anderen Schulbibliotheken, der vor allem auch daran erinnert, wie sehr die heutigen Diskussionen an die heutige Diskurse gebunden und Verhandlungssache sind. Es gibt keine „die Schulbibliothek“, sondern mit der Gesellschaft wechselnde Vorstellungen von – unter anderem – Schulbibliotheken. Das mag eine banale Feststellung sein, aber solche Texte erinnern meiner Meinung nach fühlbar daran.

 

 

 

 

„Vorwort

 

Seit Hülsmanns trefflicher Abhandlung Über Schülerbibliotheken (Progr. Duisburg 1855), die leider zuwenig bekannt ist, obwohl sie nach mehr als einer Seite hin auch heute noch ihren vollen Wert behalten hat, ist man wiederholt der Frage über die Einrichtung und Verwaltung der Schülerbibliotheken nähergetreten, ohne doch, wie es scheint, zu allgemein befriedigenden und bindenden Resultaten gelangt zu sein.

Darüber freilich ist man einig, daß die Schülerbibliotheken einen integrierenden Teil des Organismus unserer höheren Lehranstalten zu bilden haben, und daß ihr Zweck darin bestehe, den Unterricht und die erziehende Tätigkeit der Schule zu unterstützen, den Schülern einen angenehme Unterhaltung zu gewähren und sie zugleich anzuregen und zu gewöhnen, einen geistige Befriedigung in häuslicher, ihre allgemeine Bildung fördernder Lektüre zu finden, – aber über alle übrigen Fragen, vor allem über Ausdehnung, Zusammensetzung und Verwaltung der Bibliothek gehen die Ansichten doch mehr oder weniger auseinander.

Daß die Einrichtung von Schülerbibliotheken im vollkommensten Einklange und Zusammenhange mit dem ganzen Begriffe unserer heutigen Jugendbildung steht, kann wohl niemand anzweifeln, der nur überhaupt einmal darüber nachgedacht hat, warum die Schule zu den vielen Pflichten, welche ihr schon obliegen, noch die weitere sich aufgebürdet habe, auch für die häusliche Lektüre ihrer Schüler zu sorgen. Und doch wird gegen kein Streben der Schule so viel wissentlich und unwissentlich gefehlt, wie gerade gegen das mit den Schülerbibliotheken verbundene. Denn – um zu schweigen von der sehr oft verfehlten Wahl der Weihnachts- und Geburtstagsbücher – wie soll man es anders nennen, wenn in sehr vielen Familien ‚die Gartenlaube‛ oder ‚Über Land und Meer‛ u.a. mit ihren für die Jugend ungehörigen Erzählungen die Erholungslektüre für jung und alt bilden, wenn ein Quartaner seinen Eltern und Geschwistern ‚Ebers‘ Uarda‛ vorliest, wenn Tertianer Hackländersche Romane in die Hände fallen können, und wenn es möglich ist, daß Schüler die ‚sämtlichen Werke‛ unserer älteren und neueren Romanschriftsteller von Auerbach bis Zschocke zu ihrer Hauptlektüre machen dürfen. Das ist nicht die Regel, es sind aber ebensowenig vereinzelte Fälle, – und wie es die Pflicht der Schule ist, zu warnen und nach Kräften derartigen Ausschreitungen entgegenzuarbeiten, so ist es vor allem Pflicht des Hauses, mit größter Sorgfalt die ungeeignete Lektüre der Jugend vorzuenthalten und bei der Auswahl des Lesestoffes in Übereinstimmung mit der Schule zu verfahren. Denn diese will ja gern der Neigung unserer leselustigen Jugend für die Stunden, welche von häuslichen Arbeiten und häuslichem Verkehr, von erholenden Beschäftigungen und Sparziergängen fast täglich erübrigt werden, in ausreichender Weise entgegenkommen, indem sie für belehrende oder unterhaltende Lektüre im besten Sinne des Wortes, angemessen dem Alter ihrer Schüler, sorgt. Aber wie in dem Unterricht selbst, will sie bemüht sein, auch außerhalb desselben fernzuhalten jede verzettelnde und abziehende Zerstreuung, welche hier so oft durch das Lesen von Büchern entsteht, die entweder der geistigen Fassungskraft des Knaben in keiner Weise entsprechen, oder durch ihren unpassenden Inhalt nichts oder nur Phantasiereiz zurücklassen.

Sicherlich werden im allgemeinen die Gefahren übel gewählter und falsch geleiteter Lektüre unterschätzt, einmal, weil die Folgen nicht überall gleich sichtbar werden, dann aber auch, weil die verschiedenen Individualitäten verschiedene Wirkungen bedingen, die im einzelnen Falle sich oft schwer beurteilen lassen. Daß Gefahren vorhanden sind, ist von der Pädagogik längst allseitig anerkannt, und Kühner [Fussnote: C. Kühner, Pädagogische Zeitfragen. Frankfurt a.M., Sauerländer. 1863 (S. 98-134: Gefahren moderner Jugendlektüre).] urteilt nicht zu scharf, wenn er speziell von der modernen Jugendliteratur sagt, sie wirke mit stärken Reizen auf die Jugend, als irgend eine andere pädagogische Institution sie zu üben vermöge oder zu üben berechtigt sei, und führe in unablässiger Folge immer neue Phantasie- und Gemütserregungen und immer neue, bunt durcheinander gehende Vorstellungen der viellesenden Jugend zu. Und er hat Recht, ‚die Jugendliteratur ist in unseren Tagen zu einer Macht geworden, die unberufen, aber mit unermeßlichem Einflusse in die Erziehung fast der gesamten Jugend sich eindrängt und in weiterer Folge auf die Bildung der ganzen Nation einwirken muß. Wer aber den Spuren dieser Wirkung nachgeht, der wird sie deutlich genug in den Symptomen der Zerfahrenheit, Blasiertheit, Puerilität unserer Jugend und in entsprechenden Krankheiten unserer Zeit überhaupt erkennen. Man könnte sich versucht finden, die Privatlektüre vollständig aus unserm Erziehungsplane zu streichen; und in der Tat würde, wenn man damit unsere ganze spezifische Jugendlektüre beseitigte, der Gewinn weit größer sein als der Verlust. Aber eine unbefangene Betrachtung muß uns lehren, daß jener Notstand nur durch Ausartungen der Literatur und des auf sie gerichteten Lesetriebes entstanden ist und nicht schlechthin durch Verbote, sondern nur durch die Gegenwirkung einer guten Lektüre beseitigt werden kann. Je dringender die Gefahr ist, die wir in der Jugendliteratur der Gegenwart und, setzen wir hinzu, in unserer sogenannten schönen Literatur überhaupt erblicken, um so entschiedener fordert die Pflicht der Pädagogik, daß sie im Schlechten ein Gegengewicht im Guten gebe. ›Wir müssen den Jüngling lesen lehren, indem wir ihm jetzt das Gute und Schöne zuführen, damit ihn künftig das Geschmacklose und Unsittliche durch sich selbst zurückstoße.‹ (Herbart.)Die Aufgabe muß daher dahin gerichtet sein, daß eine gute Jugendlektüre beschafft und die gute gut geleitet werde.– Das sind Sätze, von denen zu wünschen ist, daß sie auch in häuslichen Kreisen volle Beherzigung fänden. Geschähe das, so würde die Schule in vielen Fällen weniger mit Träumerei und mangelnder Arbeitslust ihrer Zöglinge zu kämpfen haben, die Eltern aber würden sich an besseren Leistungen und gleichmäßigeren Fortschritten ihrer Söhne erfreuen können.

Mag nun die Zeit nahe oder ferne sein, in der auch in allen derartigen nicht auf der Oberfläche liegenden Fragen die Schule auf völlige Übereinstimmung mit dem Hause rechnen darf: in jedem Falle erscheint es dringend geboten, rechtzeitig den möglichsten Einfluß und Nachdruck aufzuwenden, um der Gewöhnung an ungeeignete Lektüre entgegenzuarbeiten.

Das kann aber nur dann geschehen, wenn bei unseren höheren Lehranstalten die Schülerbibliotheken bereits mit Sexta (nicht, wie das von manchen Gymnasien versucht ist, schon mit der Septima, aber ebensowenig erst mit Quinta) beginnen und stufenmäßig die Klassen begleiten, damit von da an, wo der Lesetrieb zu erwachen pflegt, die Schule die Mittel besitze, die Knaben ‚lesen zu lehren‛.

Im welchem Umfange übrigens der untersten Stufe die kleine Zahl der für sie gewählten und geeigneten Bücher zugänglich zu machen wäre, bliebe ja dem Belieben der einzelnen Schulen anheimzustellen. Im ganzen würde es sich vielleicht empfehlen, nur für das Winterhalbjahr die häuslichen Freistunden durch Gewährung von Büchern zu verkürzen, da in der Frühjahrs- und Sommerzeit die Neigung zum Lesebuche zu greifen, nachdem die Schularbeiten vollendet, erfährungsgemäßig eine viel geringere ist. –

Was die Schülerbibliotheken aufzunehmen und den jungen Lesern zu bieten haben, bildet den Hauptteil der folgenden, durchweg auf eigener Lektüre beruhenden Zusammenstellungen. Vorangeschickt wird aber auch neben einer Übersicht der ‚Literatur über die Jugendschriften‛ eine Sammlung von Titeln solcher Schriften, vor deren Ankauf Schüler- und Hausbibliotheken zu bewahren sind. Ist doch die Sündflut der Jugendschriften in unseren Tagen so groß, daß es von Jahr zu Jahr mehr zur Unmöglichkeit wird, die brauchbaren von den unbrauchbaren zu sondern. Und was würde wohl Friedr. Gedike heute sagen, wenn er schon 1787 (in dem Programm seines Gymnasiums) klagt: ‚Keine einzige literarische Manufaktur ist so sehr im Gange, als die Büchermacherei für die Jugend. Da gibt es unter zahllosen Formen und Namen: Kinderalmanache, Kinderzeitungen, Kinderjournale, Kinderromane, Kinderdramen, Kindergespräche, Kinderpoesieen und wie sonst noch der moralische Puppenkram heißen mag, der alljährlich für die Kinder zu Markt gebracht wird. – Alles, was Hände zum Schreiben oder auch nur zum Abschreiben hat, verfertigt Bücher für die liebe Jugend, und Väter und Mütter werden nicht müde, den Tand zu kaufen oder wohl gar zu brauchen!‛ – Wird doch in unserer Zeit erst vollends altes und neues ohne Unterscheidung des Wertes oder Unwertes in neuen Auflagen und neue Bearbeitungen alljährlich für unsere Jugend zubereitet und – gekauft. An die Stelle absterbender Schriftsteller treten andere, die mit frischen Kräften trotz fehlender Begabung und andere, die mit frischen Kräften trotz fehlender Begabung und mangelnden Stoffes für hundertmal Dagewesenes wenigstens eine neue, wenn auch nicht bessere Form schaffen. Da ist es solchen Zuständen gegenüber sehr anzuerkennen, daß in den letzten Jahrzehnten einige bedeutende Verlagsbuchhändler mit Vorliebe ihren anderen Verlagsartikeln auch gute Jugendschriften hinzugefügt haben. Für die Geschmacksrichtung oder Geschmacksverirrung von Käufern und Lesern ist es freilich wieder bezeichnend, daß einige dieser Verleger damit keinen rechten Erfolg hatten. Obwohl sie nur anerkannt Brauchbares herausgaben, während andere von ihrer ‚Dutzend- und Fabrikware‛ nach wie vor guten Gewinn haben. –

Für die beiden oberen Stufen eine größere Zahl empfehlenswerter Werke zu nennen macht keine besondere Schwierigkeit; diese liegt vielmehr in der Beschränkung und Hervorhebung des absolut Notwendigen und Unentbehrlichen. Viel mühevoller ist es, für die unteren und mittleren Stufen lesbare Werke aufzufinden, und daher kommt es, daß so häufig zu Büchern gegriffen wird, die eine Prüfung auf den Wert ihres Inhalts nach keiner Seite hin zu ertragen vermögen.

Ohne Zweifel wird für die unteren und mittleren Klassen, besonders für Sexta, Quinta und Quarta, zum Teil auch für Tertia der unterhaltende Charakter in den für die Privatlektüre gebotenen Büchern (auch in den didaktischen) vorwiegen müssen, und Kühner a. a. O. hat es trefflich ausgesprochen, wie dieser unterhaltende Charakter mit dem Wesen einer guten Jugendschrift zu vereinen sei. Er verlangt für Inhalt und Form: strenge psychologische Wahrheit, sittliche Reinheit, Fernhalten jedes sichtbaren Bestrebens, alles auf Religion und Moral zurückzuführen, klare und einfache Darstellung, dazu einen Stoff, der dem Gesichtskreise der Kinder zwar erreichbar sein, aber zugleich über denselben hinausreichen muß; für das Bild aber künstlerische Vollkommenheit und charakteristische Treue – sicherlich Grundsätze, die von denen, welche das Wort ‚Für Kinder das Beste gut genug‛ gern als Aushängeschild ihrer kritiklosen Empfehlungen benutzen, nicht genug berücksichtigt werden können, und Ansprüche, die unseren Jugendschriftstellern als zu erstrebendes Ziel immerfort vor Augen sein müßten. Aber wie selten ist das der Fall! Wo wir auch hinsehen mögen: in der Märchenliteratur, wie unter den sogenannten moralischen und christlichen, den romanhaften, volkstümlichen und didaktischen Jugendschriften finden wir nur wenige Bücher, die jenen Normen im ganzen zu entsprechen vermögen; die meisten weichen so entscheiden davon ab, oder stehen so tief unter dem Niveau auch nur mäßiger Forderungen, daß wir ihnen den Eingang mindestens in unsere Schülerbibliotheken verwehren müssen.

Für Sekunda und Prima wird die unterhaltende Lektüre in zweite Stelle zurücktreten, da es auf diesen beiden Stufen mehr als auf den unteren möglich ist, die Schülerbibliotheken in nähere Beziehung zu den einzelnen Unterrichtsgegenständen zu setzen und auch in engeren Grenzen Mittel für das Privatstudium zu gewähren.

Daß wir übrigens bei weitem nicht so viele und so verschiedenartige Bücher in unseren Schülerbibliotheken (besonders für die unteren und mittleren Klassen) zu haben brauchen, als es meistens noch der Fall ist oder verlangt wird, daß aber das an Zahl der Verfasser und Werke geringere Material anders als bisher verwertet werden muß, – daß wir mithin eine andere Art der Verwaltung für unsere Schülerbibliotheken nötig haben, als sie noch meist gebräuchlich, ist für mich ein unumstößliches Ergebnis vieljähriger Beschäftigung mit einem Gegenstande, dem verhältnismäßig nur wenige ein eingehendes Interesse abzugewinnen vermögen.

Schon Schrader (in Schmids Enzyklopädie unter ‚Schülerbibliothek‛ und in seiner ‚Erziehungs- und Unterrichtslehre‛) hat die Forderung gestellt: ‚Jede Klasse soll ihre eigene Büchersammlung haben‛. Ich möchte diese Forderung noch erweitern und so fassen: Eine Gesamtschülerbibliothek (wie sie hier und da sich noch findet) darf es auch bei kleineren weniger besuchten Anstalten nicht geben, sondern bei diesen wie bei großen von vielen hundert Schülern besuchten Gymnasien und Realanstalten ist es unerläßlich Bedingung, daß so viele Abteilungen und Stufen der Schülerbibliothek unter besonderen Bibliothekaren hergestellt werden, als Klassen oder Klassenabteilungen vorhanden sind. Denn Sparsamkeit, auf die man sich berufen möchte, ist bei Schuleinrichtungen nirgend am Platze; in diesem Falle wäre sie gewiß verfehlt, wo es sich darum handelt, berechtigten Wünschen der Schüler und Ansprüchen, welche die Jugendbildung an unser höheres Schulwesen stellt, in ausreichendster und freigebigster Weise entgegenzukommen, und außerdem auch den mit der Verwaltung betrauten Lehrern die Arbeit zu erleichtern.

Wenn mir ein sehr bekannter und hochangesehener Schulmann (Wilh. Herbst) über diese Forderung schrieb: ‚An kleineren Gymnasien wird man schon zufrieden sein müssen, wenn sich etwa eine Dreiteilung (mit je zwei Klassen) durchführen läßt. Eine solche hatte ich selbst an einem sehr großen Gymnasium eingeführt. Aber auch nur für jede dieser drei Abteilungen eine geeignete und geneigte Lehrkraft zur Verwaltung zu finden, wäre auch dort nicht möglich gewesen. Jedenfalls also nehmen Sie mit Ihren Vorschlägen gewissermaßen einen idealen Standpunkt ein‛ – so kann ich doch um der Sache willen meinen Anspruch nicht geringer stellen, muß vielmehr voraussetzen, daß sich in großen und kleinen Kollegien die für die Verwaltung einer so vielfach geteilten Schülerbibliothek geeigneten und geneigten Lehrkräfte finden werden. Und warum sollte das auch nicht der Fall sein? Je kleiner und fruchtbarer die Arbeit für die einzelnen Bibliothekare gemacht wird, um so bereitwilliger werden sie sich einer Mühewaltung unterziehen, die durchaus nicht ‚untergordneter‛ Art ist, da sie dem ganzen Unterricht Förderung bringt und zugleich eine leichte und ungezwungene Annäherung zwischen Lehrern und Schülern bietet.

Freilich mit dem Katalogisieren, Ausgeben und Einnehmen der Bücher darf es nicht abgetan sein; denn wer daran Genüge hätte, würde sich selbst zum ‚Leibibliothekar‛ machen. Vielmehr müssen die einzelnen Bibliothekare (die Ordinarien oder die Lehrer des Deutschen, der Geschichte) eine genaue Kenntnis des Inhaltes der ihnen unterstellten Büchersammlung haben und dafür Sorge tragen, daß der Lesestoff, wo und wie es angeht, auch im Unterricht zur Verwendung gelange oder damit in Beziehung gesetzt werde. Daß diese keine unüberwindlichen Schwierigkeiten einschließt und geschehen kann, ohne den Schüler die Absicht der Überwachung und Einwirkung bemerkbar werden zu lassen, weiß ich, und daß es geschehen muß, ergibt der Zweck der Schülerbibliothek, den Unterricht und die erziehende Tätigkeit der Schule zu unterstützen.

Diesen schon vor mehr als 25 Jahre (i.d. Progr. d. Kgl. Friedr.-Kolleg. 1878) veröffentlichten Worte habe ich im wesentlichen nichts hinzuzufügen außer der Erklärung, daß sich meine Ansichten über die behandelte Frage in keinem Punkte geändert haben. In der vorliegenden neuen Ausgabe der für Schülerbibliotheken geeigneten Werke habe ich mit der äußersten Sorgfalt und durch wiederholte Nachprüfung und Sichtung ‚das Bessere zu einem Allgemeingut aller beteiligten Kreise‛ zu machen gesucht. In meiner Absicht liegt es, durch jährliche Nachträge auf empfehlenswerte Bücher aufmerksam zu machen, vor ungeeigneten zu warnen.

Zu besonderem Danke verpflichtet bin ich der hiesigen Buchhandlung von Wilh. Koch, die mir in reichem Maße die Neuerscheinung zugänglich macht, und dem Buchhändler Herrn Ernst Noetzel, der die bibliographischen Angaben dieser Auflage einer genauen Durchsicht und Richtigstellung unterzogen hat.

Die kurzen Sätze, die sich mir gewissermaßen als Summe meiner eingehenden Beschäftigung mit der ganzen einschlägigen Literatur und der Frage überhaupt ergeben haben, mögen auch dieses Mal, wie schon früher, den Schluß bilden:

1. Jede höhere Lehranstalt ist zur Unterhaltung einer wohlgeordneten Schülerbibliothek aus etatsmäßigen Mitteln (im Durchschnitt pro Schüler und Jahr 1 Mk.) verpflichtet.

2. Es sind so viele Stufen und Abteilungen der Schülerbibliothek herzustellen als Klassen oder Klassenabteilungen vorhandenen sind.

3. Ein Hauptbibliothekar hat, von Klassenbibliothekaren unterstützt, die einheitliche technische Verwaltung der Schülerbibliothek. – Zu Bibliothekaren werden vom Direktor die geeignetsten Persönlichkeiten erwählt.

4. Die Auswahl der Bücher und die Verwendung der Mittel steht in erster Linie dem Hauptbibliothekar zu, der die Wünsche der Klassenbibliothekare und der übrigen Lehrer, soweit sie sich mit dem Interesse des Ganzen vertragen, zu beachten hat. Die Oberaufsicht und Mitwirkung des Direktors ist selbstverständlich.

5. Aufzunehmen sind in die einzelnen Abteilungen der Schülerbibliothek nur solche Werke, welche unbedingt von jedem Schüler der betr. Stufe mit Nutzen gelesen werden können. Für die unteren Klassen genügt eine verhältnismäßig kleine Anzahl auserwählter Bücher; für die mittleren und oberen Klassen wird die Schülerbibliothek zugleich in nähere Beziehung zu den einzelnen Unterrichtsgegenständen zu setzen sein, für die oberen Klassen auch die Mittel für das Privatstudium zu gewähren haben. Es ist besonders darauf zu achten, daß die empfehlenswertesten Werke auf allen Stufen in mehreren Exemplaren beschafft werden.

6. Ein obligatorischer Kanon zu lesender Bücher ist nicht aufzustellen, doch empfiehlt es sich, daß auf den einzelnen Unterrichtsstufen besonders geeignete Bücher durch zwanglosen Hinweis der Lehrer zu möglichst allgemeiner Kenntnis gebracht, überhaupt aber die Schüler zu rege und zweckentsprechender Benutzung der Bibliothek angeleitet werden.

7. Es bleibt wünschenswert, daß alle höheren Lehranstalten nicht nur für ihre Schüler, sondern auch zu wechselseitigem Austausche in den Programmen die nach Stufen geordneten Kataloge der Schülerbibliothek veröffentlichen.

Königsberg i. Pr., im August 1904

Dr. G. Ellendt.“

(Ellendt, Georg (1905) / Katalog für die Schülerbibliotheken höherer Lehranstalten nach Stufen und Wissenschaften geordnet. (Vierte neu bearbeitete und sehr vermehrte Ausgabe.) Halle a. S. : Verlag der Buchhandlung des Waisenhauses, 1905, S. V-XIV)

Zitat (1979): Schulbibliothekarische Arbeitsstelle Berlin

Es gibt für Berlin als Ganzes keine Schulbibliothekarische Arbeitsstelle (das ist und war in den einzelnen Bezirken anders, wenn auch die meisten ohne einen solche Arbeitsstelle auskommen und trotzdem die Zahl der Schulbibliotheken wächst). Vielleicht wird es nie ein geben. Was es aber seit Jahrzehnten gibt, sind Diskussionen darum, dass eine solche Arbeitsstelle notwendig wäre und bei der heutigen Zentral- und Landesbibliothek (früher „nur“ die Amerika Gedenk-Bibliotheke / Zentralbibliothek Berlin) anzusiedeln wäre. Zuletzt hat die Arbeitsgemeinschaft Schulbibliotheken in Berlin / Brandenburg im letzten Jahr darüber berichtet, dass eine solche Einrichtung geplant sei, Günter Schlamp dann vor kurzem berichtet, dass daraus nichts wird. Wieder einmal. Aber auch in den Bibliotheksplänen für Berlin und anderen Dokumenten hat diese Idee eine Spur hinterlassen. Immer wieder wurde die Stelle angedacht, teilweise ausführlich projektioniert oder zumindest gefordert.

Geschrieben werden müsste einmal die Geschichte dieser Versuche, die dann unter Umständen auch Auskunft darüber geben könnte, warum diese Versuche (a) immer wieder scheitern und (b) trotzdem immer wieder neu unternommen werden. Das alles an Einleitung für ein Zitat, über das ich gerade gestolpert bin. Es ist von 1979 und liefert eigentlich ähnliche Argumente, die heute zum Beispiel von der AG Schulbibliotheken in Berlin / Brandenburg geliefert werden. Einerseits erstaunlich, andererseits interessant. Vielleicht sind es gar nicht die Argumente, an denen es scheitert. Oder aber sie sind gar nicht so richtig, wie sie klingen. Ich kann das nicht entscheiden, aber wenn jemand ein Thema sucht, um sich zu beschäftigen oder eine Arbeit zu schreiben, hier wäre eines verborgen: Das ständige Scheitern der Schulbibliothekarischen Arbeitsstelle Berlin.

Schon vorher [vor der Einführung der Datenverarbeitung in der Katalogisierung, K.S.] ist es dringend erforderlich, die schulbibliothekarische Arbeitsstelle an der AGB einzurichten, denn wenn sie nicht bald errichtet wird und energisch ihre Funktionen wahrnimmt, ist es wahrscheinlich, daß die einzelnen Schulbibliotheken sich noch weiter auseinander entwickeln, als das jetzt schon der Fall ist und daß es dann kaum noch möglich sein wird, auf eine annähernd vergleichbare Art mit diesen Bibliotheken zu arbeiten und Koordinationsaufgaben wahrzunehmen. Schon jetzt ist die Entwicklung der einzelnen Typen der Schulbibliotheken so verschieden geraten, daß unbedingt in allerkürzester Zeit diese Schulbibliothekarische Arbeitsstelle geschaffen werden muß, um eine sinnvolle Weiterentwicklung der Schulbibliotheken zu erreichen. (Liebenow, Peter K. / Aufgaben heute und morgen. In: ders. (Hrsg.): 25 Jahre Amerika-Gedenkbibliothek Berliner Zentralbibliothek. München u.a. : K. G. Saur, 1979, 227-240, S. 238f.)

Zitat: „Schulbibliotheken mit ihrer Censur“

Gerade darüber gestolpert: Ein Zitat, dass in gewisser Weise zur historischen Forschungsarbeit bezüglich Schulbibliotheken aufruft:

Die Volksbibliothek sollte nicht danach trachten, den Charakter einer gelehrten Bücherei anzunehmen; der Ausschuss sollte keine engherzige Censur üben. Wenn man aber Bücher, welche von Liebe handeln und welche politische, religiöse, sociale Fragen berühren, ausscheidet, wenn der Bibliothekar jeden Leser darauf hin prüft, ob ein Buch für ihn passt, kann er es leicht dahinbringen, dass das Volk die Volksbibliothek meidet.

Wohin es die deutschen Schulbibliotheken mit ihrer Censur gebracht haben, ersieht man aus dem hohen Procentsatz, welcher in den Volksbibliotheken auf Schüler entfällt. [Fussnote: In Oesterreich ist es den Volksbibliotheken verboten, Bücher an Schüler abzugeben. Ich halte diesen Erlass für illusorisch, da die Eltern doch nicht verhindert werden können, ihren Kindern Bücher nach eigenem Ermessen zu verschaffen.]

Der Vorstand der Schulbibliothek geht leider oft von dem pädagogisch falschem Princip aus, man dürfe die Bücher nur den braven Schülern gewissermassen als Belohnung geben; ferner gibt die Behörde dem betreffenden Bibliothekar (in Oesterreich) keine Remuneration und fordert keine statistischen Ausweise, endlich bieten diese Büchereien dem Schüler eine Auswahl von Büchern, welche so viele Censursiebe passiren mussten, dass selbst der brave Schüler wenig Lust verspürt, von seinem Privilegium Gebrauch zu machen.

Der junge Mensch hat aber nach der Schularbeit doch wahrlich auch das Recht, ein erquickendes Buch zu lesen. Wenn die Schulbibliothek diesem unabweislichen Bedürfniss der jungen Seelen nicht gerecht werden, müssen die jungen Leute sich wohl anderswo versorgen.

Freilich können wir das besagte Verlangen officiell unterdrücken, dann sucht und findet der junge Mensch aber seine Sättigung auf heimlichen Wegen, und manches dieser heimlich entlehnten und entwendeten Werke dürfte nicht gerade zu den besten Büchern gehören.

Wir können die berechtigte Lust wohl unterdrücken, dann erwachen aber Gelüste, Heimlichkeit und Verlogenheit – das sind die Früchte der Censur.“

(Reyer, Ed. / Entwicklung und Organisation der Volksbibliotheken. Leipzig : Wilhelm Engelmann, 1893, S. 23f.)

  • Was genau ist den in den Schulbibliotheken, die Reyer offenbar als bekannt voraussetzt, an Censurpraxis gang und gäbe?
  • Woher hat Reyer sein Kenntnis? Sind Schulbibliotheken 1893 in Deutschland und Österreich Allgemeingut, so dass all dies allgemein bekannt wäre? Eigentlich doch nicht.
  • Stimmt die Aussage von Reyer über die Ausleihpraxis in den Schulbibliotheken?
  • etc.

Schulbibliotheken in Der Berner Bibliothekar bzw. Berner Bibliotheken / Bibliothèques du canton de Berne (Zur Geschichte der Schulbibliotheken, VI)

1965 gab die Kantonale Kommission für Schul- und Gemeindebibliotheken des Kantons Bern die erste Ausgabe eines Informationsblattes für Schul- und Gemeindebibliotheken heraus. Anfangs nur für die deutschsprachigen Gemeinden, später auch für die französischsprachigen, hiess dieses Blatt bis 1999 Der Berner Bibliothekar, anschliessend wurde es in Berner Bibliotheken / Bibliothèques du canton de Berne umbenannt. Von anfänglich vier stieg die Anzahl der Druckseiten mit den Jahren auf durchschnittlich 24 an. Ziel dieser Zeitschrift war es, auf der Ebene eines Kantons die Interessen der Bibliotheken widerzuspiegeln, relevante Informationen aus der Kommission und deren Arbeit zu verbreiten und vor allem die Arbeit in den Bibliotheken inhaltlich zu unterstützen. Dabei wurde in der ersten Nummer klargestellt, dass das Zielpublikum nicht die gut ausgestatteten Einrichtungen sein sollten, sondern das sich

„[d]as Mitteilungsblatt […] an die vielen hundert Leiter der Schulbibliotheken und an die Gemeinde und Volksbibliotheken [richtet]. Hier wird seit Jahrzehnten unter großem [sic!] Einsatz von Zeit und Kraft im Dienste von Jugend und Gemeinde eine Arbeit geleistet, der unserer hohe Anerkennung gehört. Ihnen möchten wir mit unserer Tätigkeit [als kantonale Kommission], mit Kursen und Konferenzen, mit praktischer Beratung und mit unserem Mitteilungsblatt zur Seite stehen.“ (Staub, Werner (1965): Zum Geleit. In: Der Berner Bibliothekar, 1 (1965) 1, S. 1)

Ende 2011 wurde in der Ausgabe 86 verkündet, dass die Zeitschrift als gedruckte Publikation eingestellt wird. Ab 2012 soll die Information der Bibliotheken auf einem anderen – wohl vorrangig elektronischem – Weg erfolgen.

Insoweit bietet es sich an, alle gedruckten Ausgaben als zusammenhängende Einheit zu untersuchen. Dies soll hier im Bezug auf die Texte zu Schulbibliotheken, welche im Laufe der Jahre 1965 bis 2011 in der Zeitschrift erschienen, getan werden.

Der Berner Bibliothekar beziehungsweise Berner Bibliotheken / Bibliothèques du canton de Berne hatte über den Kanton hinaus einen guten Ruf. Beispielsweise wurde in den 1970er und 1980er Jahren relativ oft in der schulbibliothek aktuell auf diese Publikation verwiesen. Auch fällt bibliothekarisch Aktiven in der Schweiz immer wieder diese Zeitschrift ein, wenn man sie nach kantonalen Blättern fragt. Erstaunlicherweise hat dies nicht dazu geführt, dass die Zeitschrift selber archiviert wurde. In Deutschland ist laut Zeitschriftendatenbank nur in der Deutschen Nationalbibliothek in Leipzig ein vollständiger Bestand mit allen 86 Ausgaben nachgewiesen, was die Frage aufwirft, ob die Hinweise in der schulbibliothek aktuell in den 1970er und 1980er Jahren Einfluss haben konnten. Auch im Schweizerischen Zeitschriftenportal ist die Zeitschrift selten nachgewiesen – je weiter ein Kanton von Bern entfernt ist, um so weniger. Für die hier angeführte Recherche wurde hauptsächlich auf den Bestand in der Liechtensteinischen Landesbibliothek (also nicht in der Schweiz) zurückgegriffen. (Beim österreichischen Bibliotheksverbund, der die deutschsprachigen Staaten vervollständigt, lässt sich die Zeitschrift gar nicht nachweisen.)

Insgesamt macht die gesammelte Zeitschrift rund drei Schuber aus. Das scheint gegenüber anderen Zeitschriften wie der BuB oder Der Bibliothekar vielleicht wenig, wobei bedacht werden muss, dass es sich bei den Berner Bibliotheken / Bibliothèques du canton de Berne um eine Zeitschrift mit viel weniger Mitteln im Hintergrund und für eine viel kleinere Zielgruppe handelte. Bezogen auf das Thema Schulbibliotheken erschienen zwischen 1964 und 2011 prozentual weit mehr Texte als in den beiden anderen, soeben genannten Publikationen. Insgesamt füllen die Kopien einen Ordner und damit nehmen damit ungefähr soviel Platz ein, wie die Artikel zum Thema, die in Der Bibliothekar – einer weit regelmässiger erscheinenden und mit viel grösserer Seitenzahl ausgestatteten Zeitschrift – publiziert wurden.

Die betreffenden Artikel aus Der Berner Bibliothekar beziehungsweise Berner Bibliotheken / Bibliothèques du canton de Berne wurden allesamt in der Datenbank schulbibliotheksliteratur.info aufgenommen.

Übersicht

Schulbibliotheken sind offenbar im Kanton Bern weit verbreitet. Sie sind zumeist seit langem im Betrieb, relativ oft auch als kombiniert Schul- und Gemeindebibliotheken. Das Personal ist zumeist „paraprofessionell“ (ein in der Schweiz oft genutzter Begriff), dass heisst, nicht unbedingt bibliothekarischen und / oder pädagogisch ausgebildet, aber im Laufe der Zeit durch die Unterstützung der Kantonalen Kommission und der heutigen Schweizerischen Arbeitsgemeinschaft der öffentlichen Bibliotheken / Communauté de travail des bibliothèques suisses de lecture publique (SAB/CLP) in Fortbildungen weitergebildet und bei seiner Professionalisierung unterstützt worden. Zudem ist politisch eine möglichst hohe Abdeckung der Schulen und Gemeinden mit Bibliotheken angestrebt.

Hervorzuheben ist, dass der Kanton Bern einer der wenigen zweisprachigen (deutsch / französisch) Kantone der Schweiz ist. Bei der Gründung des Blattes gehörte zudem das gesamte heutige Kanton Jura zum Kanton Bern. (Auffällig ist, dass die Auseinandersetzungen um das Jura in der Zeitschrift gar nicht auftauchen.) Deshalb wandelte sich die Zeitschrift während ihres Erscheinens zu einer zweisprachigen. Zuerst erscheinen einige Ausgaben rein in französisch, später ging man dazu über, Artikel entweder in der einen oder der anderen Sprache abzudrucken und damit gewissermassen davon auszugehen, dass beide Sprachen zumindest passiv beherrscht werden. (Dies wird übrigens auch in den beiden für das Bibliothekswesen der Schweiz wichtigen Zeitschriften, der Arbido und der SAB-Info/Info-CLP, für die drei grössten der vier schweizerischen Landessprachen so gehandhabt.)

Ausserdem ist zu erwähnen, dass mit der kantonalen Bibliothekskommission eine kontinuierlich arbeitende Einrichtung vorhanden ist, welche gerade die kleineren Bibliotheken direkt unterstützt. Nicht zuletzt wirkt offenbar im Kanton Bern, wohl vermittelt über die Romandie, das Beispiel der Centre de documentation et d’information aus Frankreich (und weniger die Schulbibliothekssituation in Deutschland oder Österreich) auf das Verständnis von Schulbibliotheken.

Artikel

Die im Laufe der Zeit in Der Berner Bibliothekar beziehungsweise Berner Bibliotheken / Bibliothèques du canton de Berne zum Thema Schulbibliotheken erschienen Artikel sind erwartungsgemäss divers. Auffällig ist, dass auch in Bern eine Verteilung der Texte über die Jahrzehnte auftrat, die sich ebenso in Deutschland finden liess. Nach einer Zeit kontinuierlicher Publikationen in den 1960er und beginnenden 1970er Jahren, entstanden die ambitioniertesten Texte ab 1973, um dann mit den beginnenden 1980er Jahren an Umfang und Zahl rapide abzunehmen. Zwischen 1985 und 1993 finden sich gar keine Texte in der Zeitschrift, die sich dem Themenbereich Schulbibliotheken zuordnen lassen. Mit Beginn des 21. Jahrhunderts nimmt die Zahl der Texte wieder zu, obgleich sie nicht die Häufigkeit und Länge der in den 1970er Jahren veröffentlichten Artikel erreichen. (Wobei es in der Schweiz 2001 nicht, wie in Deutschland, zu einem „PISA-Schock“ kam. Dieser erfolgte erst später. Das sollte man als Hinweis ernst nehmen und das steigende Interesse an Schulbibliotheken in Deutschland nicht einfach diesem „Schock“ zuschreiben.) Anzumerken ist zudem – vor allem für die Leserinnen und Leser aus Deutschland –, dass viele Schulen in der Schweiz nicht als Vollzeitschulen zu verstehen sind, sondern oft über die Mittagspause geschlossen waren. Obgleich sich dies in den letzten Jahren ändert (und zudem in den Städten des Mittellandes ergo des Dreiecks Zürich-Basel-Bern und teilweise der Romandie schneller, als anderswo), haben die meisten Schulbibliotheken im Kanton Bern zumindest bislang in Schulen existiert, in denen die grossen Pausen nicht als Hauptnutzungszeiten der Schulbibliotheken galten, einfach weil die Einrichtungen geschlossen waren. (So wie vieles andere in der Schweiz auch über Mittag geschlossen ist.)

Drei Arten von Texten lassen sich unterscheiden:

  1. Eine ganze Anzahl von Texten stellt, zumeist reduziert auf einer Seite, einzelne Schulbibliotheken vor. Dazu wurde über einige Jahre die Rückseite der Zeitschrift als eigenständige Rubrik („Carte Blanche“, in der sich jeweils eine Bibliothek, die keine Schulbibliothek sein musste, vorstellte) explizit genutzt. Selbstverständlich sind diese Übersichten immer etwas eingeschränkt in ihrer Aussagekraft. Zu erkennen ist aber, dass die vorgestellten Bibliotheken sich jeweils am allgemeinen bibliothekarischen Diskurs ihrer Zeit zu orientieren versuchten, gleichzeitig aber mit Einschränkungen zu kämpfen hatten. Allerdings waren diese Einschränkungen nicht mit der Situation in zahlreichen deutschen Schulbibliotheken zu vergleichen. In fast jeder Schule scheinen sich Mittel für einen Medienetat und auch für die, allerdings geringfügige, Entlohnung (Entschädigung) des Personals gefunden zu haben. 1983 erschien ein gesamtes Heft (Heft 18 (1983) 36) unter dem Titel „Schulbibliotheken der Stadt Bern: Stand 1983“, das fast nur solche Beispiele enthielt. Letztlich besteht ein Grossteil der Texte aus solchen Einzelvorstellungen von Schulbibliotheken.

  2. Wie das eben genannte Heft, gab es eine ganze Reihe von Heften, die sich nur einem Thema widmeten. Dabei scheint keine vorgegebene Erscheinungsstruktur existiert zu haben. Vielmehr erschienen diese Hefte in loser Folge. Nicht alle sind für Schulbibliotheken relevant. Zu nennen sind aber Heft 9 (1973) 19 (Planung von Schulbibliotheken), Heft 10 (1974) 21 (Arbeit in Schulbibliotheken), Heft 11 (1973) 23 (Sachbücher in Schulbibliotheken), Heft 12 (1977) 26 (Tonbildschau über Schulbibliotheken), Heft 13 (1978) 28 (Unterricht mit der Bibliothek), Heft 17 (1982) 35 (Unterricht mit der Bibliothek,Heft 2), Heft 18 (1983) 36 (Schulbibliotheken der Stadt Bern: Stand 1983), Heft 20 (1985) 39 (Unterricht mit der Bibliothek, Heft 3: Vom Kindergarten bis zur Volkshochschule am Beispiel Langenthal), Heft 28 (1993) 51 (Unterricht mit der Bibliothek Heft Nr. 4) sowie Heft 36 (2001) 66 (Schulbibliotheken im Wandel / Bibliothèques scolaires en mutation). Dabei war die Reihe Unterricht mit der Bibliothek nicht unbedingt auf Schulbibliotheken zugeschnitten, sondern enthielt vor allem Unterrichtsmaterialien, die von Lehrerinnen und Lehrern in Bibliotheken (und damit auch Schulbibliotheken) verwendet werden konnten.

  3. Die dritten Art von Texten kann in einer Sammelkategorie „Sonstige“ zusammengefasst werden. Zu einem grossen Teil besteht sie aus Verordnungen, Ausführungsvorschriften und anderem amtlichen Material. Dies zeigt, dass das Kanton Bern zumindest zu bestimmten Zeiten versuchte, die Situation in den Schulbibliotheken des Kantons auf ein gewisses Mindestmass festzulegen und beispielsweise mit Verordnungen über die Entschädigung des Personals auch zu festigen. Ein gewisse Zahl von Texten versucht, statistische und andere Daten zu Schulbibliotheken im Überblick darzustellen. Zu nennen sind Rauber, Paul (1966) / Erhebung über die Schul-, Jugend- und Volksbibliotheken im Kanton Bern. In: Der Berner Bibliothekar 2 (1966) 6, S. 2-3; Anonym (1968) / Die Schulbibliothek. In: Der Berner Bibliothekar 4 (1968) 12, S. 4-6; Anonym (1969) / Les Bibliothèques du Canton de Berne. In: Der Berner Bibliothekar 5 (1969) 14, S. 1-4; Braunschweiger, Nelly & Vollenwyder, Usch (2000) / Umfrage: Jugendlich und Bibliotheken. Bücher sind immer noch die „Renner“. In: Berner Bibliotheken / Bibliothèques du canton de Berne 35 (2000) 65, S. 4-9. Nur ein relativ geringer Teil von Texten beschäftigt sich ausserhalb der Sonderhefte mit der Arbeit in der Schulbibliothek. Hier ist auffällig, dass sich diese in den ersten Jahren (bis in die Mitte der 1970er) vor allem damit beschäftigen, zu erläutern, wie Schulbibliotheken genutzt werden sollten. Nach 2000 finden sich dann vor allem Texte, die sich dazu äussern, wie Schulbibliotheken mit anderen Einrichtungen, vor allem Gemeindebibliotheken, kooperieren können.

Der Konvolut der Texte mit einem Bezug zu Schulbibliotheken aus dem Mitteilungsblatt der kantonalen Bibliothekskommission der Kanton Bern ist, wie schon dargestellt, nicht besonders umfangreich. Er zeigt allerdings eine um die Schulbibliotheken im Kanton bemühte Administration und eine relativ lebendige Szene von Aktiven in den Schulbibliotheken. Zudem zeigt er, dass eine kontinuierliche Arbeit an und mit Schulbibliothek diese potentiell professionalisieren kann.

Was kann man aus Schulgeschichten über Schulbibliotheken lernen? Eine Recherche. (Zur Geschichte der Schulbibliotheken, V)

Schulgeschichten, so postulierte ich an anderer Stelle, sind mögliche Quellen für die Geschichte von Schulbibliotheken. Zumindest sollten sie es sein. Mit Schulgeschichten meine ich alle die Veröffentlichungen, welche von Schulen für ihre Jahrestage und ähnlichen Anlässe veröffentlicht werden. In diesen finden sich, neben Selbstdarstellungen und Reflexionen über den aktuellen und zukünftigen Zustand der jeweilige Schule, auch zahlreiche Darstellungen der lokalen Schulgeschichte. Wenn Schulbibliotheken in Schulen eine Rolle spielen, sollten sie in diesen Publikationen auch auftauchen.
In Berlin findet sich mit der Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung zudem eine Einrichtung, die – wenn auch  unsystematisch – zahlreiche dieser Schulgeschichten sammelt. Anhand dieser Sammlung soll versucht werden, die genannte These zu überprüfen. Dazu wurden alle Schulgeschichten, die zwischen 1945 und 1980 erschienen und zudem in diese Bibliothek gelangt sind, auf Hinweise und Aussagen zu Schulbibliotheken durchgesehen worden. (Zu beachten ist, dass der gesamte Bestand der Bibliothek benutzt wurde. Darunter finden sich auch Publikationen aus der Schweiz, Österreich und Chile, die mit einbezogen wurden. Ausgelassen wurden bei der Recherche, mangels Sprachkenntnissen, Schulgeschichten in russischer Sprache.)

Die Quellenarten Schulgeschichte
Schulgeschichten erscheinen in sehr diverser Form und unterschiedlichem Umfang, zudem ist der jeweils gewählte Inhalt sehr unterschiedlich. So gibt es zahlreiche Hefte, die nur zu den Festivitäten verteilt wurden, aber auch im Buchhandel erschienene Monographien. Zumindest beim für die Recherche benutzten Bestand überwiegen die Broschüren von 25 bis 50 Seiten. Zu erkennen ist allerdings auch, dass das Erstellen solcher Publikationen offenbar zwischen 1945 und 1980 immer einfacher wurde. Zumindest wird die Zahl und der Umfang, aber auch die produktionstechnische Qualität mit den Jahren auffällig besser. Damit steigt auch die inhaltliche Breite der Darstellungen. Überwiegen in den 1940er bis 1960er Jahren allgemeine Darstellungen der Schulen, wird in den 1970er Jahren immer weiter auf spezielle Bereiche der Schule und des Schulalltags eingegangen. Zudem ändert sich der Diskurs: In den 1940er und 1950er finden sich oft bildungsbürgerliche Aufsätze, beispielsweise über die Bedeutung von Bildung in der Antike sowie zahlreiche positive Verweise auf farbentragende Schüler (die Proto-Burschenschaften auf Gymnasien); in den 1970er Jahren sind solche Aufsätze verschwunden und Traditionen wie das „Farbentragen“ werden höchstens als historische Gegebenheit angezeigt. Dafür wird in den 1960er und 1970er Jahren oft über Reformen des Unterrichts und des Schulsystems reflektiert.
Die Schulgeschichten sind zumeist direkt auf einen Anlass hin zusammengestellt, beispielsweise 100 Jährige Jubiläen der Schulen. Schulgeschichten, die beispielsweise als Teil von lokalgeschichtlichen Reihen erscheinen, gibt es selten. Auch dies schlägt sich in den Schulgeschichten nieder. Fast immer finden sich Grußworte, Reden, die tabellarische und bildliche Darstellung des Lehrkörpers und der Schülerinnen- und Schülerschaft. Die Textsammlungen überwiegen, nur selten wird eine abgeschlossene Gesamtdarstellung präsentiert. Erstaunlich selten werden die Schulgeschichten als Ort politischer Forderungen genutzt, obgleich auch das vorkommt. Dann wird zumeist mit Hinweis auf das jeweils gefeierte Jubiläum mehr Engagement der Träger für neue Bauvorhaben eingefordert.
Trotzdem finden sich in vielen Schulgeschichten Texte, die sich auf spezielle Themen der Schule beziehen, beispielsweise einzelne Unterrichtsfächer, Namensgeberinnen und Namensgeber, die Schulgebäude, sehr oft auch der SMV. Welche Themen ausgewählt werden, ist unterschiedlich. Fast nie wird die Schulbibliothek gewählt.
Gleichzeitig ergibt sich durch die Publikationsform, dass es keine vollständige Sammlung von Schulgeschichten gibt. Nicht alle Jubiläen werden von allen Schulen gefeiert, nur zu ausgewählten Jubiläen werden Publikationen erstellt. Viele werden nur an einem Tag vor Ort verteilt. Nur wenige dieser Publikationen finden deshalb den Weg in eine Bibliothek oder ein Archiv, wobei es keine Einrichtung mit einem expliziten Sammlungsauftrag für diese Schulgeschichten gibt. Die Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung scheint da inhaltlich noch am nächsten zu liegen.
Insoweit: Welche Publikationen ausgewertet werden können, ist stark vom Zufall bestimmt. Gleichzeitig gibt es einige Auffälligkeiten, die auch zu erwarten sind: Mehr große als kleine Schulen veröffentlichen offenbar Schulgeschichten, mehr Schulen in der Stadt und Großstadt als im ländlichen Raum, mehr „reiche“ und traditionsreiche Schulen als andere und so weiter. Dies ist selbstverständlich ein Bias.
Dennoch: Die vorhandenen Schulgeschichten stellen eine offizielle Darstellung der Schulen selber dar, die Form und die behandelten Themen sind von den Schulen selber ausgewählt. Wenn Schulbibliotheken in den Schulen eine Rolle spielten und spielen, sollten sie auch in den Schulgeschichten auftauchen. Insoweit ist die Frage: „Was kann man aus ihnen über Schulbibliotheken lernen?“ berechtigt.

Exkurs: Geschichtsdarstellung
Auffällig ist allerdings auch, dass es offenbar in Deutschland keine Schule gab, die sich dem Nationalsozialismus unterwarf. Zumindest, wenn man den Schulgeschichten bis in den 1970er Jahre folgt. Insbesondere bis in den 1960er Jahre finden sich regelmäßig Darstellungen der Zeit von 1933-45, aber immer geht es darum, wie die Schule eigentlich intern widerstanden und das Beste aus der Situation gemacht hätte. (Eine christliche Schule behauptet zum Beispiel, dass an allen nationalsozialistischen Feiertagen intern eigentlich christliche Feste gefeiert worden wären, alles andere nur Fassade gewesen wäre und das auch noch als Widerstand zu werten sei.) Von verschleppten Schülerinnen und Schülern, Lehrerinnen und Lehrern erfährt man eigentlich nie, auch nie von solchen, die von der Schule geschmissen wurden. Ob und wie der Nationalsozialismus in die Lehrstoffe und Pädagogik eingriff, ist quasi nie Thema. Dafür nimmt bis in die 1960er Jahre hinein die Darstellung der Zerstörungen der Schulen in den letzten Kriegsmonaten und oft auch die Kinderlandverschickung fast immer einen großen Platz ein. Auch werden oft an die „Toten der Schule“ erinnert, aber nicht einmal gefragt, ob die Schulen nicht auch an diesen Toden einen Anteil hatten.
Wie bekannt: Nazis, dass waren immer die anderen. Das ist schon erstaunlich und in vielen Fällen auch einfach unmoralisch und ecklig, zeigt aber auch, dass es bei Schulgeschichten immer um die Selbstdarstellung der Schulen geht, nicht so sehr um die tatsächliche Geschichte.

Was kann man über Schulbibliotheken lernen?
Zur eigentlichen Frage, was man in den Schulgeschichten über Schulbibliotheken lernen kann, muss nach der Recherche in der Bibliothek für Bildungsgeschichtlichen Forschung festgehalten werden: Erstaunlich wenig. Nur in wenigen Publikationen finden sich überhaupt Hinweise zu Schulbibliotheken, die meisten davon sind sehr kurz, wenn beispielsweise darüber berichtet wird, dass bei Bombenangriffen 1944/45 auch die jeweilige Schulbibliothek in Mitleidenschaft gezogen wurde oder aber wenn kommentarlos eine Schulbibliothek abgebildet wird.

Ein Beispiel:

„Die Verlegung nach Süddeutschland führt die vorläufige Auflösung der Hörder Eckart-Schule herbei. Folgenschwer war auch die Zerstörung ihres Gebäudes in Dortmund-Hörde durch einen Luftangriff in der Nacht zum 23. 5. 1944. Die physikalischen Geräte, deren wertvollste seit 1943 in einem Kellerraum aufbewahrt wurden, gingen restlos verloren. Der schaden war groß, weil die Schule mit Hilfe des Hörder Hüttenwerks sehr gut mit Lehrmittel für den Physikunterricht ausgestattet war. Die biologische Sammlung, die Lehrmittel für die Kunsterziehung und die Bücherei blieben beim Brand am 23. Mai verschont, fielen aber bis auf wenige Reste beim Zusammenbruch der Plünderung zum Opfer.“ (Amedick, Dr. / Geschichtlicher Überblick am Ende des Berichtes zum Zweiten Weltkrieg, S.14. In: Anonym. “Festschrift zur Jahrhundertfeier Städt. Humboldt-Gymnasium Dortmund-Aplerber ; Vormals Städt. Realgymnasium Dortmund-Hörde”, 1950. 98.1847. Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung, S. 5-16.)

Viel mehr, als dass eine Schulbibliothek existierte, lässt sich aus solchen Aussagen nicht lernen. Positiv interpretiert wird die Bibliothek als selbstverständlich vorhandene Einrichtung dargestellt, auf deren Aufbau und Bedeutung näher einzugehen sich offenbar nicht lohnt.
Es gibt allerdings einige Publikationen, die näher auf die Schulbibliotheken eingehen. Anhand dieser lässt sich das bestätigen, was auch heute noch gilt: Schulbibliotheken werden zumeist als Einrichtungen für das Lesenlernen betrachtet, aber wenn es engagiertes Personal gibt, wird auch ihre Position als Unterrichtsort und Infrastruktur hervorgehoben. Zudem hängt die Existenz von Schulbibliotheken oft am Engagement Einzelnen. Die Öffentlichen Bibliotheken als potentielle Partner werden quasi nie erwähnt. Offenbar gelten sie in der schulischen Praxis auch historisch nicht oft als Partnerorganisation.

Nur in einer Quelle fand sich eine Beschreibung des Bestandes, wobei nicht klar ist, wie repräsentativ dieser war. Leicht erkennbar ist hier, dass diese Schulbibliothek die infrastrukturelle Unterstützung des Unterrichts in den Mittelpunkt stellte.

 

„Schülerbücherei
Lernmittel-Bücherei

Die Lernmittelbücherei enthält:
für Religionslehre:
Kath. Katechismus 100 Stück
Neues Testament  200 Stück
Appel-Fuchs, Kath. Kirchengeschichte 90 Stück
Bock, Ein Gang durch die Kirchengeschichte 80 Stück
Luther, Kleiner Katechismus 20 Stück
Busch, Glaube und Nachfolge 30 Stück
für den Deutschunterricht:
Keh, Der Fährmann, Ban 1 – 4 530 Stück
Müller, Unser Deutsch, Band 1 – 4 530 Stück
Müller-Valentin, Deutsche Dichtung 200 Stück
für Geschichte und Sozialkunde:
Muggenthaler, Geschichte, zweibändige Ausgabe 250 Stück
Muggenthaler, Geschichte, dreibändige Ausgabe 340 Stück
Muggenthaler, Geschichte, vierbändige Ausgabe 130 Stück
Grundgesetz 120 Stück
für Erdkunde:
Harms Atlas „Deutschland und die Erde“ 55 Stück
Harms Atlas „Die Länder der Erde“ 150 Stück
Hausmann, Europa, Asien – Australien, Afrika – Amerika,
    Deutschland und die Weltwirtschaft 420 Stück
Färber-Kallmann, Rund um die Welt 140 Stück
Karl-Schneider-Kreutzer, Osteuropa, Asien, Australien 50 Stück
für Englisch:
Hürmer-Bernhard, Modern Englisch, Band 1 – 4 480 Stück
Prüfungsaufgaben 1956 75 Stück
Prüfungsaufgaben 1962 75 Stück
Für die Wirtschaftskundliche Fächergruppe:
Robl, Wirtschaftsrechnen 300 Stück
Ahrens-Straube, Buchführung, Band 1 und 2 220 Stück
Splitter-Kropp, Buchführung, 2. Teil 160 Stück
Stadlinger, Buchführung 100 Stück
Kruse-Heun, Betriebswirtschaftslehre 300 Stück
Kruse-Heun, Kaufm. Schriftverkehr 300 Stück
für die mathematisch-naturwissenschaftliche Fächergruppe:
Breiden-Heyer, Algebra 160 Stück
Breidenbach-Heyer, Geometrie 160 Stück
Breidenbach-Heyer, Ergänzungsheft 25 Stück
Weiß, Rechnen 170 Stück
Schulze, Logarithmentafeln 25 Stück
Höfling, Physik, Band 1 und 2 160 Stück
Hausmann, Biologie, Band 1 – 3 360 Stück
Schmeil, Der Mensch 100 Stück
für Erziehungs- und Familienkunde:
Schmerl-Guggenmoos, Gesundheitslehre 50 Stück
Husler-Bachhammer, Der Säugling und seine Pflege 40 Stück
Recknagel, Erziehungskunde 40 Stück
für Kurzschrift und Maschinenschreiben:
Baier, Kurzschrift 1 und 2 180 Stück
Krüger, Maschinenschreiben 1 und 2 270 Stück
Behrens, Maschinenschreiben 1 25 Stück
Als Klassenlesestoffe stehen 23 Prosastücke mit insgesamt 1300 Exemplaren, drei Epen mit 150 Bändchen und 9 Dramen mit 560 Exemplaren zur Verfügung.
Im Englischunterricht werden 15 verschiedene Lesestoffe mit insgesamt 880 Heftchen verwendet.

Unsere Klassenhandbücherei
Die Klassenhandbüchereien bilden einen wesentlichen Teil unserer Schulbücherei, sie stehen in den Klassenräumen, sind also jedem Schüler während des ganzen Jahres zugängig und bieten Nachschlagewerke, Werke ‚zur Allgemeinbildung‘ eines jungen Menschen und eine Fülle von Kleinschriften zur Bereicherung der Lektüren für deutsch und Englisch entsprechend den Fortschritten in den Englischkenntnissen und dem Aufbau des literaturgeschichtlichen Unterrichts.
Sie umfassen für alle Klassen:
a)
    1. Jugendlexikon bzw. dreibändiges Herder-Lexikon
    2. Rechtschreibduden
    3. Wörterbuch Deutsch-Englisch/Englisch-Deutsch
    4. Jugendwanderführer
    5. Deutsches Jugendherbergsverzeichnis
    6. ‚Erste Hilfe‘ (Lehrbuch des BRK)
    7. ‚Schwimmen und Retten‘ (Lehrbuch des DLRG)
    8. Was kann mein Sohn (meine Tochter) werden?
    9. Wir sind gewarnt (Lesebuch f. pol. Bildung) – Oberklasse
    10. Vergangenheit und Gegenwart (Sozialkundl. Nachschlagwerk)
          Oberklasse
    11. Hauptsache Geldverdienen!
    12. Unser Glaube – Betrug oder Wahrheit.
    13. Ab morgen Teenager! – für Mädchen
    14. Morgen beginnt das Leben – für Knaben

b) für 1. Klassen:    Deutsch
    1. H. Riehl        ‚Der Stadtpfeiffer‘
    2. W. Hauff        ‚Das kalte Herz‘
    3. Th. Storm        ‚Bötjer Basch‘
    4. Cl. Brentano    ‚Das Märchen v. Gockel, Hinkel und Gackeleia‘
    5. J. P. Hebel        ‚Das Schatzkästlein‘
    6. Homer-Trent     ‚Ilias – Kampf um Troja‘
    7. Homer-Trent     ‚Odyssee – Irrfahrten des Odysseus‘
    8. D. F. Weinland     ‚Aus grauer Vorzeit‘
    9. H. Leip        ‚Der Klabauterflagge‘
    10. R. Kipling        ‚Mowgli der Waldgott‘
            Englisch
    1. P. Austin        ‚The Punch and Judy Show‘
    2. C. M. Martin    ‚The Three Bears‘
    3. E. F. Dodd        ‚Brave Children of Other Lands‘

c) für 2. Klassen:    Deutsch
    1.            ‚Das Nibelungenlied‘
    2.            ‚Das Gudrunlied‘ – Mädchenklasse
                  ‚Beowulf‘ – Knabenklasse
    3. J. Gotthelf        ‚Elsi die seltsame Magd‘ – Mädch.
        F. Grillparzer    ‚Weh dem der lügt“ – Kanbenkl.
    4. Aus der Edda    ‚Heldenlieder‘
    5. Hartmann v Aus    ‚Der arme Heinrich‘
    6. Wernher d. Gärtenäre ‚Meier Helmbrech‘
    7. F. W. Weber    ‚Dreizehnlinden‘
    8. Hans Sachs    ‚Fastnachtsspiele – Meistergesänge‘
    9. E.T.A. Hoffman    ‚Meister Martin der Küfner‘
    10. O. Wilde        ‚Das Gespenst von Canterville‘
    11. Ch. Dickens    ‚Ein Weihnachtsabend‘
    12. G. Keller        ‚Das Fähnlein der sieben Aufrechten‘

            Englisch
    1. K. Tufts            ‚The Stolen Bicycle‘
    2. Dr. W. Prein        ‚The Timber Town Eagles‘
    3. G. C. Thornley        ‚Stories of Today‘

d) für 3. Klassen:    Deutsch
    1. Molière            ‚Der Geizhals‘
    2. Calderon de la Barca     ‚Der Richter von Zalamea‘
    3. W. Shakespeare        ‚Was ihr wollt‘
    4. W. Shakespeare        ‚Hamlet‘
    5. W. Shakespeare        ‚Der Kaufmann von Venedig‘
    6. G. E. Lessing        ‚Nathan der Weise‘
    7. Fr. Schiller            ‚Wallenstein-Trilogie‘ – Knabenkl.
    8. Fr. Schiller            ‚Kabale und Liebe‘ – Mädchenkl.
    9. Fr. Schiller            ‚Die Räuber‘ – Knabenklassen
                    ‚Dramen und Gedichte‘ (Jubiläums-
                    ausgabe – je ein Exemplar)
    10. J. W. von Goethe        ‚Faust I. Teil‘
    11. H. v. Kleist        ‚Der zerbrochene Krug‘
    12. E.T.A. Hoffman        ‚Das Fräulein von Scudery‘
    13. J. von Eichendorff    ‚Das Marmorbild‘
    14. A. Stifter        ‚Hochwald‘
    15. A. de Saint Exupery ‚Der kleine Prinz‘
    16. K. Hoffmann    ‚Was kann mein Sohn (meine Tochter)
                werden?‘

            Englisch
    1. J. Leighton        ‚The Story of Beowulf‘
    2. D. Hillyers        ‚The Mysterious Letter‘
    3. R. Kippling        ‚Just so – Stories‘

e) für 4. Klassen:    Deutsch
    1. C.F. Meyer        ‚Gustav Adolfs Page“ Mädchenkl.
                ‚Die Versuchung des Pescara‘ Lanben.
    2. A. Stifter        ‚Brigitta‘
    3. Fr. Hebbel        ‚Maria Magdalena‘
    4. G. Keller        ‚Romeo und Julia auf dem Dorfe‘
    5. Th. Storm        ‚Viola Tricolor‘
    6. J. W. von Goethe    ‚Egmont‘
    7. G. Hauptmann    ‚Die Weber‘
    8. G. Hauptmann    ‚Florian Geyer‘
    9. G. Hauptmann    ‚Die Bürger von Calais‘
    10. H. Carossa    ‚Aus den Lebensbüchern‘
    11. W. Bergengruen    ‚Das Hornunger Heimweh‘
    12. H. Hesse        ‚In der alten Sonne‘
    13. A. Puschkin    ‚Der Postmeister‘
    14. N. Lesskow    ‚Der Gaukler Pamphalon‘
    15. R. Schneider    ‚Tangarog‘
    16. A. De Saint Exupery ‚Man sieht nur mit dem Herzen gut‘
    17. St. Andreas    ‚Die Vermummten‘
    18.            ‚Moderne Erzähler‘ Nr. 8
    19.            ‚Moderne Erzähler‘ Nr. 14
                    (Humor in der neuen deutschen
                    Literatur)

    Englisch
    1. Eric Orton        ‚Here is London‘
    2. Oscar Wilde     ‚The Happy Prince‘ – Mädchenkl.
        Conan Doyle    ‚Sherlock Holmes‘ Adventures‘
    3. L. Klaproth      ‚Pictures and Characters from British
                            History‘

Der Jugendbuchkurier
Um die Schülerbücherei der Staatl. Mittelschulen von Bayern einheitlicher betreuen zu können, um den Schulen die Beurteilung und Auswahl guter Jugendbücher für die Schüler-Hilfsbüchereien zu erleichtern, hat sich im Rahmen des Bayer. Mittelschullehrerverbandes ein „Arbeitskreis für Jugendschritftum“ aus verantwortungsbewußten Lehrkräften der Mittelschulen gebildet. Die Arbeit dieses Arbeitskreises wirkt sich nicht nur als Hilfestellung für den Büchereileiter der Schule aus, sondern sie strahlt auch direkt auf die Schüler unserer Schule aus: Jedes Jahr kommt im Herbst die Zeitschrift „Jugendbuchkurier“ heraus, die über die Schülerbücherei an interessierte und würde Schüler kostenlos verteilt wird. […]“ (Staatliche Mittelschule für Knaben und Mädchen Forchheim/Ofr., ed. “Staatliche Mittelschule Forchheim/Ofr.: Jahresbericht 1963/64 mit einem Rückblick anlässlich des 10jährigen Bestehens”, 1964, S37ff.)

Ebenfalls nur in einer Quelle fand sich ein eigenes Kapitel über die Schulbibliothek. Dieses gibt auch Auskunft über die Unterrichtsziele, die mit der Schulbibliothek verbunden werden, aber auch hierbei ist nicht klar, wie repräsentativ diese Darstellung ist.

„Schule und Buch gehören zusammen, und Lesen ist immer, auch wenn oder weil es Vergnügen bereitet, zugleich Lernen. Also sammelten sich Bücher und wuchsen zu Bibliotheken vor allem dort, wo gelehrt und gelernt wurde, in Universitäten und Schulen, klösterlichen und weltlichen. Je älter Schulen sind, desto umfangreicher sind oft ihre Büchersammlungen, die, im Gegensatz zu neueren systematisch angelegten Büchereien, vielfach Raritäten, wenn nicht sogar wahre schätze bergen. Auch die frühere Husumer Gelehrtenschule, die heutige Hermann-Tast-Schule, besitzt eine solche ehrwürdige Sammlung, deren Reiz darin liegt, daß sie nicht planmäßig, sondern allmählich gewachsen ist, mit Mängeln und Vorzügen wie ein lebendiger Organismus. Dem Bücherfreund, der ihr einige Zeit zu widmen vermag, dürfte sie manche Überraschung bescheren und ihn in einem sehr konkreten Sinn an den alten Satz ‚habent sua fata libelli‛ erinnern. Uns es wäre gewiß reizvoll, die Geschichte mancher alten Bände, ihren Weg in und durch unsere Bibliotheken zu verfolgen, was freilich nur in einigen Fällen möglich ist. Klarer liegen dagegen die Entstehung und Entwicklung der Bibliothek selbst vor unseren Augen.
Die mehr als 200jährige Geschichte der Bibliothek der Gelehrtenschule hat, unter dieser Kapitel-Überschrift, zuletzt und zugleich,in ebenso knapper wie brillanter Form der kürzlich verstorbene Husumer Buchhändler Ferdinand Trömel in seiner 1975 erschienen Schrift ‚Das Buch- und Pressewesen im alten Husum‛ (S. 19-21) beschrieben. Trömpels Hauptquellen für dieses kapital gehören zum Bestand der Schulbibliothek: Es sind vor allem die mit nur wenigen Unterbrechungen seit 1734 erhaltenen jährlichen Schulschriften des Gymnasiums, ehemals Programme, heute Jahresberichte genannt. Sie enthielten früher fast immer neben den Schulstatistiken über Lehrer, Schüler, Unterricht usw. Auch irgendeine wissenschaftliche Abhandlung aus verschiedenen Gebieten, darunter natürlich auch über das Schulwesen im allgemeinen, wie über die eigene Schule im besonderen, über ihre Geschichte, über ihrer Lehrer und gelegentlich auch über ihre Bibliothek. Aufsätze über dieses Thema entstammen in der Regel der Feder der Rektoren, die stets auch die Bücherei verwalteten. Hier muß man vor allem den Begründer unserer Bibliothek, Rektor Peter Schaumann (vgl. die ‚Erneuerte Husumsche Schulordnung‛ von 1763 und Programm 1764) und aus späterer Zeit Rektor P. Friedrichsen (vgl. Programm 1822) nennen.
Die Husumer Gelehrtenschule war schon mehr als 200 Jahre alt, als ihre Bibliothek 1736 offiziell gegründet wurde. 62 Bände bildeten den ersten bestand, 13 Jahre später waren es 800 Bücher,, 1822 nennt Friedrichsen stolz die Zahl 6000. Rund 150 Jahre danach spricht Trömel von 15 000 Bänden. Seine auf groben Schätzungen der Bibliotheksverwaltung beruhende Angabe können wir heute, nach einer Zählung, korrigieren: es sind rund 21 000 Bücher, die Zeitschriften-jahrgänge der letzten 20 Jahre nicht mitgerechnet. Es ist nicht verwunderlich, dass die Schaffung, Vermehrung und Erhaltung einer solchen Sammlung zu allen Zeiten viel Mühe gekostet hat. Stets gehörten viel Zähigkeit, Zeitaufwand und Glück dazu, mancherlei Schwierigkeiten zu bewältigen. Das Hauptproblem war und ist die Finanzierung. Legate und öffentliche Zuweisungen wurden meist sehr sparsam gewährt. Heute nimmt die Bibliothek lediglich die von den einzelnen Fachrichtungen angeschafften Bücher und Zeitschriften auf; einen eigenen Etat besitzt sie nicht! Sie verfügt auch über keine Mittel, beschädigte Bücher reparieren zu lassen. Dabei entstehen für die Verwaltung der Bücherei selbst keine Kosten: sie wird stets von einem Mitglied des Lehrerkollegiums wahrgenommen. Ohne Geldsammlungen und ohne Stiftungen vermögender Gönner wäre unsere Bibliothek nie zu solchem Umfang gewachsen. Vor allem aber haben Geschenke und große Hinterlassenschaften den Bestand erheblich vermehrt. So erhielt die Bibliothek z. B. über 3000 Bände aus dem Nachlaß eines Pastors. Ein Glücksfall aus neuerer Zeit: beim Neubau der Schule durften 10 000 DM für neue Bücher ausgegeben werden. Und nicht vergessen seien die regelmäßig eintreffenden Buchgeschenke der Familie Thordsen, der wir auch an dieser Stelle sehr danken. Gut steht es um die Unterbringung der umfangreichen Sammlung. Dem etwas verträumten Dasein auf dem Dachboden der alten Hermann-Tast-Schule entrissen, ist sie heute in unserem geräumigen Neubau in zwei Magazinen, einem Lesezimmer und mehreren Lehrmittelräumen viel leichter zugänglich. Bleibt zu wünschen, daß die Bücherei noch besser genutzt werde, als es z. Zt. geschieht. Auch von der Möglichkeit, im auswärtigen Leihverkehr der öffentlichen Bibliotheken, dem wir angeschlossen sind, von uns oder über uns Bücher zu entleihen, wird zu wenig Gebrauch gemacht.
Es dürfte wenige Wissensgebiete geben, die in der Bibliothek der Hermann-Tast-Schule nicht vertreten sind, freilich überwiegend in alten und älteren werken. Die größte Abteilung bildet die Theologie, ihr folgen Geschichte, Germanistik und Klassische Philologie. Beachtlich ist auch die Zahl und Qualität der Werkte in den Bereichen Geographie und Kunst. Neuere Bücher finden sich verständlicherweise, außer in den Naturwissenschaften, vor allem für die Fächer Germanistik, Geschichte und Kunst. Schließen wir mit dem Hinweis auf einige unserer Kostbarkeiten: Liebevoll beschreibt Trömel eine Pergament-Handschrift des 15. Jahrhunderts mit den Dichtungen der römischen Satiriker Persius und Iuvenal, einen prächtigen Frühdruck (1475) von Augustins „De Civitate Dei“, eine handschriftliche Beschreibung Eiderstedts von Petrus Sax (1637). Es reihen sich an: 7 weitere Inkunabeln, darunter eine Aldina von 1497 (Iamblichos u. a.), sowie 143 Bände aus dem 16. Jahrhundert mit Werken von Aristophanes, Cicero, Erasmus, Euripides, Herodot, Homer, Luther, Melanchthon, Platon, Reuchlin, Seneca, Sophokles, Tacitus, Thukydides, Vergil usw. Danckwerths Neue Landesbeschreibung fehlt natürlich nicht. Man findet alte Reisebeschreibungen, alte Chroniken nordischer Länder, alte Geschichtswerke, alte mathematische Abhandlungen, ein farbig illustriertes Kräuterbuch, ein 350 Jahre altes anatomisches Werk, gewaltige Bibeln und Atlanten. Einen reizvollen Kontrast bilden die modernen Bücher der Lehrmittelräume und des Lesezimmers, etwa die Riesenwerke des 15bändigen MGG (Musik in Geschichte und Gegenwart) und der 18bändigen Propyläen-Kunstgeschichte. Sie alle und die vielen anderen, ungenannten Bücher stellen eine ständige Einladung zum Stöbern und Studieren dar.
Dr. O. Poeppel“ (Poeppel, Ottokar: Die Bibliothek der Hermann-Tast-Schule. – In: Laage, Karl Ernst, and Volkmar Hand, eds. Gelehrtenschule Hermann-Tast-Schule : 1527 1977 ; Zum 450jährigen Bestehen der Schule. Husum: Husum Druck- und Verlagsgesellschaft, 1977, S. 32-36.)

 

Weitere Vorhaben
Bislang hat die Recherche in Schulgeschichten nur wenige Hinweise auf Schulbibliotheken ergeben. Für andere Forschungsfragen (beispielsweise die bildliche Repräsentation von Lehrerinnen und Lehrern sowie Schülerinnen und Schülern oder aber für die Darstellung der Geschichte der Schulen im Dritten Reich nach 1945) scheinen die Schulgeschichten weit sinnvoller. Eventuell ändert sich dies mit den Schulgeschichten der 1980er Jahre bis heute, die ebenfalls in der Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung gesammelt werden. Sie sind weit zahlreicher, nach einer ersten Recherche auch weit umfangreicher und oft inhaltlich nicht ganz so unkritisch zur eigenen Schulgeschichte. Ein Vorhaben ist, diese Recherche weiter zu treiben. Ansonsten lassen sich die vorhandenen Darstellungen auch als Einzelfälle bewerten und weiter untersuchen. Dies wäre ein zweites Vorhaben. Nicht zuletzt ist aber auch bei dieser Recherche klar geworden, dass Schulbibliotheken mehr und sichtbarer über sich selbst berichten müssen, wenn sie sich weiter entwickeln und andere an der eigenen Entwicklung teilhaben wollen lassen.

Eine erste, grobe und vor allem noch nicht auf Tippfehler durchgeschaute Recherche für die Schulgeschichten mit Publikationsjahr 1945-1980, ist hier zu finden: http://www.divshare.com/download/15868197-87e Andere Formate und so weiter auf Anfrage.

Schülerbüchereien in der DDR. Die Artikel aus Der Bibliothekar (Zur Geschichte der Schulbibliotheken, IV)

In den Diskussionen um Schulbibliotheken wird oft der Eindruck erzeugt, als hätte es bislang nur wenige Aktivitäten in diesem Bereich gegeben und als würde, nach einigen Vorarbeiten in den 1970er und 1980er Jahren, heute damit begonnen, Schulbibliotheken zu fordern und aufzubauen. Eventuell ist eine solche Argumentation für die heutige Arbeit notwendig, historisch korrekt ist sie nicht. Interessant ist dabei, dass nicht nur in der BRD, sondern auch in der DDR Schulbibliotheken aufgebaut und betrieben wurden. Es scheint sogar so zu sein, dass diese Förderung in der DDR intensiver betrieben wurde, als in der BRD.

Ob dieser Eindruck richtig ist, müsste eine tiefergehende Archivrecherche zeigen. Außerdem sollte man aufpassen, aus der heutigen Sicht die Entwicklungen in beiden deutschen Staaten zu sehr miteinander vergleichen zu wollen. Nur, weil sie heute einen Staat darstellen, kann man dies nicht in die Vergangenheit zurück projizieren. Lange Zeit galt der jeweils andere deutsche Staat als Feind oder – nach der Entspannung in den 1970er Jahren – zumindest als ein weiterer Staat im Ausland. Zumindest aber lassen sich in der bibliothekarischen Literatur der DDR nicht weniger Texte und Äußerungen zu Schulbibliotheken finden, als in der bibliothekarischen Literatur der BRD. Bislang ist die Literatur der DDR zu diesem Thema allerdings nicht aufgearbeitet worden. In diesem Text soll damit begonnen werden.

Dies ist nicht nur von historischem Interesse: In der DDR wurden im Laufe der Zeit mehrere Modelle von Schulbibliotheksarbeit ausprobiert. Aus diesen Erfahrungen sollte zu lernen sein. Ebenso sollte diese Geschichte einige Hinweise darauf geben, welche Modelle nicht funktioniert haben und vielleicht auch, wieso. Sicherlich: wir leben in anderen Zeiten, die Gesellschaft, das Schul- und das Bibliothekssystem haben sich verändert. Aber man sollte die Beharungstendenzen der beiden betreffenden Systeme nicht unterschätzen. Strukturen, Ideen und Vorstellungen ändern sich nicht so schnell so grundlegend, als das man nicht aus den Erfahrungen aus der DDR lernen könnte. Gleichzeitig ist es aber auch erstaunlich, was im Bereich der Schulbibliotheken in diesem Staat diskutiert und geplant wurde, ohne das davon heute noch etwas bekannt zu sein scheint. Eventuell ist der historische Abstand gegeben – bei aller notwendigen Beachtung des Faktes, dass es sich bei der DDR letztlich um eine Diktatur handelte (wenn sie auch selbstverständlich von weit ehrenvolleren Zielsetzungen ausging, als die nationalsozialistische oder andere, gerade erst beim Stürzen befindliche Diktaturen und trotz aller Menschenrechtsverletzung weit humaner handelte, als andere Diktaturen) – die damals geleistete Arbeit zur Kenntnis zu nehmen.

Es drängt sich aber auch die Frage auf, was eigentlich mit diesen Schulbibliotheken, die es offensichtlich in nicht zu unterschätzender Zahl gab, geschehen ist. Tendenziell wurde das Bibliothekssystem der DDR zurückgebaut, gerade die zahlreichen Ausleihstellen und Zweigbibliotheken wurden geschlossen. Darin enthalten werden auch zahllose Schulbibliotheken gewesen sein. Zugleich wurde zahlreiche eigenständige Kinderbibliotheken in die Öffentlichen Bibliotheken integriert, was ebenso eine Anzahl der Schulbibliotheken betroffen haben wird.

Der Textkorpus und einige Auffälligkeiten

Zusammenfassend besprochen werden hier alle Texte, die in der zentralen Publikation für Öffentliche Bibliotheken in der DDR – terminologisch richtiger „Allgemeinbibliotheken“ – „Der Volksbibliothekar“ (1946/47-1949) beziehungsweise „Der Bibliothekar“ (1950-1990) veröffentlicht wurden. In den letzten drei Monaten wurden dazu die gesamten Ausgaben dieser beiden Zeitschriften durchgeschaut. Selbstverständlich besteht immer noch die Chance, das einzelne Texte oder Textstellen übersehen wurden. Dennoch bietet der Korpus einen ersten Einstieg in das Thema, obgleich die gesamte pädagogische Literatur noch nicht mit einbezogen wurde. Die groben Linien der Diskussionen um Schulbibliotheken in der DDR lassen sich allerdings mithilfe dieser Texte nachzeichnen.

Einige Auffälligkeiten sind zu Beginn festzuhalten:

  • Im Gegensatz zum heutigen Vorgehen in der BuB gab es in Der Volksbibliothekar und Der Bibliothekar keine Schwerpunktausgaben zu Schulbibliotheken. Die Texte erschienen allesamt alleinstehend. Insoweit gab es kaum Querverweise zwischen Ihnen, was bei Schwerpunktausgaben leichter möglich wäre. Allerdings bezogen sich relativ oft Texte über Zitationen aufeinander.
  • Ein sehr großer Teil der Artikel, insbesondere in den ersten Jahrzehnten der DDR, beschäftigt sich mit Schulbibliotheken in „sozialistischen Ausland“, vor allem im der Sowjetunion. Späterhin werden Schulbibliotheken auch im Rahmen der Vorstellung von Bibliothekssystemen in anderen Staaten besprochen. Dies ging offenbar einher mit der Aufgabe, die Der Bibliothekar erteilt wurde, über die Bibliothekssysteme anderer Staaten zu berichten. Die Frage ist allerdings, ob und wenn ja, wie dies auf die Schulbibliotheken in der DDR wirkte.
  • Die intensivsten Diskussionen um Schülerbüchereien fanden in den frühen 1960er Jahren statt. (Das heißt ungefähr zehn Jahre, bevor in der BRD der systematische Ausbau der Schulbibliotheken angestrebt wurde.) Hervorzuheben ist der „Zwickerau Weg“ – die Einrichtung von Zweigstellen durch Kinderbibliotheken in möglichst allen Schulen einer Stadt –, welcher offenbar eine so starke Debatte im Bibliothekswesen auslöste, dass sie sich mehrfach in Artikeln in Der Bibliothekar niederschlug.
  • Die Entwicklungen und Diskussionen zu Schulbibliotheken in der BRD wird nur selten aufgegriffen und dies auch nur, wenn es sich negativ gegen die BRD wenden lässt. Mit dem Ende der 1960er Jahre – also im Gleichklang zur Entspannungspolitik, die 1972 im Anerkennungsvertrag zwischen BRD und DDR kumulierte – endet dies. Die weiteren Entwicklungen in der Schulbibliotheksdiskussion in der BRD werden in Der Bibliothekar nicht besprochen. (Dies gilt allerdings auch in anderer Richtung. In der BuB, den Informationen für den Schulbibliothekar und der schulbibliothek aktuell wird bis zum Ende der DDR auch nicht auf deren Schulbibliotheken eingegangen.)
  • In den ersten beiden Jahrzehnte der DDR finden sich regelmäßig Beiträge zu Schulbibliotheken. Die Zahl nimmt nach den 1970er Jahre ab, rapide fällt sie in den 1980er Jahren, wo solche Texte eine Seltenheit darstellen. Allerdings erscheint in den wenigen Texten die Situation so, als wenn Schulbibliotheken weiterhin einen verbreiteten Bibliothekstyp darstellen.
  • Der Grund für dieses Abnehmen der Texte scheint unter anderem damit tun zu haben, dass Schulbibliotheken immer weniger als eigenständige Einrichtungen wahrgenommen wurden und immer mehr als Ausleihstellen oder Zweigstellen der Öffentlichen Bibliotheken betrieben werden. Man kann daraus nicht schließen, dass die Zahl der Schulbibliotheken abgenommen hätte.

Eine Erweiterung des Korpus kann in mehreren Richtungen geschehen:

  • Einbezug der Texte, die in pädagogischen Publikationen erschienen sind. Es gibt in den bibliothekarischen Texten der DDR nur selten einen Bezug zur pädagogischen Literatur. Allerdings ist auch heutzutage zu beobachten, dass die Texte, die in pädagogischen Zeitschriften zu Schulbibliotheken erscheinen und solche, die in bibliothekarischen erscheinen, kaum Bezug aufeinander nehmen. Insoweit ist zu vermuten, dass eine Anzahl von Texten, die sich eher mit der pädagogischen Nutzung von Schulbibliotheken beschäftigten, in der pädagogischen Literatur zu finden sein wird.
  • Schulgeschichten und behördlichen Unterlagen zu Schulen.
  • Darstellungen der Arbeit von Öffentlichen Bibliotheken. Schon bemerkt wurde, dass eine Anzahl von Schulbibliotheken in der DDR als Ausleihstellen von Öffentliche Bibliotheken betrieben und als solche in der Statistiken aufgeführt wurden. Allerdings betrieben Öffentliche Bibliotheken weit mehr Ausleihestellen – beispielsweise in Ferieneinrichtungen, Jugendeinrichtungen, bibliothekarisch noch nicht erschlossenen neuen Wohngebieten, kleinen Betrieben ohne Gewerkschaftsbibliotheken et cetera – und wiesen diese nicht immer getrennt voneinander in den Bibliotheksstatistiken aus. Allerdings kann vermutet werden, dass in anderen Darstellungen zur Arbeit Öffentlicher Bibliotheken mehr Angaben zur Arbeit der Ausleihstellen in den Schulen enthalten sind.
  • Ausführungsvorschriften der Kultus- und Schulbehörden. Im Korpus finden sich einigen Gesetzestexte und Verweise auf Gesetze, zudem war die Steuerung durch behördliche Anweisungen und Überprüfungen in der DDR die Grundlage der politischen Steuerung der Gesellschaft. Insoweit lassen sich auch in behördlichen Texten weitere Hinweise auf die angedachte und tatsächliche Arbeit von Schulbibliotheken vermuten.

Bei der Auswertung des Korpus ist zudem darauf zu achten, dass die Terminologie – und damit teilweise auch die dahinter stehenden Einrichtungen – nicht vollständig mit der Terminologie, wie sie zeitgleich in der BRD verwendet wurde oder heute verwendet wird, übereinstimmt. Als Gegenstück zu Öffentlichen Bibliotheken / Büchereien gab es – die meiste Zeit der DDR über – die Allgemeinbibliotheken, auch öffentliche Allgemeinbibliotheken genannt sowie die Wissenschaftlichen Allgemeinbibliotheken. Die bibliothekarischen Einrichtungen in den Schulen hießen zumeist Schülerbüchereien und nicht Schulbibliotheken.

Im Weiteren soll der Korpus der Texte vorgestellt werden. Im Anhang findet sich eine Vereinbarung aus dem Jahr 1963, deren Relevanz unter dem bibliographischen Nachweis des Textes 1964 dargestellt ist.

1946-1949: Der Volksbibliothekar

Der Volksbibliothekar war die erste regelmäßige Publikation auf dem Gebiet der späteren DDR, die sich mit der Arbeit der Allgemeinbibliotheken beschäftigte. Auffällig ist, dass das Thema der meisten Texten der Aufbau beziehungsweise Wiederaufbau von Bibliotheken war. Gleichzeitig fanden sich relativ viele Texte, welche das Bibliothekswesen der Sowjetunion als Vorbild darstellen.

Zu beachten ist, dass die DDR bekanntlich 1949 gegründet wurde. Zuvor erschien Der Volksbibliothekar in der Sowjetischen Besatzungszone.

Alliierter Kontrollrat. (1946). Befehl Nr. 4 des Alliierten Kontrollrates: Einziehung nationalsozialistischer und militaristischer Literatur. Der Volksbibliothekar, 1(1), 15.  

Der in der ersten Nummer von Der Volksbibliothekar (und anderswo) veröffentlichte Befehl des gesamten Alliierten Kontrollrates weist unter anderen „Leiter von G y m n a s i e n und höheren oder niederen E l e m e n t a r s c h u l e n“ an, „aus den ihnen unterstellten Büchereien […] nationalsozialistische und militärische Literatur zu entfernen“ (Alliierter Kontrollrat 1946, S. 15) und sie den alliierten Behörden zu übergeben. Insoweit wird vom Vorhandensein von Schulbibliotheken auch in nationalsozialistischen Schulen zumindest ausgegangen.

Snimschtschikowa, G. J. (1946). Das Bibliothekswesen in der Sowjetunion. Der Volksbibliothekar, 1(2), 85-98.  

In diesem Überblickstext zählt G. Snimschtschikowa „Studienbibliotheken, d.h. Bibliotheken der Schulen, technischen und höheren Lehranstalten“ (Snimschtschikowa 1946, S. 91) als eine von vier in der Sowjetunion vorhandenen Bibliothekstypen auf. Weiter geht sie auf diese nicht ein, betont aber mehrfach, dass die Bibliotheken in der Sowjetunion allesamt Teil eines ineinander verzahnten Systems seien.

Wichtig ist festzuhalten, dass es sich bei diesem Text um den ersten Überblick zum sowjetischen Bibliothekswesen handelt, der in Der Volksbibliothekar publiziert wurde. Obgleich dessen reale Wirkung nicht bekannt ist, kann doch postuliert werden, dass er einen explizit programmatischen Charakter haben sollte.

1950-1954

Ab 1950 erscheint anstatt Der Volksbibliothekar in fortgesetzter Zählung, mit neuen Layout und leicht veränderter Zielsetzung – mehr Diskussionen und Beiträge aus der Praxis – Der Bibliothekar.

Makarow, M. (1950). In einer sowjetischen Schulbibliothek. Der Bibliothekar, 4(1), 13-14.  

Sehr kurz wird die angeblich prototypische Arbeit einer namenlosen Bibliothekarin in einer sowjetischen Schulbibliotheken (in der 6. Jungenschule in Kalinin, heute Tver, Russland) dargestellt. Der Text beginnt mit der Darstellung einer Pause, in welcher „Kinder in den großen, hellen, freundlichen Raum [eintreten]“ (Makarow 1950, S. 13) und Ausleihgespräche führen. Anschließend wird aufgezählt, dass die Bibliothekarin Empfehlungslisten und Arbeitsempfehlungen für die Schulklassen angefertigt habe, der Bestand der Bibliothek auch Zeitungen und Zeitschriften enthält die – was in deutschen Schulen tatsächlich nicht selbstverständlich war – Schülern und Lehrer […] zur Verfügung stehen.“ (Makarow 1950, S. 13) Zudem wird die Zusammenstellung einer Buchausstellung angesprochen, darauf hingewiesen, dass die Bibliothekarin über den Unterricht informiert sei und den Bestand entsprechend dieses Unterrichts und von Prüfungszeiten organisiert. Es werden Elterngespräche durch die Bibliothekarin angeführt, zudem auf die Hilfe von Schülerinnen und Schülern verwiesen. Abgeschlossen wird der Artikel mit einem Verweis auf das Erstellen von Ausleihstatistiken und das Besuchen von „lehrmethodischen Beratungen der Bibliothekare und Lehrer“ (Makarow 1950, S. 14) sowie einem Hinweis auf die Notwendigkeit einer eigenständigen Weiterbildung der Bibliothekarin.

Der sehr kurze Text schafft es, die in einer sowjetischen Schule verlangte Arbeit von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren idealtypisch darzustellen, wobei auf die ideologische Grundlage kaum, auf die gewiss auftretenden realen Probleme bei der Umsetzung des Ideals überhaupt nicht eingegangen wird.

Im Text wird interessanterweise das Buch „Was Lenin über die Bibliotheken geschrieben und gesagt hat“ erwähnt, allerdings ohne den Namen der Herausgeberin – Nadeshda Krupskaja – zu erwähnen. Dieses Buch wurde in der DDR – und damit das erste Mal in deutsch – erst 1956 unter dem Titel „Was Lenin über Bibliotheken schrieb und sagte“ veröffentlicht.

Rittinghaus, J. (1950). Zur Frage der Schüler- und Pionierbibliotheken. Der Bibliothekar, 4(5), 278-280.  

Im ersten Jugendgesetz der DDR wurde die Förderung von Schülerbüchereien explizit festgeschrieben. Johanna Rittinghaus nahm dies zum Anlass, um Grundmerkmale von Schülerbüchereien darzustellen. Dabei trifft sie – allerdings jeweils kaum begründet – Aussagen, die aus der heutigen Sicht auf Schulbibliotheken erstaunen.

Anfangs postuliert sie, dass die Schülerbüchereien zumeist so schlecht seien, dass sie von Grunde neu aufgebaut werden müssen. Zudem sieht sie diese Büchereien als besonders sinnvoll an, weil die Erziehung erwachsener Menschen weit schwieriger wäre, als die von Kindern und Jugendlichen und deshalb möglichst früh angesetzt werden müsste.

„Die Schülerbücherei kann ihrem ganzen Charakter nach unabhängig neben der Jugendabteilung der örtlichen öffentlichen Bücherei oder der örtlichen Jugendbücherei stehen. Sie hat den großen Vorteil […], sich in unmittelbarer Nähe ihrer Leser zu befinden.“ (Rittinghaus 1950, 278) Rittinghaus stellt die Schülerbücherei als eigenständigen Bibliothekstyp dar. Die Aufgabe dieser Einrichtung definiert sie wie folgt: „Grundsätzlich muß festgestellt werden, daß die Schülerbücherei ihrer Funktion nach eine reine ‚Bildungsbücherei‘ sein und bleiben muß. Sie darf nicht unmittelbar unterrichtlichen Zwecken dienen. Die sogenannten Klassenlesestoffe z. B. müssen von der Schülerbücherei völlig getrennt behandelt werden. Das Kind muß in der Wahl seiner Lektüre frei sein, die Ausleihe muß ohne spürbare pädagogische Beaufsichtigung vor sich gehen.“ (Rittinghaus 1950, S. 278) Dieser Auffassung stehen heute Vorstellungen gegenüber, welche Schulbibliotheken explizit im Unterricht verankern möchten. Auch in der DDR wurden explizit Vorstellungen vertreten, die Schülerbüchereien in den Unterricht oder der Leseerziehung von Kindern und Jugendlichen einsetzen wollten.

Pionierbibliotheken, welche in den Pionierhäusern eingerichtet werden sollten, stellt die Autorin den Schülerbüchereien prinzipiell gleich. Weiterhin betont sie, dass solche Bibliotheken planmäßig aufzubauen seien und deshalb in naher Zukunft Empfehlungslisten verteilt werden sollten. Als Untergrenze verlangt Rittinghaus zwei Bände pro Schülerin / Schüler, mindestens aber 200 Bände, zudem 0,70 DM pro Schülerin / Schüler im Jahr für die Ersetzung von verschlissenen Werken. Des Weiteren kündigt sie an, dass die Vereinheitlichung der Verwaltungstechnik für Schüler- und Pionierbüchereien bevorstehen würde und schlägt eine einfache Systematik mit neun Bestandsgruppen vor. Die weiteren Hinweise des Textes – Verwaltung der Büchereien an die Schülerinnen/Schüler übergeben, Zugangsbuch, Buchkarten, Lesekarten und Zettelkartei anlegen – sollen als Vorarbeit auf Richtlinien verstanden werden, welche ebenso demnächst erscheinen würden.

Korn, I. (1951). Die Mithilfe der Bibliothekare beim Neuaufbau der Schülerbibliotheken. Der Bibliothekar, 5(1/2), 83-85.

Im Zuge der Förderung von Schülerbüchereien im Rahmen des ersten Jugendgesetzes der DDR wurde an alle Schulen 40 Bücher für deren Büchereien verschickt. Ilse Korn geht aus diesem Anlass auf die Frage ein, wie und warum Allgemeinbibliotheken die Schülerbüchereien unterstützen sollten. Offenbar sah sie es als notwendig an, für eine solche Arbeit zu werben: „Wir wissen alle, daß die Bibliothekare durch den großen Personalmangel sehr stark mit Arbeit überlastet sind. Aber hier, beim Aufbau unserer Schülerbibliotheken, geht es um eine vordringliche Aufgabe, um die fortschrittliche Entwicklung unserer Kinder. […] Bibliotheken lassen sich aber nur ordnungsmäßig aufbauen, wenn eine fachliche Anleitung und Beratung gegeben wird. Unsere Schüler, die daran mitarbeiten sollen, sind unerfahren, und diese Aufgabe den Lehrern zu überlassen, wäre falsch, denn auch sie sind keine Bibliothekare und müssen in diesen Fragen bibliothekarisch beraten werden.“ (Korn 1951, 83) [Letzteres wird auch heute in bibliothekarischen Kreisen als Position vertreten.]

Anschließend formuliert Korn Erwartungen an Bibliothekarinnen / Bibliothekare: Kontaktaufnahme zu den Schulen, Kontrolle der Bibliotheken, Hilfe bei der Reorganisation, Anleitung der Schülerinnen / Schüler bei Verwaltungsarbeiten, der Buchpflege und Katalogisierung, Unterstützung bei der Gründung von Lesezirkeln.

Anschließend gibt Korn Einblicke in die weitergehenden Planungen zum Bibliothekssystem in der DDR: „Die Schülerbibliotheken bilden, wie alle anderen Bibliotheksarten, einen Bestandteil des einheitlichen Bibliothekswesens, das in seiner Gesamtheit nicht nur ausgebaut, sondern auch in zunehmenden Maße einheitlich gelenkt werden muß […].“ (Korn 1951, S. 84) Sie berichtet davon, dass mit den Buchlieferungen auch „Richtlinien und Arbeitsanweisungen zur Verwaltung der Schülerbibliotheken“ verschickt wurden. [Von diesen habe ich bislang leider kein Exemplar recherchieren können.] Zudem sei bei der „Abteilung Bibliotheken des Ministeriums für Volksbildung“ 1951 ein Referat „Kinderbibliotheken“ eingerichtet worden, welches auch für die Schülerbüchereien zuständig wäre und dafür Sorge tragen würde, dass „regelmäßige Vorschlagslisten der empfehlenswerten Jugend- und Kinderliteratur und Buchbesprechungslisten veröffentlicht werden, um allen Kinderbibliotheken bei der Buchbeschaffung und der Ausleihberatung zu helfen.“ (Korn 1951, S. 85)

Diese Planungen gehen einher mit den Bestrebungen, tatsächlich alle Formen von Bibliotheken zu einem einheitlich geplanten und gelenkten Bibliothekssystem zusammenzufassen.

Anonym. (1951). Die Schulbibliothek im neuen Polen. Der Bibliothekar, 5(4), 214-217.

Diese Darstellung polnischer Schulbibliotheken berichtet hauptsächlich über den Aufbau dergleichen in den zurückliegenden Jahren. Schulbüchereien werden als eigenständiger, allerdings wichtiger Bibliothekstyp angesehen: „In der Verordnung vom 17. April 1946 wird den Schulbüchereien unter den wissenschaftlichen und öffentlichen Büchereien die erste Stelle eingeräumt.“ (Anonym 1951, S. 214) 65 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Polen würden aktiv Schulbüchereien nutzen.

Die Bedeutung der Büchereien läge darin, dass sie schulische Arbeit unterstützen und zudem die Schülerinnen / Schüler sozialistisch erziehen würden: „Das Lesen guter Bücher unterstützt den Schüler beim Erwerb einer sozialistischen Moral, es prägt das richtige Verhältnis zur Arbeit aus, erzieht zum Patriotismus und Internationalismus, was sich in einem Gefühl des Stolzes und der Verbundenheit mit den demokratischen kulturellen Tradition der Vergangenheit des Volkes äußert, es hämmert der Jugend eine neue Erkenntnis des Eigentums ein […], es mobilisiert die Jugend zur Beteiligung am sich vollziehenden Umbauprozeß und verweist auf die konkreten Pflichten je nach seiner Möglichkeit.“ (Anonym 1951, S. 214f.)

Perspektivisch würde in Polen angestrebt, jede Schule mit einer Bücherei auszustatten, die aktiv genutzt wird. 1955 sollen alle Grundschulbibliotheken [der Text wechselt beständig die Terminologie] drei Bände pro Schülerin / Schüler anbieten. Weiterhin wird auf den Bestandsaufbau in den Schulbüchereien in Polen eingegangen, welcher sich an den Aufgaben der Schulen zu orientieren habe. Zur Größenordnung liefert der anonyme Autor / die anonyme Autorin – der oder die höchstwahrscheinlich für das polnische Ministerium für Volksbildung spricht – folgende Übersicht (Anonym 1951, S. 217):

Jahr Bibliotheken Bände

1945/46 13 605 1 800 000

1946/47 18 603 3 067 000

1947/48 20 600 4 500 000

Rittinghaus, J. (1951). Zur Lage der Dorfbibliotheken. Der Bibliothekar, 5, 347-349.

In diesem Text wird erwähnt, dass die Bibliothek auf dem Dorf oft räumlich in der Schule untergebracht sei, was allerdings „keineswegs eine Ideallösung“ (Rittinghaus 1951, S. 347) darstellen würde. Vielmehr hätten Schul- und Dorfbibliotheken unterschiedliche Aufgaben.

Ulrich, A. (1952). Entwicklung und Struktur der öffentlichen Bibliotheken in Polen. Der Bibliothekar, 6, 309-325.

In diesem Artikel wird das gesamte Bibliothekswesen in Polen – dass als gemeinsam gelenktes und ineinander verzahntes System begriffen wurde – vorgestellt. Der Abschnitt zu Schulbibliotheken (S. 216-218) stellt eine Fortschreibung des Textes aus dem Vorjahr (Anonym 1951) dar. Die Tabelle über die Anzahl der Bibliotheken und Größe der Bestände wird wie folgt weitergeführt (nach: Ulrich 1952, S. 217):

Jahr Zahl der Bibliotheken Bestand

1949 25 470 7,5 Millionen Bände

1952 31 200 17,0 Millionen Bände

Wolf, W. (1953). Wir sahen Bibliotheken an sowjetischen Schulen. Der Bibliothekar, 7, 381-382.  

In diesem Text stellt der Autor zu Beginn Schulbibliotheken an Sowjetischen Schulen vor, die allesamt gut ausgestattet, genutzt und von ausgebildeten Bibliothekarinnen / Bibliothekaren betrieben werden. „Bei einem Rundgang durch die 171. Leningrader Mädchenschule kamen wir auch in die Bibliothek. Die Direktorin sagte uns: ‚Wir sind eine neue Schule, wir bestehen erst seit zwei Jahren, demzufolge ist unsere Bibliothek noch klein; sie umfaßt erst 6000 Bände. Deshalb haben wir bisher nur eine Bibliothekarin. Unsere Bibliothek wird aber wachsen.’“ (Wolf 1951, S. 381)

Anschließend versucht der Autor Schlussfolgerungen für die Schulen in der DDR zu ziehen. „Die Sowjetunion ist ein reiches Land, deshalb sind die Bibliotheken größer als unsere Schulbibliotheken, deshalb stehen besonders besoldete Kräfte mit einer hochqualifizierten Ausbildung zur Verfügung. Trotzdem glaube ich, wir haben noch längst nicht alle Möglichkeiten in der Arbeit unserer Schülerbüchereien oder Schulbibliotheken ausgenutzt.“ (Wolf 1951, S. 382) Eine Schulbibliotheken habe sich ihrer Aufgabe bewusst zu sein, die Lektüre der Schülerinnen / Schüler zu steuern, sie müsse als Einrichtung sinnvoll geplant und geleitet werden, die Selbstverantwortung der Schülerinnen / Schüler bei der Benutzung der Bibliothek müsse gefördert und die Schulbibliothek in den Unterricht integriert sein.

Rössler, L. (1953). Bibliothek und Schule auf dem Lande. Der Bibliothekar, 7, 540-541.

Ein Diskussionsbeitrag. Lothar Rössler fand es notwendig, gegen Vorschläge zu argumentieren, im ländlichen Raum die Schulbibliotheken den Dorfbibliotheken anzugliedern. Seiner Meinung nach würde diese Position vertreten, weil die Bibliotheken in Dorfschulen zumeist sehr geringe Bestände hätten. Er argumentiert – mit Verweis auf den Text von Walther Wolf (Wolf 1953) –, dass die Bedeutung von Schulbibliotheken in naher Zukunft zunehmen würde und fordert stattdessen, diese Bibliotheken zum Zentrum des bibliothekarischen Interesses der Schülerinnen und Schüler zu machen: „Auf dem Lande eine Bibliothek für Kinder, die Schülerbibliothek!“ (Rössler 1953, S. 541)

Franke, G., & Walther, G. (1954). Eine Kinderbibliothek auf neuen Wegen. Der Bibliothekar, 8, 56-58.

Der Text beschreibt die Arbeit einer Kinderbibliothek der Stadtbücherei in Karl-Marx-Stadt, die in einer Schule als Schulbibliothek untergebracht ist und intensiv genutzt wird. Es wird sehr detailliert auf die konkrete Arbeit der Bibliothek eingegangen, inklusive der Öffnungszeiten, der Organisation der Ausleihe et cetera. Die Bibliothek wird von einer hauptamtlichen Bibliothekarin betrieben – ob sie gleichzeitig für die Öffentlichkeit offen steht, ist nicht ersichtlich – und in die Schule über eine enge Zusammenarbeit mit den anderen Gruppen integriert: „Vorbildlich ist die Zusammenarbeit zwischen Schulleitung, Lehrerkollektiv, Pionierleitung, dem Sekretär der Betriebsgruppe der Sozialistischen Einheitspartei Deutschlands und der Bibliothek.“ (Franke & Walther 1954, S. 56)

Außer einem anfänglich zu kleinen Bestand wird erstaunlicherweise über keine Probleme berichtet.

Boden, H. (1954). Gesetze, Verordnungen, Richtlinien und Anweisungen der Deutschen Demokratischen Republik, das Bibliothekswesen betreffend: Eine Auswahl. Der Bibliothekar, 8, 499-514.  

In dieser Übersicht werden drei Verordnungen angeführt, die sich auf Schülerbibliothek beziehen: (1) Richtlinie für den Aufbau und die Verwaltung von Schülerbibliotheken in den Betriebsberufsschulen und Berufsschulen. Vom 6. September 1952. (2) Ministerium für Volksbildung. Anweisung Nr. 109 (Schülerbüchereien für allgemeinbildende Schulen.) Vom 15. Mai 1951. (3) Maßnahmen zur Verbesserung der Arbeit der Schülerbibliotheken. Vom 22. September 1952.

1955-1959

Redaktion. (1956). Was steht in westdeutschen Schulbibliotheken? Der Bibliothekar, 10(9), 533-534.

Aus der Zeitschrift „Kultur“ (München) wird ein Artikel referiert, welcher darüber berichtet, dass in einer Anzahl der Schulbibliotheken in der BRD kaum moderne und / oder emanzipatorische Literatur enthalten sei.

Uhlig, E. (1957). Zur Frage der Schüler- und Kinderbibliotheken. Der Bibliothekar, 11(4), 433-434.

Diskussionsbeitrag zu der Frage, ob und wie Allgemeinbibliotheken die Schülerbüchereien unterstützen sollen. Die Autorin argumentiert, dass bisherige Versuche in der DDR, diese Arbeit anzustoßen, größtenteils nicht zum Erfolg geführt haben, sondern dass vielmehr in weiten Bereichen die Arbeit der Kinderbibliotheken nicht wahrgenommen würde. Weiterhin argumentiert die Uhlig, dass die Kinderbibliotheken nur dort, wo sie es leisten können, auch eine Unterstützung für Schulbüchereien leisten sollten und hingegen Schulen selber mit guten Schülerbüchereien die bibliothekarische Arbeit unterstützen können.

Irrek, M. (1958). Ein gelungener Versuch. Der Bibliothekar, 12, 304.  

Die Autorin berichtet aus Woltersdorf (Kreis Luckenwalde, heute Teil der Gemeinde Nuthe-Urstromtal, Brandenburg), dass eine Gemeinde- und eine Schulbibliothek nebeneinander bestehen, aber von der gleichen Leiterin geführt werden. Diese Bibliotheken organisierten zusammen mit der örtlichen Schule spezifisch ausgewählte Blockbestände als Klassenbibliotheken, wobei das Projekt als erfolgreich beschrieben wird.

Römpler, U. (1958). Zu einigen Fragen unseres Kinderbibliothekswesens. Der Bibliothekar, 4, 347-350.

Diskutiert wird vor allem die Frage, wie und wofür eine Kinderbibliothek arbeiten sollte. Schülerbüchereien werden kurz angesprochen, weil es eine Diskussion darüber gibt, wie sich diese zu den Kinderbibliotheken verhalten. Es wird nicht klar, welche Position die Autorin selber einnimmt.

Anonym. (1958). Schulbibliothekare an allen Schulen mit mehr als 450 Schülern. Der Bibliothekar, 12(9), 999.

Bericht darüber, dass in Polen die Personalfunktion „Schulbiliothekar“ geschaffen wurde, die in einem sechswöchigen Kurs ausgebildet beziehungsweise weitergebildet werden und in Schulen mit über 450 Schülerinnen / Schüler eingesetzt werden. Geplant ist, in Zukunft auch Schulen mit 300-450 Schülerinnen / Schüler mit diesem Personal auszustatten.

Anonym. (1958). Schülerbücherei und sozialistische Erziehung. Der Bibliothekar, 12(11), 1222.  

Hinweis auf die Zeitschrift „Neue Jugendschriften-Warte“ (Zentralvorstand der Gewerkschaft Unterricht und Erziehung), in welcher eine Diskussion um Schülerbüchereien begonnen worden sei.

Becker, W. (1959). Schule, Bibliothek und außerschulische Erziehung. Der Bibliothekar, 13(6), 659-662.

Berichtet über eine Kinderbibliothek, die – in der moderneren Terminologie – offenbar als „integrierte Schulbibliothek“ (das heißt geöffnet für die Allgemeinheit, aber auch als Schulbibliothek genutzt) betrieben wird. Die Bibliothek befindet sich, zusammen mit anderen Nicht-Unterrichtsräumen der Schule, in einem gesonderten Block der Pestalozzi-Mittelschule in Berlin-Hohenschönhausen. Der Bericht beschreibt die Arbeit der Bibliothek mit der Schule – inklusive Einführungsveranstaltung, Bestands- und Veranstaltungsarbeit – als erfolgreich.

Otto, M. (1959). Bibliotheksarbeit in der Schule. Der Bibliothekar, 13(12), 1318-1319.

Die Autorin bezieht sich auf den Text von Becker (1959) und beschreibt die Arbeit einer in Karl-Marx-Stadt agierenden Schulbibliothek, die von der dortigen Stadtbibliothek betrieben wird. Obgleich sie diese Institution als erfolgreich beschreibt – inklusive eines nicht weiter beschriebenen „Bibliotheksunterrichts“ –, weist sie auf einige Probleme hin. So gäbe es nach einer gewissen Zeit einen Rückgang der Leserinnen / Leser, weil „der Reiz des Neuen“ verflogen sei, aber auch, weil die Bestände „durchgelesen“ seien. Gleichzeitig müsse darauf geachtet werden, dass die zusätzliche Arbeit nicht auf Kosten der bibliothekarischen Arbeit gehen würde. Die Autorin berichtet, dass in Karl-Marx-Stadt die Bibliothekarin anfangs in der Schule für fast alle außer-unterrichtlichen Aufgaben herangezogen wurde, was sich negativ auf die Qualität der Bibliothek ausgewirkt hätte.

Als neue Problematik bezeichnet die Autorin die Umstellung auf den polytechnischen Unterricht. Dies müsse sich auch im Bestand niederschlagen. Insoweit könnte die Schülerbücherei keine Kinderbibliothek sein.

1960-1964: „Zwickauer Weg“, Zweigstellen und Vereinbarung zwischen Volksbildungs- und Kultusministerium

In den ersten Jahren der 1960er Jahre ist eine Steigerung der Diskussionen um Schülerbüchereien zu verzeichnen. Nicht nur erscheint in diesen Jahren ein eigenständiges Buch zu Schülerbüchereien [Sallmon, H. (1962). Aufgaben der Schülerbüchereien an den zehnklassigen Oberschulen. Schriftenreihe Außerunterrichtliche Bildung und Erziehung. Berlin: Volk und Wissen.], es wird auch eine Diskussion um den sogenannten „Zwickauer Weg“ geführt, die sich in Der Bibliothekar niederschlägt. In Zwickau hatte die Kinderbibliothek in allen Schulen der Stadt Zweigstellen eingerichtet, die sie zum Teil anleitete, zum Teil selber führte. Hierfür mussten zum Teil bestehende Schülerbüchereien übernommen, zum Teil neue aufgebaut werden. Die Bibliothekarinnen / Bibliothekare in Zwickau sahen dieses Vorgehen als erfolgreich an. Es wurde offenbar – trotz einigen kritischen Erfahrungen – auch in anderen Städten diskutiert und umgesetzt. Die Frage, ob Zweigstelle von Kinderbibliotheken oder eigenständige Schülerbüchereien bessere Lösungen darstellen würden, wird auch in den Folgejahren noch diskutiert. Interessant ist, dass es dieses Modell, sogar mit einem eigenen Namen, offenbar in den 1960er Jahren in der DDR gab.

Weiterhin besonders zu erwähnen ist die Vereinbarung zwischen dem Kultus- und dem Volksbildungs-Ministerium im Bezug auf Schülerbüchereien. Diese legte fest, dass Bibliotheken und Schulen gemeinsam beim Betreiben von Schülerbüchereien Verantwortung tragen sollten und das gleichzeitig die Arbeit von Schülerbüchereien gefördert werden sollte. Diese Vereinbarung ist im Zusammenhang mit den Diskussionen um den „Zwickauer Weg“ zu sehen. Es ist aber auch auffällig, dass sie nur einige Zeit nach dem Mauerbau – und damit auch einer Phase der versuchten Neuorientierung in der DDR – getroffen wurde. Sie ist zum Teil von der Idee geleitet, schon vorhandene Arbeit festzuschreiben und organisatorisch aus einem Stadium der Beliebigkeit in ein nächstes Stadium – wohl als Professionalisierung zu beschreiben – überzugehen. Der Text dieser Vereinbarung ist im Anhang dokumentiert.

HgM. (1960). Kinderbuch und Schule. Der Bibliothekar, 14(12), 1328.

Bericht über eine „Zusammenkunft am 4. November im Berlin Klub der Kulturschaffenden“ (HgM. 1960, 1328) auf der festgestellt wurde, dass in der Schule beziehungsweise bei den Lehrkräften zu wenig über die aktuelle Kinderliteratur bekannt sei. Allerdings könnten die Schülerbüchereien nicht das gesamte Angebot dieser Literatur bereithalten, vielmehr wäre dies die Aufgabe der Kinderbibliotheken.

Krüger, H. (1962). Erlebnisse in Moskau: Eindrücke von der Woche des Kinderbuches in der sowjetischen Hauptstadt. Der Bibliothekar, 16(7), 699-707.

Hanna Krüger berichtet über einen Besuch in Moskau, inklusive des Buches mehrerer Bibliotheken. Hierzu zählte auch eine Schulbibliothek, in der 330. Schule im Bauman-Bezirk, Moskau. Über diese Schule – inklusive der helfenden Schülerinnen / Schüler, eines Bestandes für den Englisch-Unterricht und einem Album, in welchem zu Lenins Geburtstag als Auszeichnung literarische Arbeiten der Schülerinnen / Schüler aufgenommen werden – wird berichtet. Zudem wird herausgestellt, dass die Schulbibliothek, im Gegensatz zu Öffentlichen Bibliothek – zu denen es kein Konkurrenzverhältnis gäbe – auf die Schule und die Unterstützung der Schule bei deren Aufgaben begrenzt sei. Fernerhin wird eine alle zwei Monate stattfindende Weiterbildung der Schulbibliothekarinnen / Schulbibliothekare erwähnt.

Dressler, I. (1962). Die Zweigstelle der Kinderbibliothek in der Tagesschule. Der Bibliothekar, 16(8), 805-814.

Die Autorin [Mitarbeiterin der Zentralstelle für Bibliothekswesen und dort bis zur Verrentung 1989 für bibliothekarische Arbeit mit Kindern und Jugendlichen, damit auch für Schulbibliotheken, zuständig] konstatiert, dass mit der Einführung der Tagesschulen – das heißt der Ganztagsschulbetreuung – die Aufgaben der Bibliotheken in Schulen zunehmen würden. In diesem Rahmen stellt sie Thesen zur Arbeit von Zweigstellen, die von Allgemeinbibliotheken in Schulen betrieben werden, vor. Das es auch andere Schülerbüchereien gibt, wird erwähnt. Festgehalten wird zudem, dass es sehr unterschiedliche Lösungen für diese Zweigstellen gibt. Welche Form die beste sei oder ob beispielsweise von den Schulen betriebene Einrichtungen sinnvoller sind, müsse jeweils vor Ort entschieden werden.

Die Thesen zu den Zweigstellen befassen sich mit der Leitung („[…] muß von einem ausgebildeten Bibliothekar betreut werden.“ (Dressler 1963, 807)), dem Raum (ein Quadratmeter pro 40 Bände), dem Bestandsaufbau (muss sich an Kinderbibliotheken orientieren, gleichzeitig die Aufgaben der Schulen unterstützen), der Bestandserschließung, der Bestandsvermittlung, der Bibliothekswerbung (die Pionierorganisation muss einbezogen werden), den helfenden Schülerinnen / Schülern, der Zusammenarbeit mit Eltern, Lehrkräften und der Pionierorganisation.

Der gesamte Text zeigt, wie sehr versucht wurde, die Bibliotheken – bei der Akzeptanz unterschiedlicher Lösungen – als Teil eines einheitlichen Bibliothekssystems zu konzipieren, für die unter anderem die gleichen Grundregeln gelten würden.

Oswald, H. (1962). Der „Zwickauer Weg“. Der Bibliothekar, 16(10), 1080-1084.

Der im Text vorgestellte „Zwickauer Weg“ meint von den Kinderbibliotheken betriebene Zweigstellen in Schulen. In Zwickau wurde dies als stadtweites Netz – dem 1958 alle Schulen bis auf die Sonderschulen und zwei der zentralen Kinderbibliothek naheliegenden Schulen nicht angeschlossen waren – konzeptionell entworfen und umgesetzt. Die Autorin berichtet über diese Arbeit. Sie betont, dass die Übernahme schon bestehender Schülerbücherei zum Teil von den Schulen nicht gewünscht war. Nachdem dies offenbar dennoch möglich wurde, reorganisierte die Kinderbibliothek die Schülerbüchereien zu Zweigstellen um, die zum Teil von Bibliothekaren / Bibliothekarinnen, zum Teil von Helferinnen / Helfern geführt wurden. Die buchtechnischen Aufgaben werden allerdings in der Kinderbibliothek erledigt.

In den Zweigstellen seien die Werbung neuer Leserinnen / Leser sowie die „Propagierung des Buchbestandes“ (Oswald 1962, S. 1081) die wesentlichen Aufgaben. Alle zwei Monate findet ein Treffen der Leiterinnen / Leiter der Zweigstellen statt, welches offenbar zur gegenseitigen Weiterbildung genutzt wird. Es wird von einem Plan berichtet, „eine systematische, planmäßige Zusammenarbeit mit den Lehrern und Erziehern, eine regelmäßige Einflußnahme auf Teilnehmer von Weiterbildungslehrgängen, von Zusammenkünften der Fachlehrer usw. zu erreichen.“ (Oswald 1962, S. 1081f.)

Allerdings beklagt die Autorin, dass die Lehrerinnen / Lehrer, trotz einigen Ausnahmen, prinzipiell nicht besonders durch die Zweigstellen beeinflusst wurden. Sie würden „die Kinderliteratur und ihre erzieherische Bedeutung noch immer unterschätz[en].“ (Oswald 1962, S. 1082) Das gleiche gälte für die Zusammenarbeit mit der Pionierorganisation.

Weichelt, E. (1963). Noch einmal „Zwickauer Weg“. Der Bibliothekar, 17(5), 539-540.  

Eva Weichelt berichtet über die Zweigstellen der Kinderbibliothek in Hoyerswerda. Sie stellt fest, dass einige der Schülerbüchereien, welche die Bibliothek aufgebaut hatte, in den Schulen kaum genutzt würden und eine Auswirkung auf den Unterricht kaum nachzuweisen sei. Sie schlägt vor, dass pro Schule ein Lehrer / eine Lehrerin die Aufgabe erhalten sollte, die Verbindung zwischen Schulen und Kinderbibliothek aufrecht zu erhalten. Auf diese Weise sei es möglich, die Schulen beispielsweise regelmäßig über Neuerscheinungen zu unterrichten.

Rentzsch, E. (1963). [Rezension] Sallmon, Heinz: Aufgaben der Schülerbücherei an den zehnklassigen Oberschulen. Der Bibliothekar, 17(7), 743-747.

Die Rezension ist zu großen Teilen eine Nacherzählung des Werkes von Sallmon, ohne eigenständige Beiträge der Rezensentin. Es wird am Ende bemerkt, dass eine Übersicht zu den Verordnungen, welche Schülerbüchereien betreffen, fehlen würde. Ansonsten wird die Rezension mit der Bemerkung abgeschlossen, dass die bei Sallmon aufgeworfenen Fragen eine Diskussion entfachen sollten.

Dressler, I. (1963). Gedanken zur Arbeit mit dem Kinder- und Jugendbuch in der Tageserziehung. Der Bibliothekar, 17(8), 821-831.

Die Autorin bespricht – im Anschluss an ihren Text aus dem vorhergehenden Jahr (Dressler 1962) – die Aufgaben, die sich ihrer Einschätzung nach für die Bibliotheken mit dem Ausbau der Ganztagsschulbetreuung ergäben. Sie geht dabei davon aus, dass diese Erziehungsform zukünftig die Schulen dominieren wird, diese Situation würde auch für die Kinder- und Jugendbibliotheken zu Aufgabenveränderungen führen. Als zwei Möglichkeiten, diesen Veränderungen gerecht zu werden, wird der „Ausbau der Schülerbücherei und Ergänzung durch Leihsendungen“ (Dressler 1963, S. 826) und die Verlegung von Zweigstellen in die Schulen besprochen. Im Bezug auf die Schülerbüchereien wird vor allem über die Organisation von Leihsendungen berichtet. Nach Angaben der Autorin „erhält etwa jede 3. der zur Zeit bestehenden Tagesschulen Literatur durch Leihsendungen aus der allgemeinen öffentlichen Bibliothek.“ (Dressler 1963, S. 828)

Über die Zweigstellen berichtet die Autorin, dass bislang gute Erfahrungen vorliegen würden. Dabei verweist sie unter anderem auf die Tagesschule in Schwerin. Ein Vorteil dieser Zweigstellen, im Gegensatz zu Zweigstellen in anderen Schulen, sei, dass sie durch die Ganztagesbetreuung – also den Schulhort – die Möglichkeit hätten, die Kinder und Jugendlichen auch nach dem Unterricht zur Verfügung zu stehen. Allerdings postuliert sie, dass diese Zweigstellen aufgrund der zu erwartenden Anzahl der Ganztagsschulen, nicht die einzige Lösung für die bibliothekarische Arbeit darstellen könnten. Insbesondere die zu erwartende „Zersplitterung der Bestände und der Arbeitskräfte“ (Dressler 1963, S. 829) beschreibt die Autorin als Gefahr.

[Zentralstelle für Kinder- und Jugendliteratur]. (1963). Verzeichnis der Buchtitel für den Bestandsaufbau der Schülerbücherei. Der Bibliothekar, 17(12), 1324-1326.  

Erstes Verzeichnis dieser Art, welches in Der Bibliothekar veröffentlicht wurde. [Längere Fassungen, inklusive bibliographischer Angaben – bei denen in Der Bibliothekar abgedruckten wurde nur Autorin / Autor und Titel genannt, teilweise nur der Titel – wurden auf anderem Wege verbreitet. Teilweise gab es dieser Listen schon in den Jahren zuvor. Siehe zum Beispiel: Zentralstelle für Kinder- und Jugendliteratur Dresden. (1956). Empfehlungen zur Verbesserung der Arbeit der Schülerbüchereien in den Grund- und Mittelschulen. Manuskriptdruck, Dresden.] Weitere folgten in den Folgejahren. Die Liste enthält, nach Schulklassen differenziert, 101 Titel, die in den Schuljahren 1962/63 und 1963/64 in den Schülerbüchereien angeschafft werden sollen. In der Liste finden sich sowohl Erzählungen und Romane als auch, gemäß der polytechnischen Ausrichtung der Schulen, Einführungswerke in naturwissenschaftliche Themen.

Ministerium für Volksbildung & Ministerium für Kultur. (1964). Vereinbarung zwischen dem Ministerium für Volksbildung und dem Ministerium für Kultur über die Zusammenarbeit der Oberschulen (insbesondere Schülerbüchereien) mit den allgemeinen öffentlichen Bibliotheken (insbesondere Kinderbibliotheken) in den Städten und Gemeinden. Der Bibliothekar, 18(2), 213-216.  

Diese Vereinbarung legt die Grundzüge einer Zusammenarbeit von Schulen und Bibliotheken für die bibliothekarische Arbeit, aber auch für die Unterstützung von Schülerbüchereien fest. Die Vereinbarung wurde offenbar nicht bis zum Ende der DDR vollständig umgesetzt. So sollte laut Vereinbarung jährlich eine Vorschlagliste von Medien für Schülerbüchereien in Der Bibliothekar veröffentlicht werden, was aber nur eine gewisse Zeit lang erfolgte.

Bedeutung hat diese Vereinbarung aber, da in der westlichen Literatur, die sich auf Schulbibliotheken in der DDR bezog, diese als das Ende von Schülerbüchereien wahrgenommen wurde. Das ist dem Text der Vereinbarung nach erstaunlich, da in ihm das Gegenteil angestrebt wird. Da dieser Text bislang anderswo offenbar nicht veröffentlicht wurde, sich aber – zumeist mit unklaren Angaben wie: „Eine Vereinbarung in den 1960er“ – auf diese Vereinbarung bezogen wurde, ist der Gesamttext im Anhang zu dieser Darstellung der Textkorpus dokumentiert.

Redaktion. (1964). 60 Schulbibliotheken. Der Bibliothekar, 18(4), 446.

Notiz über die Eröffnung von 60 Schulbibliotheken in der Provinz Oriente, Kuba.

Medwedewa, N. B. (1964). Die bibliothekarische Betreuung der Kinder im Ausland. Der Bibliothekar, 18(9), 913-921.  

Der Artikel wurde aus einer sowjetischen Publikation übernommen und berichtet im Überblick über die bibliothekarische Arbeit für Schulen in mehreren, insbesondere sozialistischen Staaten, allerdings immer von der Sowjetunion ausgehend. Schulbibliotheken werden als Bestandteil aller sowjetischen Schulen geschildert, gleichzeitig wird darauf verwiesen, dass es in den meisten europäischen Ländern gleichzeitig Kinderbuchabteilungen in Öffentlichen Bibliotheken und Schulbibliotheken geben würde. Es wird darauf eingegangen, dass in einigen sozialistischen Staaten (Ungarn, Polen, DDR) eigenständige Kinderbibliotheken existieren und Diskussionen darüber geführt würden, diese oder aber die Kinderbuchabteilungen mit den Schulbibliotheken zusammenzuführen. Für die Sowjetunion wird dies abgelehnt.

Der Artikel geht im Weiteren die Themen Bestandsarbeit, Bestandserschließung und Arbeit mit den Leserinnen / Lesern, Einführungen in die Bibliotheksbenutzung, Fragen der Zusammenarbeit von Kinder- und Schulbibliotheken sowie die Ausbildung von Kinderbibliothekarinnen / -bibliothekaren und Schulbibliothekarinnen / -bibliothekaren durch. Dabei wird jeweils die Situation in mehreren Staaten angesprochen und mit einem Verweis auf den Umgang mit auftretenden Problemen im Bezug auf Schulbibliotheken in der Sowjetunion geendet.

1965-1969

[Zentralstelle für Kinder- und Jugendliteratur]. (1965). Für die Schülerbücherei: Empfehlungsliste für das Haushaltsjahr 1965. Der Bibliothekar, 19(8), 824-826.  

Weitere Liste mit Vorschlägen für Medien für Schülerbüchereien (125 Titel), unterteilt jeweils in Schulfächer, innerhalb dieser Schulfächer in Schulklassen.

[Zentralstelle für Kinder- und Jugendliteratur]. (1966). Für die Schülerbücherei: Empfehlungsliste für das Haushaltsjahr 1966. Der Bibliothekar, 20(6), 619-622.

Weitere Empfehlungsliste für Schulbibliotheken (90 Titel), differenziert nach Schulfächern, innerhalb der Fächer in Schulklassen.

Nilius, T., Koth, R., & Tille, P. (1967). Erziehung zur Literatur: Schulen und Bibliothekare des Kreises Gadebusch arbeiten zusammen. Der Bibliothekar, 21(1), 15-26.

Die Zusammenarbeit mit Schulen im Kreis wird vor allem unter dem Fokus der Bestandsarbeit und Lenkung der Lektüre der Schülerinnen / Schüler besprochen. Es wird erwähnt, dass mindestens die dem Text zugrunde liegende Befragung der Kinder hinsichtlich ihrer Lektüre aus den Erfahrungen einer Schülerbücherei (in der Zentralen Polytechnischen Oberschule in Mühlen Eichsen, heute Landkreis Nordwestmecklenburg, Mecklenburg-Vorpommern) erwuchs.

Dreßler, I. (1967). Kinderbibliothekare aus dem Ausland waren bei uns zu Gast. Der Bibliothekar, 21(2), 168-172.

Bericht über eine Konferenz der Kommission für Bibliotheksarbeit mit Kindern im Deutschen Bibliotheksverband mit Vertreterinnen der IFLA aus Dänemark und Finnland. Die Vertreterinnen berichteten über die Arbeit der IFLA im Bezug auf die Arbeit mit Kindern und Schulbibliotheken, ebenso über die Situation in ihren Staaten. Abgedruckt ist zudem das „Memorandum über die Bibliotheksarbeit mit Kindern“ der IFLA, in welchem Schulbibliotheken neben Öffentlichen Bibliotheken als gesonderter Bibliothekstyp angeführt sind.

[Zentralstelle für Kinder- und Jugendliteratur]. (1968). Für die Schülerbücherei: Empfehlungsliste für das Haushaltsjahr 1968. Der Bibliothekar, 22(4), 403-406.

Weitere Empfehlungsliste für Schulbibliotheken (101 Titel), differenziert nach Schulfächern, innerhalb der Fächer in Schulklassen. Auffällig ist in diesem Jahrgang die Vielzahl der „wehrpolitischen Werke“, also Medien, welche die Armee positiv darstellen (zum Beispiel: Feix, M. (Hrsg.): „Mein Freund, der General“) oder militärisches Gerät zum Thema haben (Woitelle, E.: „Wie entsteht ein Kriegsschiff?“).

Goltz, S. (1968). Erhebung über sämtliche Bibliothekseinrichtungen in der DDR. Der Bibliothekar, 22(5), 455-463.

Diese Statistik, 1967 zusammengestellt, berichtet – im Gegensatz zu anderen Bibliotheksstatistiken, die regelmäßig in Der Bibliothekar veröffentlicht wurden – über das Vorhandensein von Schülerbibliotheken; obgleich nicht ersichtlich ist, nach welcher Definition diese gezählt wurden. (Ebenso fehlt eine Angabe zur Anzahl der Schulen.) Berichtet wird unter anderem von 5.276 Schülerbibliotheken, von denen 7 hauptamtlich, 73 nebenamtlich und 5.196 ehrenamtlich geführt werden. Diese würde 1.803.770 Bücher bereithalten, 1.276 Zeitschriften abonniert haben und über einen Beschaffungsetat von 439.963 Mark verfügen.

[Zentralstelle für Kinder- und Jugendliteratur]. (1969). Für die Schülerbücherei: Empfehlungsliste für das Haushaltsjahr 1969. Der Bibliothekar, 23(3), 282-285.

Weitere Empfehlungsliste für Schulbibliotheken (157 Titel), differenziert nach Schulfächern, innerhalb der Fächer in Schulklassen.

Hortscht, W., & Meister, K. (1969). Bibliotheksstatistik. Der Bibliothekar, 23(7/8), 157/829-165/837.

Diese statistische Auswertung erschien in einer Sondernummer von Der Bibliothekar zum 20. Jahrestag der Gründung der DDR. Wie zahllose Artikel, die zu diesem Anlass publiziert wurden, soll er den Aufbau der DDR in den vergangenen 20 Jahren darstellen. In der Statistik werden 11.621 Lehrer- und Schülerbibliotheken als „Hauptbibliotheken“ und 4 als „Zweigbibliotheken“ aufgeführt. Wie diese – auch von Goltz (1968) stark abweichende – Zahl zustande kam, ist nicht ersichtlich.

1970-1974

Schurzig, E. (1970). Die Literaturversorgung der Kinder in der DDR. Der Bibliothekar, 24(8), 772-779.

Es wird auf die Arbeit der Allgemeinbibliotheken eingegangen, gleichzeitig werden aber auch die Schülerbüchereien besprochen. Dies geschieht unter dem Fokus der Zusammenarbeit der Schülerbüchereien mit den Allgemeinbibliotheken. Die Autorin favorisiert eine direkte Unterstützung der Schülerbüchereien durch die Bibliotheken, da es zu viele Schülerbüchereien gäbe, deren Möglichkeiten in den Schulen unterschätzt werden. Trotz einer positiven Entwicklung, die sie beim Aufbau der Schülerbüchereien konstatiert, plädiert sie für eine Verstärkung dieser Zusammenarbeit, unter anderem mit Vereinbarungen beziehungsweise Verträgen zwischen und Schulen und Bibliotheken.

Anonym. (1970). Die westdeutschen Schülerbibliotheken… Der Bibliothekar, 24(8), 798.

Notiz über einen Bericht der Zeitschrift „Elternblatt“, dass die Schulbibliotheken in der BRD „Stiefkinder der Schule“ (Anonym 1970, S. 798) seien.

Breuel, H. (1970). Über die Zusammenarbeit von Schulen und Bibliotheken im Bezirk Schwerin. Der Bibliothekar, 24(9), 858-860.

Der Artikel berichtet davon, wie die Zusammenarbeit zwischen Schulen und Bibliotheken in Schwerin (Bezirk) gestaltet sei. Dabei wird vor allem auf Probleme eingegangen. Nachdem Bibliotheken die Aufgabe gestellt bekommen hätten, Schülerbüchereien zu unterstützen, sei in einigen Schulen die Meinung vertreten worden, dass die Bibliothek die Aufgabe hätten, für alle Bestände – inklusive der Klassensätze – aufzukommen. Dies wird von der Autorin abgewiesen. Vielmehr hätten die Schulen auf der Grundlage der Empfehlungslisten für Schülerbüchereien Bestände aufzubauen und sich, falls weiterer Etat vorhanden sei, zwecks weiterer Bestandsentwicklung an die Kinderbibliothek zu wenden. Des Weiteren insistiert sie darauf, dass sich sowohl Bibliotheken als auch Schulen ihrer Rollen und Anforderungen innerhalb der Partnerschaft bewusst werden müssten.

Schurzig, E. (1970). Die Literaturversorgung der Kinder und Probleme der Standortverteilung. Der Bibliothekar, 24(11), 993-997.

Der Artikel bespricht Kriterien, nach denen Zweigstellen und Bibliotheken verteilt, eröffnet oder geschlossen werden sollten, um ein funktionsfähiges Bibliotheksnetz zu erhalten. Dabei werden kurz Schülerbüchereien im ländlichen Raum erwähnt, die noch nicht genügend ausgebaut seien.

[Ministerium für Volksbildung/Zentralstelle für Kinder- und Jugendliteratur]. (1971). Titelliste 1971 für Schülerbüchereien. Der Bibliothekar, 25(5), 366-368.  

Weitere Empfehlungsliste für Schulbibliotheken (130 Titel), differenziert nach Unter-, Mittel- und Oberschule, innerhalb dieser nach Schulfächern.

Schadwill, K., & Böttcher, H. (1971). Die koordinierte Schüler- und Gemeindebibliothek in Hermsdorf. Der Bibliothekar, 25(4), 283-287.  

Es wird über die Erfahrungen bei der Zusammenlegung einer Gemeinde- und einer Schülerbibliothek im Jahr 1968 zur „Vereinigten Schüler- und Gemeindebibliothek“ berichtet, wobei die Schülerbücherei als zuvor erfolgreicher beschrieben wird. Die Schule übernimmt in diesem Beispiel auch die Aufgabe, die in einem Neubau neben der Schule integrierte Bibliothek zu führen, welche als Zweigstelle der Gemeindebibliothek gilt und für die Öffentlichkeit ebenso zugänglich ist. Dabei wird allerdings die Fokussierung auf die Unterstützung der Schule beibehalten und vom Bibliotheksleiter (einem Lehrer in Rente) auch über die Bestandsarbeit mit „Klassenbüchereien“ (Blockausleihen für ein Schuljahr) für die Klassen eins bis vier und Klassenausleihen über verantwortliche Schülerinnen / Schüler für die Klassen fünf bis zehn berichtet.

Interessant ist, dass der Text von einer weiten Verbreitung von – in der Qualität unterschiedlichen – Schülerbüchereien ausgeht: „In Hermsdorf, einer 1 700 Einwohner zählenden Dorfgemeinde nordöstlich von Dresden, bestanden bis Oktober 1968, wie wohl in den meisten Schulgemeinden der Republik, zwei Bibliotheken: die Gemeindebibliothek und die Schülerbücherei.“ (Schadwill & Böttcher 1971, S. 283) Die auch vor der Zusammenlegung als erfolgreich eingeschätzte Arbeit der Schülerbücherei wird unter anderem auf die Zusammenarbeit mit der Zentralstelle für Kinder- und Jugendliteratur und der Orientierung an deren Empfehlungslisten zurückgeführt.

[Ministerium für Volksbildung/Zentralstelle für Kinder- und Jugendliteratur]. (1971). Titelliste 1971 für Schülerbüchereien. Der Bibliothekar, 25(5), 366-368.

Eine weitere Empfehlungsliste (130 Titel), differenziert in Unterstufe, Mittelstufe und Oberstufe sowie innerhalb dieser Stufen nach Schulfächern und – mit einem relativ großen Anteil – „Außerunterrichtliche Erziehung“. Hervorzuheben ist auch, dass seit diesem Jahr das Ministerium für Volksbildung die Liste mit herausgibt.

[Ministerium für Volksbildung/Zentralstelle für Kinder- und Jugendliteratur]. (1972). Titelliste 1972 für Schülerbüchereien. Der Bibliothekar, 26(5), 330-332.

Eine weitere Empfehlungsliste (128 Titel). Die Unterteilung des letzten Jahres ist beibehalten worden, allerdings ist der Anteil an Werken für die „Außerunterrichtliche Erziehung“ zurückgegangen.

Ku. (1974). Jede zweite Bibliothek… Der Bibliothekar, 28(2), 121-122.

Notiz über Pläne in der Sowjetunion, Schulbibliothek weiter auszubauen. Es wird über einen Vorschlag der zentralen Kinderbibliothek in Minsk berichtet, die Schulbibliotheken den Kinderbibliotheken zu unterstellen.

Ri., H. (1974). Dank erheblicher staatlicher… Der Bibliothekar, 28(3), 195.

Notiz über den Ausbau der Schulbibliothek in Ungarn. 1972/73 gäbe es 6,4 Medieneinheiten pro Schüler / Schülerin, 53% der Lernenden an Grundschulen und 68% an Mittelschulen würden die Schulbibliotheken aktiv nutzen, 5 bis 6 Bände pro Jahr würden durchschnittlich pro Schülerin / Schüler ausgeliehen.

Fügner, H. (1974). Stadtbibliothek Plauen 75 Jahre alt. Der Bibliothekar, 28(5), 313-315.

Es wird über die Geschichte der Stadtbibliothek Plauen (heute Sachsen) berichtet. Schülerbibliotheken werden kurz als existent aufgezählt.

Kunz, F. (1974). Bibliothekswesen in der DDR 1949-1974: Zeittafel. Der Bibliothekar, 28(8/9), 622-639.

Übersicht, vor allem über Gründungen und Veränderungen von Institutionen des Bibliothekswesens. Zudem werden das Bibliothekswesen betreffende Verordnungen und Gesetze erwähnt, unter anderem die Vereinbarung zwischen dem Ministerium für Volksbildung und dem Ministerium für Kultur über Schülerbüchereien 1963.

[Ministerium für Volksbildung/Zentralstelle für Kinder- und Jugendliteratur]. (1974). Titelliste 1974 für Schülerbüchereien. Der Bibliothekar, 28(11), 770-773.

Weitere Empfehlungsliste (140 Titel), unterteilt in Unterstufe, Mittelstufe und Oberstufe, innerhalb der Stufen nach Unterrichtsfächern und „Außerunterrichtliche Erziehung“.

Riedel, H. (1974). Aus Bibliotheken in aller Welt… Der Bibliothekar, 28(12), 828-830.

Bericht über die Bibliothekssysteme in Bulgarien und der ČSSR. Schulbibliotheken werden für beide Länder kurz erwähnt. In Bulgarien gäbe es 3788 Schulbibliotheken mit 9.820.000 Bänden. In der ČSSR seien es etwa 9000 Schulbibliothek mit mehr als 9 Millionen Bänden.

1975-1979

[Ministerium für Volksbildung/Zentralstelle für Kinder- und Jugendliteratur]. (1975). Titelliste 1975 für Schülerbüchereien. Der Bibliothekar, 29(6), 400-403.

Weitere Empfehlungsliste (137 Titel), unterteilt in Unterstufe, Mittelstufe und Oberstufe, innerhalb der Stufen nach Unterrichtsfächern und „Außerunterrichtliche Erziehung“.

D., I. (1975). Der Arbeit der… Der Bibliothekar, 29(11), 762.

Hinweis auf einen Artikel in der sowjetischen Zeitschrift „Bibliotekar“ über die Arbeit von Kinder- und Schulbibliotheken mit Buchillustrationen.

Theuser, K. (1976). Die Arbeit der Stadt- und Bezirksbibliothek Leipzig mit gesellschaftlichen Ausleihstellen. Der Bibliothekar, 30(1), 18-22.

Bericht über die Arbeit der Stadtbibliothek Leipzig für Ausleihstellen in unterschiedlichen Einrichtungen (beispielsweise Klein- und Mittelbetrieben, Hausgemeinschaften, Klubhäusern). Die Ausleihstellen wären zumeist sehr klein und würden ehrenamtlich betrieben, die Bibliothek arbeitet mit Ausleihbeständen und Beratungsleistungen. Ziel der „gesellschaftlichen Ausleihstellen“ sei es, möglichst große Teile der Bevölkerung mit Bibliotheksleistungen zu erreichen. Einrichtungen in Schulen (65 von insgesamt 259 Ausleihstellen) werden in einer Statistik aufgeführt, aber nicht weiter gesondert besprochen.

Anonym. (1976). Über ein relativ entwickeltes… Der Bibliothekar, 30(1), 40.

Notiz über einen Artikel in der International Library Review über das Bibliothekswesen in Kuwait. Erwähnt werden unter anderem 270 Schulbibliothek mit rund 1 Millionen Bänden, die zumeist von hauptberuflichen Bibliothekarinnen / Bibliothekaren betreut würden.

Winkler, M. (1976). Wie wir mit der Schule zusammenarbeiten: Erfahrungen aus Frohburg. Der Bibliothekar, 30(6), 389.

Kurzer Bericht über eine Zweigstelle, die von der Zentralbibliothek des Gemeindeverbandes Frohburg (heute Sachsen) in einer polytechnischen Oberschule als Ausleihstelle betrieben wird.

Ri., H. (1976). In Norwegen legt… Der Bibliothekar, 30(6), 401.

Notiz über Norwegen, wo – laut der Notiz – Öffentliche Bibliotheken entweder Kinder- oder Schulbibliotheken unterhalten müssen.

[Ministerium für Volksbildung / Zentralstelle für Kinder- und Jugendliteratur]. (1976). Auswahlliste 1976. Der Bibliothekar, 30(7), 479-482.

Weitere Empfehlungsliste (147 Titel), unterteilt in Unterstufe, Mittelstufe und Oberstufe, innerhalb der Stufen nach Unterrichtsfächern und „Außerunterrichtliche Erziehung“.

Ri., H. (1976). Über ein ausgedehntes Netz… Der Bibliothekar, 30(11), 840.

Notiz über ein Schulbibliotheksnetz in Sofia, das 217 Einrichtungen umfassen würde, von denen 109 hauptberuflich geleitet seien.

Frankenstein, E., & Kerl, M. (1977). Bibliothekare, Lehrer und Erzieher tragen gemeinsam eine hohe Verantwortung für die Entwicklung und Befriedigung der Lesebedürfnisse der Schüler. Der Bibliothekar, 31(2), 77-80.

Eine Art Grundsatzpapier darüber, dass Bibliotheken die Aufgaben hätten „[d]ie weitere Vervollkommnung der kommunistischen Erziehung, wie sie im Programm der Sozialistischen Einheitspartei Deutschlands gefordert wird“ (Frankenstein & Kerl 1977, S.77) mit umzusetzen. Zweigbibliotheken in Schulen werden erwähnt, um der Unterversorgung von Kindern und Jugendlichen im ländlichen Raum entgegenzuwirken.

Spiegel, H. (1977). Die Dynamik der Entwicklung des Bibliothekswesens in der UdSSR: Statistische Materialien. Der Bibliothekar, 31(10), 690-692.

Kurze Vorstellung der genannten Entwicklung in fünf Tabellen. Schulbibliothek werden zusammen mit Schulen in Kinderheimen erwähnt. 1913 hätte es in der Sowjetunion 59.000 Einrichtungen mit 22.000.000 Beständen gegeben, 1975 154.000 Einrichtungen und 602.000.000 Beständen (nicht erwähnt wird, dass die Sowjetunion 1913 auch weniger Land umfasste als 1975).

Wübbenhorst, G. (1979). „Fahrschüler“ als Bibliotheksbenutzer. Der Bibliothekar, 33(5), 446.

Bericht über die Schüler- und Gemeindebibliothek in Iden (heute Landkreis Stendhal). Der Leiter der Gemeinde ist gleichzeitig Lehrer der Schule und bindet die Bibliothek in den Unterricht ein. [„Fahrschüler“ sind hier Lernende, die nicht im Ort wohnen, sondern mit dem Schulbus zwischen Wohnort und Schule pendeln.]

1980-1984

Petrides, S. (1980). Bibliotheken in Zypern. Der Bibliothekar, 34(6), 255-259.

Bericht über das Bibliothekswesen Zyperns. Schulbibliothek werden in einem gesonderten Kapitel erwähnt. 1962 hätten alle Grundschulen Schulbibliotheken gegründet, welche zumeist von Lehrerinnen / Lehrern geführt würden, die während ihrer Ausbildung eine Einführung in die Bibliotheksarbeit erhalten hätten. Das Ministerium für Erziehung gibt eine Empfehlungsliste heraus. In den Oberschulen sollen ebenfalls Schulbibliotheken begründet werden.

Dreßler, I. (1980). Bibliotheksarbeit mit Kindern im Bibliothekssystem der UdSSR: Gegenwärtiger Stand, Tendenzen und Perspektiven. Der Bibliothekar, 34(12), 535-541.

Bericht über das Bibliothekswesen in der Sowjetunion. Schulbibliotheken werden als Teil des zentralisierten Bibliothekssystems verstanden, allerdings als ein beigeordnetes System, welches mit den Kinderbibliotheken über gemeinsame Arbeits- und Maßnahmepläne verbunden ist.

Hübner, G. (1981). Woche des Buches 1981 im Berliner Stadtbezirk Marzahn. Der Bibliothekar, 35(9), 406-408.

Bericht über die Teilnahme der Stadtbezirksbibliothek Marzahn an einem jährlichen Stadtbezirksfest. Gleichzeitig wird über die Arbeit der Bibliothek berichtet und die Schulbibliothek in der 15. Oberschule Marzahn abgebildet.

Fayose, P. O. (1982). Das Bibliothekswesen für Kinder in Nigeria: Bericht. Vorgetragen beim IFLA/UNESCO-Seminar in Leipzig, August 1981. Der Bibliothekar, 36(1), 5-9.

Bericht über das Bibliothekswesen in der nigerianischen Provinz Mittelwest-Staat. Es wird darüber berichtet, dass ein Bibliotheksamt begründet wurde, welches unter anderem die Einrichtung von Schulbibliotheken zu Aufgabe hätte.

Nettavongs, K. (1982). Die Gründung von Schulbibliotheken und der Ausbau dieses Netzes in der Volksdemkratischen Republik Laos: Bericht. Vorgetragen beim IFLA/UNESCO-Seminar in Leipzig, August 1981. Der Bibliothekar, 36(5), 199-200.

Es wird vor allem über die Pläne zur Gründung von Schulbibliotheken in Laos berichtet. Es gäbe insgesamt 14 Schulbibliotheken, innerhalb von fünf Jahren solle die Zahl auf 140 angewachsen sein.

Dillsworth, G. (1982). Bibliotheken und Bibliothekswesen in Sierra Leone. Der Bibliothekar, 36(5), 200-204.

Bericht über das Bibliothekswesen in Sierra Leone. Schulbibliotheken werden in einem gesonderten Kapitel erwähnt, allerdings wird festgehalten, dass es sie kaum gäbe und die existierenden Einrichtungen wenig Bestände enthalten würden. Allerdings würde es an einigen Colleges Kurse für Schulbibliothekspersonal geben, außerdem seien vom Erziehungsministerium zwei Leones (rund zwei US-Dollar) pro Schülerin / Schüler für die Schulbibliotheken der Oberschulen genehmigt worden.

Goltz, S. (1984). Zur bibliotheksmäßigen Versorgung in Neubauwohngebieten großer Städte. Der Bibliothekar, 38(3), 145-156.

Es werden Probleme besprochen, die mit dem Ausbau der Wohngebiete für die nicht schnell genug wachsenden bibliothekarischen Systeme entstehen. Unter anderen wird die Einrichtung von Ausleihstellen besprochen und dabei auch Ausleihstellen in Schulen kurz angesprochen.

1985-1989

Chadžichristov, C. (1985). 40 Jahre sozialistisches Bibliothekswesen in der VR Bulgarien. Der Bibliothekar, 39(7), 293-297.

Die Entwicklung des Bibliothekssystems in Bulgarien wird beschrieben, der Fokus liegt dabei auf der Beschreibung großer Bibliotheken. Für das Jahr 1983 wird angegeben, dass es 3518 Schulbüchereien gegeben hätte.

Jentzsch, G. (1986). Zur Wirksamkeit einer Ausleihstelle in der 1. Oberschule „Artur Becker“ Falkenberg/Elster. Der Bibliothekar, 40(11), 506-508.

Es wird über eine 1979 eingerichtete Ausleihstelle der Stadtbibliothek Falkenberg/Elster (heute Landkreis Falkenberg/Elster, Brandenburg) berichtet. Die Bibliothekarin der Schulbibliothek unterrichtet darüber, dass sie durch die Verlängerung der Öffnungszeiten, einer regelmäßigen Veranstaltungsarbeit und Gesprächen mit den Schülerinnen / Schülern die Bibliothek in die Schule verankert und die Zahl der aktiven Leserinnen / Leser massiv erhöht hätte.

Zu erwähnen ist, dass die Autorin explizit und mit einem positiven Grundton darauf eingeht, dass die Bibliothek explizit zur Wehrerziehung beiträgt.

Anhang: Vereinbarung zwischen dem Ministerium für Volksbildung und dem Ministerium für Kultur, 1963

Vereinbarung zwischen dem Ministerium für Volksbildung und dem Ministerium für Kultur über die Zusammenarbeit der Oberschulen (insbesondere Schülerbüchereien) mit den allgemeinen öffentlichen Bibliotheken (insbesondere Kinderbibliotheken) in den Städten und Gemeinden

Durch eine koordinierte Zusammenarbeit von Oberschulen (Schülerbüchereien) und allgemeinen öffentlichen Bibliotheken ist durch eine bessere Einbeziehung der Kinder-, Jugend-, Fach- und sonstigen Literatur in den Unterricht und in die außerschulische Tätigkeit die sozialistische Bildung und Erziehung der Schüler wirksamer zu unterstützen.

Mit Hilfe der Literatur ist besonders die polytechnisch-mathematische, die politisch-moralische und die wissenschaftlich-weltanschauliche Bildung und Erziehung der Schüler zu verstärken.

Alle Schüler sind frühzeitig an das Lesen guter Literatur heranzuführen. Stärker als bisher ist allen 14- bis 18jährigen Schülern geeignete Lektüre zu empfehlen.

I.

Die Aufgaben der Organe für Volksbildung und der Oberschulen zur Verbesserung ihrer Zusammenarbeit mit den allgemeinbildenden Bibliotheken, besonders bei der Verbesserung der Zusammenarbeit der Schülerbücherei mit anderen Bibliotheken.

1. An jeder Oberschule besteht eine Schülerbücherei. Sie wird von einem Lehrer oder Erzieher geleitet. Ein Aktiv von Schülern ist in die Leitung der Schülerbücherei einzubeziehen.

Die Schülerbücherei umfaßt folgenden Bestand für die Schüler aller Altersstufen, die diese Schule besuchen:

  • Bücher, die in den Lehrplänen genannt sind, einschließlich Klassenlesestoffe;
  • gesellschaftswissenschaftliche Literatur;
  • mathematische, naturwissenschaftliche und technische Literatur, einschließlich bestimmter Fachliteratur;
  • Nachschlagewerke, Lexika, Wörterbücher, Enzyklopädien;
  • Bücher des Stufenprogramms, Bücher des Monats.

Die Leiter der Schulen werden verpflichtet, die für diese Zwecke zur Verfügung stehenden Mittel zweckentsprechend zum systematischen Aufbau der Schülerbüchereien zu verwenden (siehe Anweisung zum Bestandsaufbau der Schülerbüchereien an den allgemeinbildenden Oberschulen vom 1. August 1963; veröffentlicht in den Verfügungen und Mitteilungen des Ministeriums für Volksbildung Nr. 13/1963).

Die Arbeit der Schülerbücherei ist ein Bestandteil des Jahresarbeitsplanes der Schule.

Unabhängig von der an den Oberschulen bestehenden Schülerbücherei sind alle Schüler, besonders die Schüler der Oberstufe, auf die Nutzung der allgemeinen öffentlichen und wissenschaftlichen Bibliotheken durch die Lehrer und Erzieher im Ort und Kreis hinzuweisen.

In fakultativen Veranstaltungen, die örtlich zwischen den Schulen und den Bibliotheken zu vereinbaren sind, sind die Schüler in die Benutzung der Bibliotheken einzuführen und zu befähigen, selbstständig mit den Beständen der Bibliothek zu arbeiten. Die Benutzung der Bibliotheken muß ihnen frühzeitig zum ständigen Bedürfnis werden.

2. Die Abteilungen Volksbildung der Räte der Kreise ermöglichen, daß hauptberuflich geleitete Kinderbüchereien in Oberschulen (bevorzugt Tagesschulen) Zweigstellen bzw. Ausleihstellen einrichten können. (Jede hauptberuflich geleitete Kinderbücherei soll an höchstens zwei Oberschulen Zweig- und Ausleihstellen einrichten.)

Schülerbücherei und Zweigstelle oder Ausleihstelle werden in diesem Falle vereinigt und von einem Bibliothekar geleitet. Die Schule stellt die Räume unentgeltlich zur Verfügung und sorgt für ihre Einrichtung, Instandsetzung und Sauberhaltung. Sie stellt die entsprechend der Haushaltsdirektive des Ministeriums für Volksbildung für den Bestandsaufbau der Schülerbücherei vorgesehenen Mittel dieser vereinigten Bibliothek zur Verfügung. Die Inventarisierung der Buchbestände aus Mitteln der Schule erfolgt getrennt von der Kinderbibliothek.

Bei Auflösung bzw. Verlegung der Zweig- oder Ausleihstelle erhält die Schule die aus ihren Mitteln angeschafften Bücher und Zeitschriften zurück.

Klassenlesestoffe sollen nach Möglichkeit nicht in diese Zweig- und Ausleihstelle aufgenommen werden. Sie sollten vom Verantwortlichen für Lehrmittel ausgegeben werden.

Der Arbeitsplan der Zweig- oder Ausleihstelle ist Bestandteil des Jahresarbeitsplanes der Schule. Der in dieser Zweig- und Ausleihstelle tätige Bibliothekar ist für die Arbeit nicht nur seinem Disziplinarvorgesetzten, sondern auch dem Direktor der Schule rechenschaftspflichtig. Er ist zu wichtigen Beratungen der Lehrer heranzuziehen.

Der Bibliothekar gewährleistet, daß auch in den Ferien Bücher ausgeliehen werden können.

Für die Einrichtung von Zweig- oder Ausleihstellen sind entsprechende Vereinbarungen zwischen den beteiligten staatlichen Organen zu treffen.

3. Die Leiter der Oberschulen ermöglichen, daß die Schüler aus Tagesschulen und Horten nach Absprache mit der Kinderbücherei die Möglichkeit erhalten, dort ihre Bücher zu festgelegten Zeiten auszuleihen.

4. In den Gemeinden, wo es zweckmäßig erscheint (z.B. in kleinen Orten), wird empfohlen, die Bestände der Kinder- und Schülerbüchereien zu koordinierten Büchereien an den Schulen zusammenzufassen. Sie werden jeweils von einem Lehrer oder Erzieher geleitet.

Zusätzlich zu den von der Schule zur Verfügung gestellten Mitteln stellt die Gemeinde jährlich einen Betrag für die Anschaffung und Instandhaltung von Kinderbüchern bereit. Die Inventarisierung erfolgt getrennt. Der Leiter der Schule sorgt dafür, daß die Bücher kontinuierlich – auch während der Ferien – genutzt werden können. Die Statistik wird nach den für allgemeinbildende Bibliotheken festgelegten Richtlinien geführt. Der Leiter dieser Bücherei ist für einen Teil der Arbeit der koordinierten Bücherei – Kinderbuchbestand der Gemeindebibliothek – nicht nur seinem Disziplinarvorgesetzten, sondern auch dem Leiter der Gemeindebibliothek bzw. dem Leiter der methodisch anleitenden Kinderbibliothek verantwortlich.

Wenn sich die Voraussetzungen ändern, unter denen die Buchbestände zusammengefasst wurden, erhalten die Gemeindebibliotheken ihre Kinderbuchbestände zurück.

Bei der Bildung einer koordinierten Kinder- und Schülerbücherei ist es notwendig, vorher eine Vereinbarung zwischen dem Bürgermeister und dem Leiter der Schule zu treffen.

5. Die Leiter der Schulen unterstützen die Kinderbibliotheken auch dahingehend, daß geeignete Schüler im Aktiv der Kinderbibliothek mitarbeiten. Diese Mitarbeit wird als gesellschaftliche Tätigkeit gewertet.

6. Jede schule ernennt einen Verbindungsmann zur örtlichen allgemeinen öffentlichen Bibliothek zum Zwecke der ständigen gegenseitigen Information und Abstimmung. Dieser kann, braucht aber nicht der Leiter der Schülerbücherei sein.

7. Die Kreisschulräte und die Leiter der Oberschulen laden die Bibliothekare des Ortes oder Stadtbezirkes, die mit Schüler der zehn- bzw. zwölfklassigen Oberschule arbeiten, zur Teilnahme an Beratungen und Veranstaltungen, die Hinweise zur Verbesserung der Erziehungs- und Bildungsarbeit mit der Literatur geben, ein. Solche Beratungen sind z.B. Aussprachen zu bestimmten Problemen bzw. Tagesordnungspunkten im Pädagogischen Rat, Kreislehrerkonferenzen, Elternversammlungen, Elternbeiratswahlen.

8. Den Oberschulen wird empfohlen, literaturpropagandistische Höhepunkte (z.B. Woche des Buches, Tag des Kinderbuches, Gedenktage usw.) durch geeignete Maßnahmen zu unterstützen.

9. Das Ministerium für Volksbildung unterstützt die Aufnahme von Beiträgen über die Arbeit mit dem Kinderbuch in die pädagogische Presse.

10. Das Ministerium für Volksbildung berücksichtigt nach Möglichkeit bei der Projektierung von Schulneubauten die räumlichen Erfordernisse für die Arbeit mit dem Buch.

II.

Die Aufgaben der allgemeinbildenden Bibliotheken – besonders der Kinderbibliotheken – bei der Unterstützung der polytechnischen Oberschule.

Das Ministerium für Kultur verpflichtet die allgemeinbildenden Bibliotheken:

1. Alle Maßnahmen und Veranstaltungen der Bibliothek für Kinder sind mit dem Leiter der Schule bzw. mit seinem Beauftragten abzustimmen.

Nach Möglichkeit ist zwischen der allgemeinen öffentlichen Bibliothek, der Schule, der FDJ und der Pionierorganisation „Ernst Thälmann“ ein gemeinsamer Plan der Arbeit mit dem Buch für das jeweilige Schuljahr aufzustellen. Das gilt besonders für literaturpropagandistische Höhepunkte.

2. Die Öffnungszeiten der Bibliotheken sind mit den Belangen der Schule (z.B. Einrichtung von besonderen Öffnungszeiten für Hort- und Tagesschulkinder) abzustimmen.

3. Die Bibliothekare arbeiten eng mit den Fachlehrern, den Klassenleitern und den Erziehern zusammen. Sie stellen ihnen Material über wertvolle Kinderliteratur und die Arbeit mit dem Kinderbuch, u.a. Literaturverzeichnisse, Druckkataloge, Veranstaltungsmaterialien, literarische Tonbänder usw. zur Verfügung.

4. Begabte Kinder sind in Zusammenarbeit mit dem Klassenlehrer durch Bereitstellung bestimmter Literatur besonders zu fördern.

5. Zur Durchführung besonderer Maßnahmen (z.B. für Arbeitsgemeinschaften und Zirkel, Olympiaden, Feste Junger Künstler) sind den Schulen Buchbestände leihweise zur Verfügung zu stellen. Das gilt besonders für Spezialoberschulen oder Oberschulen mit Spezialklassen.

6. Zur Unterstützung des Unterrichts sind die Schüler auf solche Werke hinzuweisen, die die Aufgaben der Lehrpläne in sachlicher, aber auch in unterhaltender Form lösen helfen. Ausstellungen, Wandzeitungen und thematische Veranstaltungen müssen diese Arbeit unterstützen.

7. Die Leiter der allgemeine öffentlichen Bibliotheken informieren die Leiter der Oberschulen in ihrem Ort oder Stadtbezirk mindestens einmal im Schuljahr, welche Schüler in der Bibliothek ständig lesen. Sie schlagen Maßnahmen vor, wie unter Berücksichtigung der örtlichen Bedingungen die Bibliotheken intensiver für die Bildungs- und Erziehungsarbeit genutzt werden können.

8. Schulungsthemen über Kinderliteratur und die Arbeit mit dem Kinderbuch im Rahmen der Lehrerweiterbildung und der Vortragsreihen in den Pädagogischen Kreiskabinetten, bei Kreislehrerkonferenzen, Elternversammlungen und anderen Veranstaltungen sind nach Absprache mit den Organen für Volksbildung durch Mitarbeiter des Bibliothekswesens zu übernehmen.

9. Gemeinsam mit den Pädagogischen Kreiskabinetten, Fachkommissionen Deutsch und Literatur, führen die Kreisbibliotheken den Erfahrungsaustausch für die Leiter der Schülerbüchereien durch. Zu den Erfahrungsaustauschen sind die Leiter oder Mitarbeiter anderer Bibliotheken, die mit Schülern arbeiten, einzuladen.

10. Nach Absprache mit den Organen für Volksbildung unterstützen die Bibliotheken mit ihren Mitteln Höhepunkte im Schuljahr (z.B. Tag des Kindes).

11. Das Ministerium für Kultur verpflichtet die ihm unterstellten bibliothekarischen Aus- und Weiterbildungseinrichtungen, sich der Aufgaben der polytechnischen Oberschule besonders anzunehmen.

12. Das Ministerium für Kultur verpflichtet die Redaktion der Zeitschrift „Der Bibliothekar“, die jährlich vom Ministerium für Volksbildung herausgegebenen Listen für den Bestandsaufbau der Schülerbüchereien abzudrucken und gute Beispiele der Arbeit mit dem Kinderbuch in den Schulen zu propagieren.

(gez.) Hans Bentzien

Minister für Kultur

(gez.) Prof. Dr. Lemnitz

Minister für Volksbildung

Berlin, den 30.Oktober 1963

Schulbibliotheksprojekt in Weinheim/Bergstraße, 1981-84 (Zur Geschichte der Schulbibliotheken, III)

Ein guter Grund, um sich mit Geschichte zu beschäftigen, ist, dass man auf schon einmal gemachte Erfahrungen zurückgreifen und auf ihnen aufbauen kann. Das mag etwas pathetisch klingen, aber es gibt aktuell ein Beispiel aus dem Bereich der Schulbibliotheken in Deutschland, welches zeigt, dass diese Aussage nicht ganz falsch sein kann.
In der aktuellen BuB berichtet Ingrid Lange-Bohaumilitzky über den Fortgang des Schulbibliotheksprojektes in Hamburg (Vgl. Lange-Bohaumilitzky, 2011). Im Rahmen der von der schwarz-grünen Regierung angedachten Schulreform – welche bekanntlich durch einen Bürgerentscheidung gestoppt wurde, was die interessante Frage aufwirft, ob dies Auswirkungen auf das Schulbibliotheksprojekt haben wird – sollten die Hamburger Bücherhallen seit 2009 ein Netz von Schulbibliotheken in Hamburg initiieren. Dieses Projekt soll, wenn alles gut geht, die Grundlage für eine Schulbibliotheksnetz in Hamburg darstellen, welches – so zumindest die Planung – ab 2012/13 aufgebaut werden soll. [1]
In ihrem Text berichtet Lange-Bohaumilitzky nun von einer der Evaluationen des Projektes. Diese Evaluation bestand aus einer Befragung der SchulleiterInnen und BibliotheksleiterInnen der aktuell neun betreuten Schulbibliothekenüber die Einbindung der Einrichtungen in die Schulen. Die Ergebnisse sind nicht so, wie sie in der Literatur zu Schulbibliotheken oft vorausgesagt werden: Die Schulbibliotheken, welche von den Bücherhallen angeleitet und offenbar nach bibliothekarischen Prinzipien betrieben werden, wurden in den Schulen nicht umstandslos begeistert aufgenommen. [2] So „rücken [die Schulen teilweise] nicht von der Position ab, dass die Schulbibliothek eine Domäne des Deutschunterrichts und eine Sonderform der Öffentlichen Bibliothek sei“ (Lange-Bohaumilitzky 2011, S. 182), es gibt einen Rollenkonflikt zwischen Lehrkraft und BibliothekarIn, insbesondere in der Frage, wer eigentlich wann unterrichtet. Zudem werden viele Angebote der Bücherhallen gar nicht von den Schulen angenommen. Vielmehr empfinden einige Schulen es offenbar sogar als „Bevormundung“ (Lange-Bohaumilitzky 2011, S. 183), wenn sie Literaturempfehlungen erhalten.

Wiederkehrenden Unstimmigkeiten
Lange-Bohaumilitzky würde hier gerne mit einer besseren Kommunikation und verbindlichen Vereinbarungen gegenwirken. Es ist nicht wirklich klar, ob das so Gelingen wird. Da nicht alles, was in diesem Projekt passiert und angedacht wird, auch nach draußen kommuniziert wird, ist es selbstverständlich nicht möglich, eine klare Analyse der Probleme abzugeben. Es scheint aber, als ob die Bibliothek die Einwände der LehrerInnen und SchuleiterInnen (wieder einmal) als vorübergehende Probleme, die es fort zu diskutieren gälte handhaben will. Mehr gute Beispiele und mehr Transparenz würden die Schulen am Ende davon überzeugen, dass der von den Bücherhallen vorgeschlagene Weg der richtige sei – so ungefähr scheint die Hoffnung zu sein. Es ist zu bezweifeln, ob das der richtige Weg ist. Und zwar nicht nur, weil dies außer acht lässt, dass Schulen komplexe Institutionen sind, die sich nicht so einfach von Außen ändern lassen (Vgl. Zlatkin-Troitschanskaia, 2006). Dieses Vorgehen lässt außer Acht, dass dieses Prinzip schon einmal versucht wurde.
1981 bis 1984 fand in Weinheim an der Bergstraße (Baden-Würtemberg) ein Schulbibliotheksprojekt statt, welches explizit vom damaligen Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft finanziert wurde. Es hatte das Ziel, in der Mittelstadt mit damals 15 Schulen und drei Berufsschulen ein Schulbibliotheksnetz aufzubauen, welches von einer der Stadtbibliothek zugeordneten Schulbibliothekarischen Arbeitsstelle angeleitet werden sollte. Würde dies funktionieren, so die Hoffung, wäre dies ein Modell, dass auch in andere kleineren Städten umgesetzt werden könnte. Dieses Netz wurde damals auch aufgebaut und die Ergebnisse des Projektes veröffentlicht (Vgl. Seume, 1985). Erstaunlich daran ist: die meisten Probleme, die von Lange-Bohaumilitzky in ihrem Text genannt wurden, traten auch in den 1980er Jahren schon auf. Und obgleich sich die Situation in den letzten 30 Jahren geändert hat, stellt sich die Frage, ob man nicht aus dem Projekt in Weinheim hätte mehr lernen können.

Weinheim heute
Vorneweg sollte man eines Bedenken: nur weil es einmal eine relativ intensive Projektfinanzierung gab und auch sehr viel Arbeit und Elan in eine Schulbibliothekarische Arbeitsstelle und ein Schulbibliotheksnetz gesteckt wurde, heißt das nicht, dass dies unbedingt eine langfristige Wirkung gehabt haben muss. Während in Ingolstadt und Landshut, zwei Städten, in denen etwas früher als in Weinheim genau mit der gleichen Intention – aber ohne Projektmittel – Schulbibliotheksnetze inklusive einer Schulbibliothekarischen Arbeitsstelle gegründet wurden, noch heute diese Netze existieren, gibt es das einstmals in Weinheim aufgebaute nicht mehr. Die Schulbibliothekarische Arbeitsstelle existiert nicht. Per Recherche auf den Homepages der Schulen in Weinheim lassen sich in sechs von 23 Schulen eigene Bibliotheken nachweisen, allerdings haben auch vier Grundschulen keine Homepage. [3] Dafür sind vier der sechs Schulen mit Schulbibliothek in einem Schulzentrum untergebracht und nutzen alle die selbe Schulbibliothek gemeinsam. Ein Schulbibliotheksnetz ist das nicht.
Das bedeutet selbstverständlich nicht, dass man nicht weiter daran arbeiten sollte, dort, wo sie gewünscht werden, Schulbibliothek aufzubauen oder deren Aufbau zu unterstützen. Aber es sollte zu denken geben: Vielleicht wollen gar nicht alle Schulen in Deutschland Schulbibliotheken, zumindest nicht solche, wie sich Öffentliche Bibliotheken sie denken. Vielleicht überzeugen die existierenden oder in Projekten von Öffentlichen Bibliotheken aufgebauten Schulbibliotheken nicht alle Schulen. Vielleicht benötigt man auch einfach länger, als es mit einer Projektförderung möglich ist, um Einrichtungen wie Schulbibliotheken so in Schulen zu etablieren, dass sie von diesen getragen und genutzt werden. All das lässt sich zumindest fragen, wenn man auf die Erfahrungen aus Weinheim zurückschaut.

Das Projekt in Weinheim 1981-84
Im Vorort ihres Projektberichtes zur Schulbibliothekarischen Arbeitsstelle in Weinheim verortet Ursula Seume (Seume, 1985) ihre Vorstellung von Schulbibliotheken in der damaligen bibliothekarischen Diskussion. Sie bezieht sich auf Projekte der 1970er Jahre, Schulbibliothekarische Arbeitsstellen an Öffentlichen Bibliotheken anzugliedern und von diesen aus Schulbibliotheken als kleine Öffentliche Bibliotheken in Schulen aufzubauen und zu führen. Als Ziel bezeichnet Seume, „Anschluß an die anglo-amerikanische und skandinavische Entwicklung zu finden“ (Seume 1985, S. 7) – das heißt letztlich Schulbibliotheken, die auch als Lehreinrichtungen dienen, mit speziell ausgebildeten Personal und eigenem, ausreichenden Etat in allen Schulen. Allerdings stellt sie fest, dass die meisten der tatsächlich gegründeten Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen in großen Städten existierten. Für kleinere Städte sieht sie das Problem, dass nicht klar ist, ob in diesen eine ähnliche Arbeit geleistet werden kann, wie das in den Großstädten getan wird. Dies sollte im Projekt in Weinheim nachgewiesen werden. (Letztlich geht Seume selbstverständlich davon aus, dass es möglich ist, also ging es in Wirklichkeit um ein Nachweisen, nicht um ein ergebnisoffenes Untersuchen.)
Erstaunlicherweise beschreibt sie die Aufgaben der Schulbibliotheken auch, Wege zu finden, „wie wir die Schüler befähigen, mit der Informationsflut und den emotionalen Einflüssen, die die Neuen Medien bringen, fertig zu werden.“ (Seume 1985, S. 7) In dieser Aussage finden sich noch Anklänge der „Schund-Literatur“-Debatten, die eigentlich in den 1980er Jahren vorbei waren, gleichzeitig scheint hier schon die Angst vor der angeblichen Informationsflut des Internetzeitalters auf. [4]
Weiterhin führt sie schon im Vorwort ihre These aus, dass „[…] kein Weg an Aufwendungen für bibliothekarisches Fachpersonal auf der Seite der Schul- und Bibliotheksträger – Gemeinden und Landkreise – und an zusätzlichen Lehrstunden sowie Lehrplanvorgaben für die Schulbibliotheksarbeit von Seiten der Bundesländer vorbei[führt].“ (Seume 1985, S. 9) Auch im weiteren Verlauf des Textes insistiert sie darauf, dass Schulbibliotheken einen „organisatorischen Verbund“ (Seume 1985, S. 14) mit Öffentlichen Bibliotheken und Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen benötigen, damit „diese Bibliotheken fachgerecht eingerichtet, betreut und langfristig abgesichert werden [können].“ (Seume 1985, S. 14) Diese Thesen werden in dem Projekt nicht überprüft, sondern – und hierin gleicht das Projekt dem heutigen in Hamburg – als selbstverständlich dargestellt. Ob Schulbibliotheken auch anders funktionieren können, wurde nicht untersucht. [5]
Grundsätzlich wurde im Projekt eine Schulbibliothekarische Arbeitsstelle begründet, die der Stadtbibliothek zugeordnet war. Diese Arbeitsstelle sollte in allen Schulen in Weinheim Schulbibliotheken entweder aufbauen oder umgestalten und mittels bibliothekarischer Arbeit dazu beitragen, diese im Unterricht zu verankern. Anschließend sollte, so positive Erfahrungen vorlagen, diese Arbeit in einen Regelbetrieb übergehen und zudem über die Stadt hinaus ausgedehnt werden.
Seume schildert zuerst die Ausgangssituation in Weinheim, wobei sie auch darauf eingeht, dass es in einigen Schulen schon Schulbibliotheken gab, die von den Schulen betreut oder auch vorhanden, aber quasi aufgegeben waren. Außerdem zeigt sie an, dass die Stadtbibliothek schon vor dem Projekt mit einige Schulen zusammengearbeitet hatte und an diese Kontakte anknüpfen konnte.

Widerstände und Eigeninteressen
In der Folgezeit baute die Schulbibliothekarische Arbeitsstelle auch in allen Schulen, die noch keine hatten, Schulbibliotheken auf und arbeitete mehr oder minder mit den anderen Einrichtungen zusammen. Dabei sah sie sich zwar als Leiteinrichtung der Schulbibliotheken, musste sich aber gleichzeitig mit den Eigeninteressen der einzelnen Schulen auseinandersetzen. In einer Schule wurde beispielsweise die Schulbibliothek – obwohl Projektmittel vorlagen und es zuvor Kontakte der Arbeitsstelle gab – nur sehr knapp in der Schulkonferenz akzeptiert. Andere Schulen zogen sehr klare Grenzen für das mögliche Engagement der Arbeitsstelle.
Auch stellt Seume fest, dass die Schule alle sehr unterschiedliche Vorstellungen von Schulbibliotheken hatten und auch davon, was sie sich von der Stadtbibliothek als Unterstützung wünschen. So bot die Arbeitsstelle beispielsweise an, Vorschlagliste für den Medienerwerb zu erstellen – was sie als Grundaufgabe von Bibliotheken ansah –, aber nur einigen Schulen interessierten sich dafür. Insbesondere das Gymnasium der Stadt beharrte darauf, eigene Erwerbungsentscheidungen zu treffen, währende andere Schulen der Arbeitsstelle relativ freie Hand ließ.
In einer Liste stellt Seume zusammen, welche unterschiedlichen Aufgaben die Arbeitsstelle für die unterschiedlichen Schulen in der ersten Projektphase übernehmen sollte:

„- Beratung – Reorganisationsmaßnahmen (Sichtung auf Veraltung, Systematisierung, Katalogisierung und buchtechnische Bearbeitung von Altbeständen) – Bestandsaufbau – Bibliothekseinrichtung – Laufende Anschaffungsvorschläge – Vorschläge zu einzelnen Themen – Entleihung von Ergänzungsbeständen, Wechselbeständen und Handapparaten – Bereitstellung von Klassensätzen – Klasseneinführungen und Gruppenarbeit in der Bibliothek – Durchführung von Autorenlesungen“ (Seume 1985, S. 29f.)

Letztlich konzentrierte sich die Arbeit der Stelle nach der Einrichtung von Schulbibliotheken auf die Aspekte Beratung, Empfehlung von Medien, Medienbeschaffung inklusive teilweiser Bearbeitung sowie Blockausleihen, Ausleihe von Klassensätzen und Ergänzungsbeständen. (Seume 1985, S. 41-59)
Eine der wichtigsten Erkenntnisse des Projektes schien zu sein, dass die Schulbibliotheken so unterschiedlich wie die Schulen waren und dass – trotz aller kommunikativer Arbeit, welche von der Schulbibliothekarischen Arbeitsstelle betrieben und im Text von Seume auch nachgewiesen wurde – vor allem informelle Kontakte notwendig waren, um mit den Schulen zusammenzuarbeiten. Eine Anzahl der Schulen und Teile von Kollegien verwahrte sich regelrecht gegen ein Einflussnahme der Stadtbibliothek in den Schulalltag; während andere auf die Beratungsleistungen und andere Angebote der Schulbibliothekarischen Arbeitsstelle kontinuierlich zurückgriffen.
Seume erwähnt, dass einer der positiven Faktoren der Schulbibliothekarischen Arbeitsstelle darin bestand, dass die dort beschäftigten Kolleginnen zuvor schon in der Stadtbibliothek gearbeitet hatten. Sie spricht damit unter der Hand offenbar das offene Geheimnis an, dass BibliothekarInnen, die sich um die Arbeit mit Schulen und Schulbibliotheken kümmern – wenn es eine solche Aufgabestellung gibt – teilweise in ihren Öffentlichen Bibliotheken wieder sehr allein gelassen vorkommen. Allerdings hat Seume zu diesem Phänomen auch wenig zu sagen, außer das es in Weinheim offenbar nicht wirklich auftrat.

Sicherlich ist an der Broschüre zum Projekt in Weinheim heute einiges überholt. Zudem ist es einfach Realität, dass dieser damals auch über die einzelne Publikation hinaus beachtete Versuch sich nicht institutionalisiert hat und gerade in Weinheim heute keine richtige „Schulbibliothekslandschaft“ zu bestehen scheint. Dennoch liegt mit dieser Broschüre die Auswertung eines Projektes vor, dass erstaunliche Parallelen in der Anlage und der Argumentation mit dem aktuell in Hamburg laufenden, aber auch ähnlichen Projektskizzen, die bekanntlich in zahlreichen Schreibtischen liegen, aufweist. Mit sehr hoher Wahrscheinlichkeit würde man in Weinheim selber noch mehr Unterlagen zu diesem Projekt finden, wenn sich jemand die Mühe machen würde, in den Archiven nach zu schauen. (Ebenso müssten die Projektunterlagen des Bundesministeriums im Bundesarchiv vorhanden sein. [6]) Es wäre erstaunlich, wenn aus den Erfahrungen dieses Projektes nichts gelernt werden könnte, zumal – wie auch angedeutet – die bisherigen Ergebnisse sich nicht wirklich von den damaligen unterscheiden.

Fußnoten
[1] Vgl. Lange-Bohaumilitzky (2011). Interessant ist, dass zumindest in den Publikationen zu diesem Projekt überhaupt nicht darüber berichtet wird, ob und wenn ja, wo und welche Schulbibliotheken es eigentlich zuvor in den Hamburger Schulen gab beziehungsweise welche es immer noch gibt. Es wäre interessant zu erfahren, ob und wenn ja, wie diese auf das Engagement der Bücherhallen reagieren, also ob sie beispielsweise verstärkt auf die Öffentliche Bibliothek zurückgreifen oder ob sie sich von den „guten Beispielen“ irgendwie beeinflussen lassen. Oder aber, ob dieses Engagement als potentiellen Eingriff in ihre eigene Arbeit ansehen. Alles das ist möglich, berichtet wird aber erstaunlicherweise nichts. (Es wird auch kein Wort darüber verloren, dass in den späten 1990er Jahren schon einmal eine schulbibliothekarische Arbeitsstelle in Hamburg geplant war. Was ist eigentlich mit diesen Vorarbeiten passiert? Vgl. Schnoor (1995) .)
[2] Wobei nichts über die tatsächliche Nutzung der Einrichtungen durch die Schülerinnen und Schüler berichtet wird. Diese ist in den meisten Schulbibliotheken hoch, egal nach welchem Modell diese betrieben werden. Das wird auch in Hamburg nicht anders sein.
[3] Die kurz gefasste Recherche am 14.03.2011: (1) Albert-Schweitzer-Grundschule, Schülerbücherei (http://www.ass-weinheim.hd.schule-bw.de/schuelerbuecherei.html) „Sie wird von den Müttern unserer Schüler betreut. Durch ihr Engagement ist es möglich, die Bücherei täglich von 12.30 bis 13.30 Uhr zu öffnen.“ // (2) Dietrich-Bonhoeffer-Grundschule, Bibliothek (http://www.dbs-weinheim.hd.schule-bw.de/index.php?id=186) „Ein Lehrerteam – unterstützt von ehrenamtlichen Helfern aus der Elternschaft – steht den Schülerinnen und Schülern von Montag bis Donnerstag während der Mittagspause (12.45 bis 14:30 Uhr) zur Verfügung.“ // (3) Friedrich-Grundschule, Schülerbibliothek (http://www.friedrich-grundschule-weinheim.de/angebote.htm) „Wir führen eine eigene (zugegeben kleine) Schülerbibliothek mit altersgemäßer Unterhaltungs- und Sachliteratur sowie Klassenlektüren.“ // (4) Pestalozzischule (Grundschule), keine Homepage // (5) Wald-Grundschule, keine Homepage // (6) Grundschule Lützelsachsen, keine Homepage // (7) Sepp-Herberger-Grundschule, keine Bibliothek nachzuweisen (http://www.sepp-herberger-gs.de/ ) // (8) Theodor Heuss Schule (Grundschule), keine Bibliothek nachzuweisen (http://www.th-heuss-schule.de/) // (9) Grundschule Rippenweier, keine Homepage // (10) Carl-Orff-Grundschule, keine Bibliothek nachzuweisen (http://www.carl-orff-grundschule-sulzbach.de/) // (11) Karrillon-Werkrealschule, keine Bibliothek nachzuweisen (http://www.karrillon-schule-weinheim.de/) // (12) Dietrich-Bonhoeffer-Werkrealschule, Bibliothek (http://www.dbs-weinheim.hd.schule-bw.de/index.php?id=186) // (13) Friedrich-Realschule, die Bibliothek wird in der Schulgeschichte von 1995 erwähnt (http://www.friedrich-realschule-weinheim.de/schulgeschichte.html), lässt sich aber sonst nicht nachweisen // (14) Dietrich-Bonhoeffer-Realschule, Bibliothek (http://www.dbs-weinheim.hd.schule-bw.de/index.php?id=186) // (15) Werner-Heisenberg-Gymnasium, keine Bibliothek nachzuweisen (http://www.whgw.de/) // (16) Dietrich-Bonhoeffer-Gymnasium, Bibliothek (http://www.dbs-weinheim.hd.schule-bw.de/index.php?id=186) // (17) Privatgymnasium Weinheim, keine Bibliothek nachzuweisen (http://www.privatgymnasium-weinheim.de/) // (18) Johann-Sebastian-Bach Förderschule, keine Bibliothek nachzuweisen (http://www.jsb.hd.schule-bw.de/) // (19) Peter-Koch-Schule (Schule für Erziehungshilfe), keine Bibliothek nachzuweisen (http://www.pilgerhaus.de/was-wir-machen-schule.php) // (20) Maria-Montessori-Schule (Sonderschule für Geistigbehinderte), keine Bibliothek nachzuweisen (http://www.montessori-weinheim.de/) // (21) Hellen-Keller-Schule (Berufsschule), keine Bibliothek nachzuweisen (http://www.hksw.de/cms/index.php) // (22) Johann-Philipp-Reis-Schule (Berufsschule), keine Bibliothek nachzuweisen (http://www.jprs.hd.bw.schule.de/) // (23) Hans-Freudenberg-Schule (Berufsschule), keine Bibliothek nachzuweisen (http://www.hfswe.de/)
[4] Allerdings lässt sich eine solche Argumentation auch noch bei Neumann (1990) im Bezug auf Videos in der Schulbibliothek finden.
[5] Das war auch nicht das Ziel des Projektes, aber es ist doch erstaunlich, dass Seume auf einem Modell von Schulbibliotheken als richtigem Modell behaart, wenn sie die anderen möglichen und ja auch vorhandenen Modelle nicht einmal aufzählt.
[6] Offizielle Bezeichnung war: Projekt 1041 „Modell einer Schulbibliothek kleinerer Größenordnung / Aufbau einer Schulbibliothekarischen Arbeitsstelle“, gefördert vom Bundesministerium für Bildung Wissenschaft.Literatur
Lange-Bohaumilitzki, Ingrid (2011). Auswirkungen von Schulbibliotheken auf Unterrichts- und Lernentwicklung in Hamburger Schulen: Eine Evaluation der Universität Hamburg in Kooperation mit dem Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung. BuB 63(3), 182-183.
Neumann, Helga (1990). Die bildungspolitische und pädagogische Aufgabe von Schulbibliotheken: schulpolitische und schulpädagogische Beiträge zur Förderung der Leseerziehung. Hamburg: Universität Hamburg [Dissertation].
Papendieck, Andreas (1986). Schulbibliothekarische Arbeitsstelle Weinheim. BuB 38(1), 89-90.
Schnoor, H. (1995). Schritt für Schritt: Die Schulbibliothekarische Arbeitsstelle Hamburg kommt voran. schulbibliothek aktuell, 21(4), 353-357.
Seume, Ursula (1985). Einrichtung und Betreuung kleinerer Schulbibliotheken: Planungen und Erprobungen der Schulbibliothekarischen Arbeitsstelle in Weinheim/Bergstraße. Berlin: Deutsches Bibliotheksinstitut [dbi-materialien; 41].
Zlatkin-Troitschanskaia, Olga (2006). Steuerbarkeit von Bildungssystemen mittels politischer Reformstrategien: Interdisziplinäre theoretische Analyse und empirische Studie zur erweiterung der Autonomie im öffentlichen Schulwesen. Frankfurt am Main u.a.: Peter Lang [Berufliche Bildung im Wandel; 10].

Ein Schulbibliotheksbuch aus der DDR (Zur Geschichte der Schulbibliotheken, II)

„Die Schülerbücherei ist eine notwendige Einrichtung jeder Oberschule. Sie hilft mit ihren spezifischen Mitteln – der Kinder- und Jugendlektüre – der Schule, der Pionierfreundschaft und der Grundeinheit der FDJ bei der Verwirklichung des Erziehungs- und Bildungsziels.“ [Sallmon (1962), S. 53]

Selten, aber doch beständig wird die Frage gestellt, wie es eigentlich mit Schulbibliotheken in der DDR aussah. Gab es sie? Wenn ja, wie viele? Wie sahen sie aus? Wie wurden sie genutzt? Von wem wurden sie betrieben? Heutzutage gibt es darauf kaum eine ausreichende Antwort. So richtig weiß es offenbar niemand (mehr). Manchmal wird auf eine Vereinbarung aus den 1960er Jahren verwiesen, in welchem sich Volksbildungs- und Kulturministerium grundsätzlich auf den Umgang mit Schulbibliotheken geeinigt hätten. Was genau in dieser Vereinbarung stand, weiß heute kaum jemand. [1] Teilweise wird auch auf einen 1990 in der Zeitschrift schulbibliothek aktuell erschienen Artikel verwiesen, in welchem berichtet wurde, dass es grundsätzlich keine Schulbibliotheken in der DDR gegeben hätte, aber in Ausnahmefällen doch. [2]

Die Geschichte allerdings ist anders. Nicht nur komplexer, weil selbstverständlich die jeweiligen Verhältnisse vor Ort jeweils einen Ausschlag über die Existenz oder Nicht-Existenz von Schulbibliotheken gaben. Vielmehr gab es ganz explizit Schulbibliotheken in der DDR, einige Jahrzehnte lang wurden sie sogar explizit gefördert. Sie waren keine Ausnahmen. Irmgard Dreßler, die bis Frühjahr 1989 am Zentralinstitut für Bibliothekswesen unter anderem für die Arbeit von Bibliotheken in der DDR für Kinder zuständig war, skizzierte in einem Interview sogar drei Phasen der Schulbibliotheksentwicklung in der DDR, wobei nur die letzte Phase in den 1980er Jahren dadurch gekennzeichnet gewesen wäre, dass die Allgemeinbibliotheken die eigenständigen Schülerbüchereien zu einem großen Teil durch Ausleihstellen in Schulen ersetzt hätten. [3] Man muss dieser Darstellung nicht einmal vollständig folgen. Wichtig an ihr ist, dass klar wird, dass es offenbar Schulbibliotheken in der DDR gegeben hat, was auch heißt, dass in diesen Erfahrungen gesammelt wurden, die man für die weitere Arbeit in heutigen Schulbibliotheken auswerten könnte.

Vergessene Anstrengungen in der DDR

Allerdings: dass alles soll in einem weiteren Text dargestellt werden, zu dem die Recherche noch nicht beendet ist. Hier soll eine Kuriosität aus dem Themenbereich dargestellt werden: Ein Schulbibliotheksbuch aus der DDR. Dieses hat einen eigenen Text verdient.

Es gab tatsächlich eine Arbeit, die mit dem Anspruch antrat, eine Übersicht zu den Funktionen von Schülerbüchereien in der gesamten DDR zu liefern und zudem Hinweise zur Arbeit mit diesen Einrichtungen zu geben. Das ist auch deshalb interessant, weil eine ähnlich klingende Planung in der BRD in den 1970er Jahren, nachdem sie einige Jahre im Gespräch und auch in den Informationen für den Schulbibliothekar (1971-1974) bzw. danach in der schulbibliothek aktuell skizziert war, dann doch nicht umgesetzt wurden und spätestens seitdem die Vorstellung, es müsste einmal ein grundlegendes Werk zu Schulbibliotheken geschrieben werden, kontinuierlich in den Debatten und Gesprächen zu Schulbibliotheken auftaucht.

Das Buch, welches im Folgenden vorgestellt wird, eignet sich allerdings auch nicht als Vorbild für ein solches modernes „Schulbibliotheksbuch“. Es ist allerdings interessant, dass die Existenz dieses Werkes praktisch in der gesamten restlichen Literatur zu Schulbibliotheken nicht erwähnt wird, so als wäre es einfach nie erschienen.

Um das Werk einordnen zu können, ist es vielleicht wichtig, noch einen Fakt zu erwähnen, der im Rahmen der Diskussionen zu Schulbibliotheken heute nicht mehr bekannt zu sein scheint: Die DDR strebte in ihrer Gründungsphase und bis weit in die 1960er Jahre hinein an, in jeder Schule eine Schülerbücherei einzurichten und zu unterhalten. Im ersten Jugendgesetz der DDR [4] von 1950 wurde dies explizit als Ziel festgeschrieben, wenn auch mit hoher Wahrscheinlichkeit nie vollständig umgesetzt. Zudem wurde in der bibliothekarischen Presse immer wieder positiv auf die Schulbibliotheken in der Sowjetunion Bezug genommen. [5] Das heißt auch, dass in der DDR schon langjährige Erfahrungen mit der Arbeit in Schülerbüchereien vorlagen, als das hier besprochene Buch geschrieben wurde.

Aufgaben der Schülerbüchereien. Das Buch.

Geschrieben wurde das Buch als Diplomarbeit (an der Humboldt-Universität) von Heinz Sallmon, der späterhin offenbar zur Jugendliteratur publizierte. Der Titel des Buches lautet „Aufgaben der Schülerbüchereien an den zehnklassigen Oberschulen“. [6] Veröffentlicht wurde es als erster Band der kurzlebigen Reihe „Außerschulische Bildung und Erziehung“ des Verlag Volk und Wissen (nachgewiesen sind insgesamt drei Bände). Es handelte sich also um keine periphere Schrift, die in obskurem Format und kleiner Auflage vertrieben wurde, sondern sehr wohl um eine über den Buchhandel greifbare Monographie. [7]

Publiziert wurde das Buch 1962 und dies merkt man dem Werk auch an. Nicht nur, dass sich ein positiver Bezug auf den Mauerbau findet, [8] das Werk beschäftigt sich zudem ausgiebig mit der Frage der „Schundliteratur“, mit den angeblichen Versuchen der „Bonner Regierung“, Einfluss auf die Jugend in der DDR zu nehmen, mit der Erziehung der Kinder und Jugendlichen zu sozialistischen Menschen und der expliziten Lenkung der Lesestoffe der Schülerinnen und Schüler.

Selbstverständlich finden sich auch in dieser Arbeit die in der Sachliteratur der DDR üblichen Absicherungen der getroffenen Aussagen durch Berufung auf politische Autoritäten, hier Lenin, Chruschtschow und Ulbricht.

Gleichwohl – und dies sollte vielleicht wieder einmal zu denken geben – finden sich auch zahlreiche Hinweise und Formulierungen, welche sich von heutigen Texten zu Schulbibliotheken kaum unterscheiden.

Bevor die einzelnen Themen durchgegangen werden, sollen kurz noch zwei Besonderheiten angesprochen werden, die schon im Titel des Buches anklangen: Die Schulbibliotheken in der DDR hießen, zumindest in den 1960ern und davor, Schülerbüchereien. An dieser Benennung sollten man sich nicht stören, es sind allesamt Einrichtungen, welche heute als Schulbibliothek bezeichnet würden. Außerdem war die Grundform der Schulen in der DDR (damals) die zehnklassige Oberschule, also eine Einrichtung, in welcher die Kinder und Jugendlichen zehn Jahre lang gemeinsam unterrichtet wurden und nicht, wie heute, nach der vierten oder sechsten Klasse in unterschiedliche Schultypen differenziert werden. Dies hatte für Schülerbüchereien selbstverständlich die Auswirkung, nominell für die erste bis zehnte Klasse und für alle unterschiedlich lernstarken Schülerinnen und Schüler – die in einem differenzierten Schulsystem wie dem heutigen ja in unterschiedlichen Schultypen unterrichtet werden sollen – zuständig zu sein. Allerdings spiegelt sich dies im Buch von Sallmon nicht wirklich wieder.

Gute Literatur versus Schund

„Wie Rundfunk, Fernsehen, Film und andere Formen der Vermittlung von Kunst dient auch die Literatur zur Verbreitung bestimmter Ideologien. Für uns ist sie eine Waffe in der Auseinandersetzung zwischen den Ideen des Sozialismus und des Kapitalismus, für den Sieg des Sozialismus.

Die Literatur, einschließlich der Kinder- und Jugendliteratur, trägt in der Klassengesellschaft Klassencharakter. Sie hilft, in augenscheinlicher oder unauffälliger Weise die Interessen einer bestimmten Klasse von Menschen durchzusetzen.“ [Sallmon (1962), S. 9]

Das Buch von Sallmon ist eindeutig im Geist der Blockkonfrontation geschrieben. Die Doktrin der friedlichen Koexistenz, die in den Honecker-Jahren vertreten wurde, galt noch nicht. Vielmehr begriff Sallmon die Literatur als explizite Waffe in einem Kampf zwischen Kapitalismus und Sozialismus, wobei Kapitalismus bei ihm umstandslos mit der BRD-Regierung gleichgesetzt wird. [9]

Gleichzeitig ist Sallmon von der Vorstellung geleitet, es gäbe tatsächlich so etwas wie eine Schundliteratur. Damit stand er damals nicht allein, vielmehr war es fast schon normal, dass Kampagnen gegen Schundliteratur geführt wurden. Und zwar nicht nur in der DDR oder den anderen sozialistischen Staaten, sondern auch in den westlichen Ländern. Allerdings verbanden sich in der DDR – und auch bei Sallmon – die beiden gerade angesprochenen Vorstellungen: Er behauptet, dass „die Bonner Regierung“ „Schundliteratur“ einsetzen würde, um die Jugend der DDR zu beeinflussen.

Die Bedeutung dieses Denkens sollte man nicht unterschätzen. Zwar ist der Abschnitt über den „verderbliche[n] Einfluß der Schmutz- und Schundlektüre“ [Sallmon (1962), S. 29] nur dreieinhalb Seiten lang, diese aber haben es in sich. Zudem wird sich im restlichen Text beständig auf das in diesen Seiten Dargelegte berufen. Der Abschnitt ist keine Pflichtübung, um das Buch durch die Zensur zu bringen, sondern für das Denken von Sallmon – zumindest in diesem Buch – und dessen Vorstellungen von den Aufgaben der Schülerbüchereien elementar. Ein längeres Zitat, welches die „Schundliteratur“ und ihre Wirkung beschreibt, wird dies klarer machen:

„Im Gegensatz zu wertvoller Lektüre, die sich positiv auf die Entwicklung des Lesers auswirkt, übt die Lektüre von minderwertigem Schrifttum besonders auf Kinder und Jugendliche einen ihre Entwicklung schädigenden Einfluß aus.

Zur Schmutz- und Schundlektüre zählen wir alle antikommunistischen, militaristischen, revanchistischen, rassen- und völkerdiskriminierenden Schriften. Dazu gehören weiterhin die Horror-, Sex- und unwissenschaflichen Bücher, Broschüren, Zeitschriften und Zeitungen.

Der gemeinsame Wesenszug der Schmutz- und Schundlektüre ist der in mehr oder weniger starker Form auftretende Antihumanismus, die Unwissenschaftlichkeit, die Ablenkung von den echten Lebensfragen und die Verbrecherromantik. Dieses literarische Gift hat seine ökonomische und ideologische Wurzel im System der kapitalistisch-imperialistischen Gesellschaftsordnung. Er wird in Riesenauflagen gedruckt und an die Jugend herangebracht. […]

Ein immer stärker werdender Grundzug des Inhalts dieser minderwertigen Literatur ist der Antikommunismus. Er ist in vielfältigen, differenzierten Formen in der militaristischen Kriegsliteratur und auch in den Heimat-, Liebes- und Kriminalromanen zu finden. […]

Die Comics zum Beispiel bestehen aus einer Vielzahl greller, abstoßender Bilder. Der spärliche, dürftige Text vergewaltigt und mißbraucht die Sprache.

Mit den Schund- und Schmutzerzeugnissen auf literarischem Gebiet, die in ihrer Thematik bedeutend breiter sind als hier dargestellt, verfolgen die westlichen, besonders die Bonner ‚Literaten‘ das Ziel, den kalten Krieg zu schüren, die Jugend für einen Krieg gegen das sozialistische Lager reif zu machen. Die Bonner Regierung ist daran interessiert, daß sich ihre antihumanistische Ideologie mit Hilfe dieser Schmutz- und Schundschriften auch auf die Jugendlichen in der DDR Einfluß gewinnt. […]

Das verderbliche Gift wirkt schleichend und langsam, aber dafür um so sicherer. Ganz allmählich werden durch das Lesen solcher Schriften falsche Ideale erzeugt. Das Gefühl für Recht und Unrecht wird verwischt. Der Leser gewinnt falsche Erkenntnisse über das Leben und die Umwelt. […] Die jungen Menschen stumpfen ab, werden gewissenlos und sadistisch. Die systematische Vergiftung von Hirn und Herz treibt die Jugendlichen nicht selten zu verbrecherischen Handlungen. Die Verbrecherrollen und die Totschlägermoral ihrer ‚Vorbilder‘ machen sie zu ihrer eigenen, da sie sie für heldenhaft und nachahmenswert halten.

Das Lesen von Schund- und Schmutzliteratur stört die richtige Aneignung der Sprache, es mindert besonders das Gefühl für die Schönheit der Muttersprache.“ [Sallmon (1962), S. 29 ff.]

Um noch einmal die hier benannten Grundideen herauszustreichen: Schund sei fast jede Form „niederer“ Unterhaltung, [10] das Lesen dieser Literatur verwirre die Jugendlichen nicht nur, sondern mache sie fast schon zu Verbrechern. Es sei notwendig, die „Muttersprache“ in ihrer literarischen Hochform zu schätzen, was nicht möglich wäre, wenn man sich auch Schundliteratur einlässt. Zudem setze der „kapitalistische Block“ diese Literatur gezielt ein, um die Jugend der DDR zu beeinflussen.

Demgegenüber gibt es für Sallmon aber auch gute Literatur. Diese Literatur soll – im Gegensatz zur „Schundliteratur“ – dazu beitragen, Menschen zu erziehen. Sie gilt nicht nur als Gegenteil der Schundliteratur, sondern zudem als Werkzeug der Schule.

„Jede Kunst ist dazu berufen, erziehende und bildende Funktionen auszuüben.

Unsere Kinder- und Jugendliteratur dient dem gesellschaftlichen Fortschritt, weil ihr Inhalt wissenschaftlich, parteilich und in einer guten künstlerischen Form gestaltet ist.

Wenn diese Literatur der Auffassungskraft des lesenden Schülers entspricht, kann sie positiven Einfluß auf die Entwicklung seiner Persönlichkeit ausüben. Gute Lektüre ist eine bedeutende Kraft. Sie erfasst die Bereiche des Gefühls und des Intellekts. Beim Lesen fühlt und denkt der Leser mit den literarischen Gestalten mit. Er verfolgt emotional und intellektuell das Geschehen und nimmt an der Entwicklung der Helden im Buch Anteil. In jedem Kunstwerk, wie es auch aufgebaut sein mag, ist eine moralische Tendenz enthalten. Durch die künstlerische Gestaltung und die inhaltsreiche Handlung wird der Leser zum Nachdenken und in einer unaufdringlichen indirekten Form zum guten Verhalten angeregt.

Es ist falsch, gute Lektüre nur als einen Faktor bei der ästhetischen Erziehung und Bildung anzusehen. Gute Lektüre wirkt über den Bereich der Ästhetik hinaus. Sie hilft bei der moralischen, wissenschaftlichen und polytechnischen Erziehung und Bildung. Sie kann entschiedenen Anteil an der Formung der allseitig entwickelten Persönlichkeit haben.“ [Sallmon (1962), S. 12f.]

Sallmon illustriert diese Aussagen im Folgenden mit zahlreichen Beispielen, in denen Kinder und Jugendliche mithilfe von Büchern anfingen, neue Hobbys für sich zu entdecken und aufgrund dessen zu besseren Menschen werden.

Wichtig ist aber vor allem die in diesen Ausführungen niedergelegte Vorstellung davon, dass jede Form der Literatur, jedes Buch eine explizite Wirkung hat. Es gibt für Sallmon keine Literatur, welche die Menschen nicht in die eine oder andere Richtung erziehen würde. Deshalb verbietet sich zum Beispiel eine rein ästhetische Bewertung von Literatur ebenso wie die Wertschätzung des Lesens als Lesen. Vielmehr ist Sallmon ein Freund großer Vereinfachungen: ein Buch wirkt entweder gut oder schlecht, handelt ein Buch nicht von praktischen Dingen oder guten Helden, dann wirkt es schlecht auf die Kinder und Jugendlichen. [11] Diese in der frühen DDR – und anderswo – verbreitete Vorstellung führte, wie bekannt ist, zu Büchern mit überpositiven Heldinnen und Helden, die gerade deshalb auch wenig oder gar keine Wirkung entfalteten, weil sie praktisch niemanden ansprachen. Gleichzeitig leitet sich aus einem solchen Denken die in bibliothekarischen Publikationen der frühen DDR immer wieder erhobene Forderung nach mehr Einführungswerken in Wissenschaft und Technik für Kinder und Jugendliche ab.

Dieses Denken bestimmt für Sallmon auch die Aufgabe der Schülerbüchereien: Sie sollen zuvorderst dafür sorgen, dass Kinder und Jugendlichen gute und richtige Bücher lesen. Auch das ist noch einmal näher auszuführen. Sallmon geht explizit davon aus, dass es immer Bücher gäbe, die genau für eine Altersstufe sinnvoll und zu verstehen seien. Er erläutert nicht, wie diese Bücher zu bestimmen seien, geht aber davon aus, dass alle Kinder und Jugendliche in einem Alter mehr und minder die gleiche Auffassungsgabe und das gleiche Leseniveau hätten. Das dieses Niveau in der Lektüre der Schülerinnen und Schüler eingehalten wird, ist für Sallmon eine weitere wichtige Aufgabe der Schülerbüchereien.

Dies wird in der Auswertung einer Fragebogenstudie zum Leseverhalten von 684 Schülerinnen und Schülern, die von Sallmon im Buch vorgenommen wird – obgleich nicht klar ist, wer diese Untersuchung konzipiert und ihre Durchführung initiiert hat – ersichtlich. Sallmon unterteilt zum Beispiel die „Leseeignung“ der gelesenen Bücher in geeignet, ungeeignet und nicht einzustufen. Als geeignet gelten „Lesestoffe, die unter Berücksichtigung der erworbenen Lesefähigkeiten und der Faßlichkeit von den Schülern der entsprechenden Altersstufen lesetechnisch bewältigt und inhaltlich erschlossen werden können“ [Sallmon (1962), S. 39], während als ungeeignet „Lesestoffe, die als verfrühte Literatur für die Schüler dieser Altersstufe gelten oder minderwertige Lektüre sind“ bezeichnet werden. [Sallmon (1962), S. 39]. Wie genau bestimmt werden kann, was von den Kindern und Jugendlichen wann „bewältigt“ werden kann, bleibt unklar. [12] In der Diskussion der Ergebnisse – die auch ansonsten erstaunliche Aussagen enthält, beispielsweise wenn Sallmon behauptet, die Literaturpropaganda hätte versagt, wenn die Kinder und Jugendlichen nicht in großer Zahl die jeweils für ihre Klassenstufe empfohlenen Bücher als Lieblingslektüre angeben – bezieht Sallmon eine eindeutige Position gegen jede Form von Peer-Education:

„Es besteht die Gefahr, daß durch den Tausch von Büchern und anderen Lesematerialien jüngerer und älterer Schüler untereinander die Kinder vielfach Literatur erhalten, die sie nicht verstehen bzw. die schädlich für ihre Entwicklung ist.“ [Sallmon 81962), S. 45]

Diese Angst vor der falschen Lektüre geht bei Sallmon noch weiter. So interpretiert er die Zustimmung der Schülerinnen und Schüler zu der Aussage: „Ich lese alles, was mir in die Finger fällt“ negativ als: „Ein Teil der Schüler liest völlig wahllos.“ [Sallmon (1962), S. 44] Er beschreibt sogar das Zuviel-Lesen als Gefahr:

„So mancher Schüler ist ein ‚Vielleser‘ oder ‚Bücherwurm‘. Er ‚verschlingt‘ jede Literatur, die ihm in die Hände fällt, ganz gleich, ob sie für ihn geeignet ist oder nicht. Jede freie Minute nutzt er, um sich mit der Lektüre zu beschäftigen. In der Regel liest dieser Schüler in einem zu schnellen Tempo und zu oberflächlich. Er verweilt nicht oder kaum beim Lesen, denkt nicht nach und hastet von einem Höhepunkt zum anderen. Solche ein Schüler isoliert sich vom Kollektiv und zeigt oft ausgeprägte individualistische Züge. Seine ‚Belesenheit‘ verführt ihn zu Überheblichkeit und Altklugheit gegenüber seinen Mitschülern. Zu vieles Lesen verhindert den gesunden Ausgleich zwischen körperlicher und geistiger Tätigkeit. Der Schüler wird nervös und gegenüber Krankheiten anfällig.“ [Sallmon (1962), S. 80] [13]

Und als wären diese Gefahren nicht ausreichend, stellt sich Sallmon zudem die Wirkung von spannender Literatur wie folgt vor:

„Wo die Schüler lesen, ist ebenfalls wissenswert. Ständiges Lesen im Bett und bei ungünstigen Lichtverhältnissen ist keine Seltenheiten. Ein Teil der Schüler liest besonders gern in den späten Abendstunden. Nach einer anregenden Lektüre wird solch ein Schüler keinen ruhigen Schlaf finden, da das Nervensystem zu sehr belastet wurde. Die Auswirkungen solches Lesens sind auf jeden Fall schädlich.“ [Sallmon (1962), S. 81]

Sallmon schreibt der Literatur also eine sehr große Wirkung zu, allerdings benennt er vor allem Gefahren: Schundliteratur, zu einfache oder zu komplizierte Literatur, zu viele Literatur und zu aufregende Literatur. Gleichzeitig insistiert Sallmon darauf, dass gelesen werden muss. Die Aufgabe sei es, insbesondere die Schülerinnen und Schüler auf diesem schmalen Pfad zu begleiten. Auch dies fasst klar zusammen:

„Es ist die Pflicht der Lehrer, Erzieher und Eltern, unsere Jugend vor Schmutz und Schund zu schützen.

Das geschieht am besten und sichersten, wenn mit guter Literatur gearbeitet wird. In der Schule bestehen dafür die besten Voraussetzungen. Lehrer und Erzieher müssen gemeinsam mit den Eltern die Kinder frühzeitig an die gute Lektüre heranführen. Die Gewöhnung und die Freude am Lesen guter Literatur sich entscheidend, wenn es darum geht, jeden Einfluss der Schmutz- und Schundliteratur auszuschalten. Dabei kann die Schülerbücherei der Oberschule gute Hilfe leisten.“ [Sallmon (1962), S. 32]

Lenkung der Lektüre

Hier nun kommt die Schülerbücherei ins Spiel. Sallmon verlangt eine Lenkung der Lektüre der Kinder und Jugendlichen und hierzu eine direkte Überwachung dieser Lektüre. Es geht dabei nicht um eine wie auch immer organisierte Zielgruppenarbeit. Eine solche wird erst im Nachgang thematisiert. Es geht darum, tatsächlich die Lektüre jeder einzelnen Schülerin und jedes einzelnen Schülers wahrzunehmen, zu verzeichnen und in gewisser Weise vorzuschreiben. Dabei sieht er zuerst die Lehrerinnen und Lehrer in der Verantwortung:

„Jedem Lehrer sollte bekannt sein, welche Schüler in der Freizeit lesen, was der einzelne liest und woher er seine Lektüre bezieht. Wenn er sich dann noch Gedanken macht, wie er am besten das Lesen der Kinder lenken kann, sind wichtige Voraussetzungen gegeben, alle Schüler an bewußtes Lesen ihrer Lektüre zu gewöhnen.

Die Arbeit mit der Fibel, dem Lese- und dem Lehrbuch im Unterricht allein reicht heute nicht mehr aus. Der Lehrer und Erzieher muß es verstehen, bei seiner Arbeit das Lehrbuch und die Kinder- und Jugendliteratur zu vereinen und zu nutzen. Die sozialistische Kinder- und Jugendliteratur hilft ihm, den Unterricht und die gesamte Erziehungsarbeit interessanter zu gestalten und enger mit dem Leben zu verbinden.“ [Sallmon (1962), S. 35]

Wenn Sallmon davon spricht, dass „jedem Lehrer […] bekannt sein [sollte]“, was die Schülerinnen und Schüler lesen, ist damit nicht gemeint, dass sie sich ungefähr mit den Leseinteressen der Lernenden auseinandersetzen sollten. Es geht ganz konkret darum, jedem Wunsch nach Privatsphäre widersprechend, die Lektüre zu kontrollieren. So zitiert er zustimmend einen „Kollege Löffler aus Dresden“ [Sallmon (1962), S. 36]:

„Wenn ich eine Klasse in Deutsch übernahm, versuchte ich die Lage dadurch zu klären, daß ich von jedem Schüler zuerst die Liste der Bücher erbat, die sein persönliches Eigentum sind, und danach der, die er gelesen hat.“ [Sallmon (1962), S. 36]

Die Schülerbücherei soll nun die Lehrerinnen und Lehrer dabei unterstützen, die Lektüre der Schülerinnen und Schüler auf die „gute“ Literatur zu lenken, wobei diese Lektüre gleichzeitig nicht zu reichhaltig sein darf.

„Der Leiter der Schülerbücherei trägt bei der Betreuung dieser Schüler [die zu viel oder eine für sie noch nicht passende Literatur verlangen, K.S.] besondere Verantwortung. Er in erster Linie kann dazu beitragen, daß einer seiner Leser ein [sic!] Konsument von Schmutz- und Schundlektüre wird. Kein Schüler sollte in dieser Zeit seine Lesewünsche einseitig, nur in Richtung der sensationsgesteuerten Lektüre befriedigen. […]

Es ist seine Aufgabe, den Schülern vor allem die Bücher, die von bedeutender gesellschaftlicher Aussage sind, nahezubringen. Das ist zu erreichen, wenn der Schüler spürt, daß ihm ein Buch empfohlen wird, daß ihm seine Kenntnisse bereichern hilft und ihm Vorbilder für sein Leben gibt. […]

Vom methodischen Geschick des Leiters der Bücherei hängt es ab, ob auch beim letzten Schüler das Vorurteil gegen die wissenschaftlich-technische Literatur überwunden wird. […]

Der Leiter der Schülerbücherei legt besonderes Gewicht darauf, dem Schüler im Gespräch über aktuelle politische Ereignisse Literatur zu empfehlen, die sein politisches Wissen und seine Kenntnisse um die Zusammenhänge bereichert und ihn zu parteilicher Stellungnahme auffordert. Deshalb führt er den einzelnen oder mehrere Schüler zur Diskussion über diese Fragen und gibt Hinweise, wo mehr über die betreffende Problematik nachzulesen ist, um überzeugend argumentieren zu können.“ [Sallmon (1962), S. 76f.]

Gerade der letzte zitierte Abschnitt sollte noch einmal aufhorchen lassen. In diesem wird eine Praxis entworfen, die einer Gewissensprüfung gleicht: „zu parteilicher Stellungnahme auffordert“ ist eine Umschreibung dafür, dass die Schülerinnen und Schüler letztlich den Ansichten des Leiters der Schülerbücherei – der als guter Sozialist immer die richtige Meinung zu haben hat – zustimmen sollen. Es geht nicht um eine eigenständige Aneignung von Literatur oder auch technisch-wissenschaftlicher Texte durch die Lernenden.

Im praktischen Teil seines Buches beschreibt Sallmon sogar, wie ein „Leseheft“ geführt werden sollte. [14] In diesem sollen alle ausgeliehenen Medien der Schülerinnen und Schüler festgehalten werden. Auch hier zitiert Sallmon zustimmend ein Beispiel, diesmal aus der ČSSR, wo in einer Prager Schule eine Schulbibliothekarin sogar eine Übersicht pro Klasse erstellt. Er selber schlägt vor, mindestens einmal im Schuljahr mit dem Klassenleiter / der Klassenleiterin das Leseheft der jeweiligen Klasse „gründlich zu analysieren […], um festzustellen, was und wieviel jeder Schüler aus der Schülerbücherei liest.“ [Sallmon (1962), S. 60].

Selbstverständlich wäre eine solche Methode heute nicht einmal in Ansätzen denkbar. Nicht nur, dass sie gegen elementar gegen den Datenschutz verstößt, den Schülerinnen und Schüler ihre eigenständigen Lektürewege und -erfahrungen abspricht und zudem kontraproduktiv für das Erziehen zur Selbstständigkeit ist. Sie geht auch davon aus, dass den Leitern und Leiterinnen der Schülerbüchereien die gesamte Literatur bekannt sei – Wie sollten sie sonst Entscheidungen darüber treffen, was gute und was schlechte Literatur wäre? – und bei ihnen zudem Wissen über die für jede Altersstufe passende Lektüre vorhanden wäre.

Die Schülerbücherei in der Klassengesellschaft

Sallmon bewertet die Schulbibliotheken/Schülerbüchereien in der BRD und der DDR in einem kurzen Kapitel, auch wenn er dabei von kapitalistischer und sozialistischer Gesellschaftsordnung spricht. Dieses Kapitel ist vor allem hervorzuheben, da es in diesem Buch einige Monate nach dem Mauerbau erschien und das Forcieren der Blockkonfrontation argumentativ unterstützt.

Die Argumentation selber ist sehr einfach: in einer kapitalistischen Gesellschaftsordnung, so Sallmon, unterstützt eine Schülerbücherei die Reproduktion dieser Gesellschaftsordnung. In einer sozialistischen Gesellschaftsordnung trägt sie dazu bei, den Sozialismus zu entwickeln:

„Schule und Schülerbücherei in der kapitalistischen Gesellschaftsordnung sind Einrichungen, die mithelfen sollen, die kapitalistische Ordnung zu sichern und zu erhalten und das Bildungsmonopol der herrschenden Klasse aufrechtzuerhalten.“ [Sallmon (1962), S. 48]

„In einer Gesellschaftsordnung, in der die Ausbeutung des Menschen durch den Menschen beseitigt ist, gehören auch Kunst und Literatur den schaffenden Menschen. […]

Mit Hilfe der Schülerbücherei bahnen wir allen Schülern den Weg zum Lesen guter Lektüre, versorgen sie ständig mit wertvoller Literatur und helfen so mit, daß alle Schüler frühzeitig zur selbstständigen Arbeit mit dem Buch befähigt werden.

Die sozialistischen Schülerbüchereien gehören den Schülern und verlangen ihre Mitarbeit und Mitverantwortung.“ [Sallmon (1962), S. 51ff.]

Diese Darstellung wird noch dadurch verschärft, dass Sallmon der Regierung in Bonn unterstellt, die Schülerbüchereien aktiv „als ein Mittel zur psychologischen Kriegsführung [einzusetzen]“. [Sallmon (1962), S. 50] [15] Es scheint für Sallmon nach dieser Klarstellung aber auch nicht mehr nötig zu sein, auf Erfahrungen aus den Schulbibliotheken aus der BRD oder dem restlichen westlichen Ausland einzugehen. Die Bockkonfrontation zieht sich für ihn auch durch die Schulen und Schülerbüchereien.

Funktionen der Schülerbüchereien

Im Anschluss an die Darstellung der Annahmen zur Lektüre der Schülerinnen und Schüler und den eben angeführten politischen Aussagen, kommt Sallmon in der zweiten Hälfte des Buches auf die Praxis in den Schülerbüchereien zu sprechen.

Zuvorderst verortet er Schülerbüchereien als Einrichtungen in den Oberschulen, die vor allem die Aufgabenstellungen dieser Schulen unterstützen – also nicht etwa eigenständig oder im Sinne der Interessen des Bibliothekswesens agieren – sollen:

„[Die Schülerbücherei] darf keine selbständige, von der Schularbeit losgelöste Institution sei, doch [sic!] sollte die Tätigkeit ihres Leiters so in den Schulablauf mit eingeplant werden, daß sie nicht den planmäßigen Unterricht und die außerunterrichtliche Arbeit beeinträchigt.“ [Sallmon (1962), S. 53]

„Die politisch-pädagogischen Schwerpunkte der Erziehungs- und Bildungsarbeit der Schule werden stets auch die Schwerpunkte für die Arbeit der Schülerbücherei sein.“ [Sallmon (1962), S. 55]

Gleichzeitig bezeichnet er die Büchereien als notwendige Einrichtung für jede Oberschule. Zudem schätzt er deren Aufgaben für so umfangreich ein, dass sie nur in Zusammenarbeit von Lehrkräften, Erzieherinnen und Erziehern sowie „eines Aktivs der Schüler“ [Sallmon (1962), S. 56] zu bewältigen seien. „Aktiv“ ist hierbei ein anderer Name für Arbeitsgemeinschaft oder Gruppe. Interessant ist, dass Sallmon davon ausgeht, dass dieses für eine erfolgreiche Schülerbücherei notwendig wäre, wohingegen er kein Wort zu ausgebildeten Bibliothekarinnen und Bibliothekaren verliert.

Die – übrigens auch für Eltern zugängliche – Bücherei soll eine unentgeltliche Ausleihe ermöglichen. Es wird vom Autor zudem dafür plädiert, nur eine Schülerbücherei pro Schule einzurichten, diese gleichzeitig aber von einer „Lehrerbücherei“ [Sallmon (1962), S. 54] zu trennen. [16] Sallmon verweist auf die Möglichkeit, Eltern die Leitung einer Schülerbücherei zu übertragen. Dies ist deshalb interessant, weil er dabei explizit von „nicht beruftätigen Müttern“ [Sallmon (1962), S. 59] spricht, die diese ehrenamtliche Aufgabe übernehmen könnten. Dies erinnert daran, dass das Leitbild der berufstätigen Frau, welches in der DDR vertreten und gefördert wurde, sich erst mit einer gewissen Verzögerung in der Realität durchsetzte (und auch dies nie zu 100%). In den frühen 1960er Jahren war dies offensichtlich noch nicht der Fall.

Weiterhin differenziert der Autor die Aufgaben der Leitung der Schülerbücherei von denen des – wie gesagt als notwendig angesehenen – Aktivs aus Schülerinnen und Schülern.

Der Leitung werden von ihm folgende Aufgaben zugeteilt:

  • „[…] die lebendige literarisch-pädagogische Arbeit mit den Schülern aller Altersstufen“ [Sallmon (1962), S. 59]
  • „[…] für den systematischen Aufbau und einen pädagogisch wertvollen Bestand der Bücherei zu sorgen.“ [Sallmon (1962), S. 59f.]
  • „Die […] direkte Hilfe für den Unterricht kann darin bestehen, daß der Büchereileiter für die einzelnen Fächer mit den Fachlehrern Buchtitel bespricht und zusammenstellt.“ [Sallmon (1962), S. 60]
  • „[…] die Bedingungen für eine geeignete Leseatmosphäre und eine entsprechende Lesekultur im Raum der Schülerbücherei oder im Lesezimmer der zu schaffen […]“ [Sallmon (1962), S. 61]
  • „[sich] um die Erledigung von mit der Tätigkeit der Schülerbücherei zusammenhängenden verwaltungs- und bibliothekstechnischen Arbeiten [zu] kümmern […]“ [Sallmon (1962), S. 61]

Dem Schülerinnen- und Schüleraktiv schreibt er folgende Aufgaben zu:

  • „Literaturpropaganda und -agitation“ [Sallmon (1962), S. 63], also das Anpreisen von Literatur, was beispielsweise durch Besprechungen an Wandzeitungen oder durch Gespräche mit anderen Schülerinnen und Schülern geschehen sollte
  • Das Erstellen von Bibliographien, Katalogen und Leselisten
  • Das Vorlesen von Geschichten für jüngere Klassen (Wobei noch einmal angemerkt werden muss, dass die Oberschulen 10. Jahrgänge umfassten, so dass tatsächlich möglich war, dass Jugendliche aus den 9. und 10. Klassen den Schülerinnen und Schülern der 1. und 2. Klasse vorlasen.)
  • Beratungen über den Bestand vor der Anschaffung neuer Bücher. Dabei ist die Argumentation interessant. Nicht, weil sie selber Schülerinnen und Schüler sind und sich deshalb vielleicht besser mit den Lektüreinteressen dieser Altersgruppe auskennen, sollen sie für Beratungen herangezogen werden. Vielmehr gilt: „Sie haben sich in der Regel intensiv mit der Literatur beschäftigt und kennen viele neue Bücher aus den Buchbesprechungen in der ‚Trommel‘ und der ‚Jungen Welt‘.“ [Sallmon (1962), S. 64] [17] Sie gelten also das diejenigen, welche die Lesearbeit der Rezensionen in den für sie bestimmten Zeitschriften unterworfen hätten. Vorausgesetzt wird dabei, dass diese beiden Zeitschriften die Lektüreinteressen der Jugendlichen abdecken würden.
  • „[…] die Erledigung notwendiger technischer Aufgaben.“ [Sallmon (1962), S. 64], namentlich das Einstellen und Verleihen der Bücher (inklusive des Eintrags in das Leseheft), die Ausbesserung kleinerer Schäden

Auch zur Zusammensetzung und Auswahl des Aktivs macht Sallmon Angaben:

„Vorraussetzungen für die Arbeit im Aktiv bringt der Schüler mit, der gute Leistungen im Unterricht zeigt, ein Freund guter Literatur und zu freiwilliger Arbeit im Aktiv bereit ist. Nach Möglichkeit sollten aus jeder Klasse, beginnend mit der vierter, ein bis zwei Schüler im aktiv mitwirken und so die Verbindung der Schülerbücherei mit ihrer Klassen herstellen.“ [Sallmon (1962), S. 65]

Sallmon, um das zusammenzufassen, betrachten die Schülerbücherei als Einrichtung, die sich den Aufgaben der Schule unterordnet, die auf die Mitarbeit einer Gruppe von Schülerinnen und Schülern angewiesen ist, aber offenbar nicht auf eine explizit bibliothekarische Leitung. Im weiteren Verlauf des Buches gibt er auch einige Hinweise auf bibliothekstechnische Abläufe, weit mehr interessiert ihn aber die Lenkung der Lektüre der Schülerinnen und Schüler.

Der Bestand

Relativ lange Ausführungen finden sich bei Sallmon zum Medienbestand der Schülerbüchereien. Der Bestand würde darüber mitbestimmen, was die Schülerinnen und Schüler lesen und wie sie die Schülerbücherei wahrnehmen. Im ersten Schritt kritisiert Sallmon den Bestand der bestehenden Schülerbüchereien. Diese seien an vielen Schulen „in den letzten Jahren nur äußerst gering und wahllos erweitert [worden]“ [Sallmon (1962), S. 66], setzten „sich zum Teil aus solchen Büchern zusammen, die nicht unmittelbar das Lernen und die sozialistische Erziehung unterstützen“ [Sallmon (1962), S. 66], würden auch teilweise „minderwertige Literatur [beinhalten]“ [Sallmon (1962), S. 66] [18], zudem „in der Zusammensetzung für die Schüler der verschiedenen Altersstufen nicht die richtigen Proportionen auf[weisen]“ [Sallmon (1962), S. 66] und zudem oft „nicht genügend Sachliteratur [umfassen], die die polytechnische Erziehung und Bildung der Schüler wirksam fördert“ [Sallmon (1962), S. 66]. Fehlen würden meist „wertvolle Abenteuer- und Kriminialliteratur sowie [Werke] mit utopischen Inhalt“ [Sallmon (1962), S. 67] sowie Lyrik.

Sallmon erwähnt zudem, dass im Altbestand einzelner Schülerbüchereien „Literatur, die vor 1945 erschienen ist“ [Sallmon (1962), S. 66] enthalten wäre. Dies lehnt er mit einem interessanten Argument (und eben nicht direkt, weil es sich um faschistische Literatur handelt, was nachvollziehbar wäre, aber auch nicht auf alle Literatur „vor 1945“ – die ja auch vor 1933 erschienen sein kann – zutrifft) ab: „Großzügigkeit auf diesem Gebiet [der Bestandspolitik, K.S.] aber kommt einer ideologischen Koexistenz gleich und ist gefährlich.“ [Sallmon (1962), S. 66] Die Schülerinnen und Schüler sollen also einerseits zu einem selbstständigen Umgang mit der Literatur angeregt, aber gleichzeitig nicht mit Literatur, die einen anderen ideologischen Hintergrund hat, als „unseren“ (ein Wort, dass Sallmon öfter benutzt, ohne es weiter auszuführen), verwirrt werden. Das ist selbstverständlich ein Widerspruch, der Sallmon aber zumindest in diesem Buch nicht zu stören scheint.

„An der Mehrzahl“, so eine Zusammenfassung des Autors, „der von uns besuchten Schülerbüchereien entspricht der Bestand nicht den Anforderungen, die an eine Schülerbücherei der sozialistischen Oberschule gestellt werden müssen.“ [Sallmon (1962), S. 65f.]

Anschließend gibt Sallmon Hinweise darauf, wie der Bestand einer Schülerbücherei aufzubauen ist, wobei sich einige Punkte (genügen Sachliteratur für den polytechnischen Unterricht, „wertvolle“ Literatur, Lyrik, eine proportional an den Altersstufen orientierte Zusammensetzung des Bestandes, keine Literatur, die „unseren“ ideologischen Grundlagen nicht entspricht) aus der Kritik an den vorhandenen Beständen ableiten lassen.

Weiterhin verweist Sallmon darauf, dass alle in der DDR verlegte Literatur ideologisch gute Literatur sei: „In der Deutschen Demokratischen Republik wird keine antihumanistische Literatur hergestellt.“ [Sallmon (1962), S. 67]. Dieser Umstand würde es für die Schülerbüchereien leicht machen, aus dem Angebot an Büchern zu wählen. In den Bestand aufzunehmen seien Bücher, „die unmittelbar der staatsbürgerlichen Erziehung und der Aneignung exakter wissenschaftlicher Kenntnisse durch die Schüler dienen“ [Sallmon (1962), S. 67], insbesondere solche, welche „die Liebe zur DDR, zur Partei der Arbeiterklasse und zu unserer Regierung entwickeln hilft“ [Sallmon (1962), S. 67] sowie die Schülerinnen und Schüler „zu gutem Lernen, zu guter Arbeit [anhält] und sie mit dem Leben, den Aufgaben und Taten der Soldaten der Nationalen Volksarmee bekannt machen und für den späteren Ehrendienst bei den bewaffneten Streitkräften [begeistert].“ [Sallmon (1962), S. 67] Oder mit anderen Worten: Der Bestand der Schülerbüchereien soll unter anderem einen Propagandazweck haben und sogar zur Wehrerziehung dienen. Zudem sollen in den Bestand auch Medien „aus der Sowjetunion und anderen sozialistischen Ländern [eingestellt] werden.“ [Sallmon (1962), S. 67]

Neben diesem ideologischen Teil des Bestandes – dessen Vermittlung als Lektüre, wie oben dargestellt, den Leiterinnen und Leitern der Schülerbüchereien und den helfenden Schülerinnen und Schülern obliegt – verlangt Sallmon Sachliteratur, welche die polytechnische Bildung unterstützen soll, wobei unter polytechnisch eine möglichst breit angelegte technische und wissenschaftliche Kenntnis verstanden wurde. [19]

Kurz verweist Sallmon darauf, dass es „nicht möglich [ist], jede Schülerbücherei mit der von ihr gewünschten Literatur in ausreichender Menge kostenlos zu beliefern“ [Sallmon (1962), S. 68], was vielleicht darauf zurückzuführen ist, dass in den Anfangsjahren der DDR tatsächlich den Versuch gab, durch das zentrale Verschicken von Beständen kleine Bibliotheken, vor allem im ländlichen Raum, aufzubauen. Stattdessen plädiert Sallmon dafür, dass die „Schüler, Lehrer, Erzieher und Eltern“ die Schülerbüchereien in Eigenregie und auch mit eigenen Mitteln, bzw. Mitteln, die sie auf andere Weise erarbeiteten, aufbauen und unterhalten sollen. Er skizziert weiterhin folgenden Minimalbestand, bei dem er auf „eine ausreichende Staffelung der einzelnen Titel“ [Sallmon (1962), S. 69] besteht, da nur so ein sinnvolles Arbeiten im Klassenverband möglich wäre:

„a.) Bücher und Zeitschriften, die das Kernstück der sozialistischen Schule, die polytechnische Bildung und Erziehung, festigen und weiterentwickeln helfen.

Bücher, die mittel- und unmittelbar das Lernen der Schüler […] unterstützen.

b.) Kinder- und Jugendbücher, die im Lehrplan für die Klassen fünf bis zehn als obligatorische Literatur zur Behandlung im Deutschunterricht genannt sind.

c.) Bücher, die im Lehrplan als zusätzliche Lesestoffe für jede Klasse empfohlen werden. […]

d.) Bücher, die in besonderen Maße der patriotischen Erziehung und der Herausbildung der wissenschaftlichen Weltanschauung dienen.

e.) Literatur, die im Stufenprogramm der Pionierorganisation ‚Ernst Thälmann‘ genannt wid.

f.) ‚Bücher des Monats‘ der Pionierorganisation und der FDJ.

g.) Zeitschriften und Zeitungen für Kinder und Jugendliche, wie ‚ABC-Zeitung‘, ‚Trommel‘, ‚Junge Welt‘, ‚Jugend und Technik‘, ‚Armeerundschau‘ [sic!], ‚Sowjetunion‘ etc.

h.) Nachschlagewerke“ [Sallmon (1962), S. 69]

Auch dies schien dem Autor offenbar nicht ausreichend. Seine Arbeit wird abgeschlossen mit einem „Vorschlag für den Grundbestand der Schülerbücherei“ [Sallmon (1962), S. 104], in welchem er immerhin 195 Bücher, jeweils mit Autor/Autorin, Titel, Verlag, Verlagsort, Jahr und Annotation aufgezählt. Alle diese Bücher sind in der DDR erschienen und erfüllen offenbar die Anforderungen des Autors. An dieser Liste sollen sich die Schülerbüchereien beim Bestandsaufbau orientieren. [20]

Arbeit in den Schülerbüchereien

Als Bildungsziel der Arbeit in den Schülerbüchereien bestimmt Sallmon „den selbstständigen, bewußten Leser“ [Sallmon (1962), S. 70], allerdings unter all den Einschränkungen, die weiter oben schon angesprochen wurden. In einer ziemlich konkreten Liste beschreibt er, was einen solchen Leser auszeichnen würde.

„Er vermeidet jede Einseitigkeit und ist bestrebt, die Literatur der verschiedenen Gebiete kennenzulernen.

Er liest regelmäßig und systematisch mit dem Ziel, seine Kenntnisse, sein Wissen zu erweitern.

Er betrachtet die Literatur nicht als bloßes Mittel des Zeitvertreibs und der billigen Unterhaltung, sondern erkennt in ihr einen guten Ratgeber.

Er bedient sich der Lektüre, um die politische Ereignisse besser zu verstehen und seine Leistungen zu erhöhen.

Er versteht es, die ideologische Substanz der Lektüre zu erkennen, den Inhalt kritisch zu bewerten, neue Kenntnisse in sein Wissenssystem einzuordnen und Schlußfolgerungen für sein Verhalten zu ziehen.

Er ist fähig und bereit, mit anderen Schulkameraden und mit Erwachsenen ein Gespräch über die gelesene Lektüre zu führen und das Wesentliche richtig wiederzugeben.

Er kann aus der Vielfalt der Literatur bei Benutzung der grundlegenden Erschließungsmittel selbständig die benötigte Lektüre auswählen.

Er ist in der Lage, mit der Sachliteratur richtig zu arbeiten, kann den Extrakt der Lektüre schriftlich fixieren und ist bemüht, seine erworbenen Kenntnisse in der Praxis richtig anzuwenden.

Er ist sich bewußt, daß Lesen nicht nur Freude bereitet, sondern Anstrengung, Konzentration und Ausdauer verlangt.

Er ist ein Freund der Lektüre und geht mit ihr als einem Teil des gesellschaftlichen Eigentums sorgfältig um.

Der bewußte Leser ist bemüht, sich selbst auf dem Gebiet der Literatur schöpferisch zu versuchen.“ [Sallmon (1962), S. 70f.]

Oder auch wieder in anderen Worten: Der bewusste Leser ist für Sallmon einer, der Lektüre vor allem benutzt, um der Gesellschaft nützlich zu sein und zudem zu den gewünschten politischen Einschätzungen gelangt.

Zu erreichen wäre das, indem der Bestand beständig und immer wieder neu an die Schülerinnen und Schüler vermittelt wird. Und zwar, wie Sallmon zuvor dargelegt hat, lenkend und nicht auf freiwilliger Basis. Zudem – dies ist im polytechnischen Unterricht angelegt – sollen die Lernenden dazu angehalten werden, die Namen der Autorinnen und Autoren sowie die Titel der gelesenen Bücher zu memorieren, um auf diese Weise einen Respekt vor den schöpferischen Leistung, die nötig seien, um ein Buch herzustellen, zu lernen.

Zudem solle den Schülerinnen und Schülern unterschiedliche Formen von Katalogen (alphabetischer Katalog, Titelkatalog, systematischer Katalog) erläutert werden, damit diese selbstständig mit Beständen von Bibliotheken arbeiten könnten, obgleich Sallmon selber angibt, dass der Großteil der Schülerbüchereien ohne solche Kataloge arbeiten würden.

Ein großer Teil der von Sallmon beschriebenen Arbeit von Schülerbüchereien besteht aus außerunterrichtlichen Veranstaltungen. Er verweist auch auf die mögliche bibliothekarische Arbeit in Ferienlagern. [21] Ansonsten besteht er darauf, dass die Veranstaltungen „nie den strengen Charakter einer Unterrichtsstunde tragen [sollten].“ [Sallmon (1962), S. 84] Nicht zuletzt verlangt er vom Leiter und der Leiterin der Schülerbücherei, sich ausreichend auf die Veranstaltungen vorzubereiten und die Veranstaltung mit Hilfe moderner Technik (Tonbandgerät, „Bildwerfer“ und Schmalfilmgerät) „interessanter und eindrucksvoller [zu] gestalten“. [Sallmon (1962), S. 84]

Als Veranstaltungsformen führt er Vorlesestunden, verschiedene Formen der Buchbesprechungen und -diskussionen, einen „Erzählwettstreit“ [Sallmon 81962), S. 88] (das heißt einen Wettbewerb im Nacherzählen) sowie Buchausstellungen an.

An technischen Aspekten bespricht er Formen der Ausleihe, wobei er die Freihandausleihe als diejenige Form bewertet, welche – im Gegensatz zur Thekenausleihe und Klassenbüchereien – „am besten den Prinzipien der sozialistischen Schule entspricht.“ [Sallmon (1962), S. 92], außerdem die Benutzungsordnung, das Erstellen der Leseheft und eines „Verzeichnis[ses] über den Buchbestand“ [Sallmon (1962), S. 94] sowie die Ausgestaltung des Raumes. Dabei betont er, dass der Raum der Schülerbüchereien den pädagogischen Aufgaben der Einrichtungen funktional unterzuordnen wäre. „Die Ausgestaltung [ist] auch ein Kritierium für die Wertschätzung des Erziehungs- und Bildungsfaktors Schülerbücherei durch den Leiter und die Lehrer der Schule.“ [Sallmon (1962), S. 98]. Die Bücherei solle einen eigenen Raum zur Verfügung haben, der mindestens eine halbe Klasse aufnehmen können und in einem ruhigen Teil des Schulgebäudes untergebracht sein müsse, gute Lichtverhältnisse für das Lesen aufweisen und zudem eine beruhigende Atmosphäre bieten solle. Auszustatten sie die Bücherei mindestens mit Regalen, einem Tisch für Zeitschriften und Zeitungen, einem weiteren Tisch für „die Erledigung der bibliothekstechnischen Arbeiten“ [Sallmon (1962), S. 99], Sitzgelegenheiten und einem verschließbaren Schrank für Unterlagen.

Ein weiteres Unterkapitel widmet der Autor dem Umgang der Schülerinnen und Schüler mit den Medien, wobei auch hier die vertretene These relativ simpel ist:

„Die Literatur der Schülerbücherei ist gesellschaftliches Eigentum. […] Im Umgang mit der Literatur zeigt sich das Verhältnis der Schüler zum sozialistischen Eigentum, äußert sich ihre Einstellung zum guten Schrifttum.“ [Sallmon (1962), S. 100]

Schülerinnen und Schüler, die sich den herrschenden Ansprüchen unterordnen bzw. als Sozialistinnen und Sozialisten begreifen, würden auch gut mit den Büchern der Schülerbücherei umgehen. Um dies zu fördern, empfiehlt der Autor den Besuch in Druckereien oder das Gespräch mit Personen, die im Verlagsgeschäft arbeiten. Auch dies folgt den grundsätzlichen Überlegungen des polytechnischen Unterrichts.

Das kurze abschließende Kapitel widmet sich der Zusammenarbeit mit den Allgemeinbibliotheken, wobei Sallmon sehr klar davon ausgeht, dass es sich bei Schülerbüchereien und Allgemeinbibliotheken um zwei unterschiedliche Bibliothekstypen handelt. Diese Zusammenarbeit sei, trotzdem beide Bibliothekstypen das gemeinsame Ziel hätten, „bei der sozialistischen Bewußtseinsformung der Menschen mitzuwirken“ [Sallmon (1962), S. 101], bislang unzureichend. Er plädiert dafür, die Zusammenarbeit von jeder Oberschule aus anzustreben, Verbindung mit den Allgemeinbibliotheken aufzunehmen und eine Form der gemeinsamen Arbeit zu vereinbaren, „die keine Kompetenzstreitigkeiten zuläßt.“ [Sallmon (1962), S. 102] Unterordnen solle sich keine der beiden Bibliothekstypen.

„Lesekompetenz“

Auffällig ist in dem Buch von Sallmon, dass sich die Vorstellung davon, wie sich Lesen auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler auswirkt, kaum von den heutigen Aussagen zur „Lesekompetenz“ (wie sie in der bibliothekarischen Literatur gemacht werden, für die erziehungswissenschaftliche wäre das noch einmal zu differenzieren.) unterscheiden.

Das Lesen wird als Grundfähigkeit beschrieben, welche erst den Zugang zu weiteren Inhalten ermöglichen würde. Und zwar nicht nur als basale Technik, sondern als eine Fähigkeit, die quasi die Wirkung von Prozessen der Wissensaneignung potenzieren würde:

„Das Sprachverständnis und die sprachliche Ausdrucksfähigkeit als eine Voraussetzung für erfolgreiche Wissensaneignung werden durch das Lesen unterstützt. […]

Eine Eigenart der Sachliteratur und der schöngeistigen Literatur besteht darin, daß sie als Kunstwerk nicht wie das Lehrbuch nur ein bestimmtes Unterrichtsfach unterstützt. Das Kinder- und Jugendbuch, das die Leser erfreuen und an die Literatur und Kunst heranführen soll, vermittelt vielfältige Kenntnisse und Erkenntnisse und schafft die Verbindung zu vielen Wissensbereichen.

Die sozialistische Gesellschaft benötigt kluge Menschen.“ [Sallmon (1962), S. 17f.]

„Die Beherrschung der Muttersprache in Wort und Schrift ist eine wesentliche Voraussetzung für die selbständige Lektüre. Sie führt zum Wissenserwerb und zur Gewinnung neuer Einsichten und Überzeugungen. Das Lesen vertieft, erleichtert, ja ermöglicht überhaupt erst die Beherrschung der Muttersprache und intensiviert ständig das Eindringen in das Wesen von Erscheinungen in Natur und Gesellschaft.“ [Sallmon (1962), S. 33]

Es gibt bei Sallmon – ebenso wie in der aktuellen bibliothekarischen Literatur, die das Lesen als Grundkompetenz beschriebt – die Vorstellung eines Transfer-Effektes von Lesen. Das Lesen von schöngeistiger Literatur würde sich beispielsweise direkt positiv auf die Fähigkeit auswirken, Sachliteratur zu lesen. Sicherlich geht man heute von einem gänzlich anderen Lektüreverständnis aus. Die Angst vor „Schundliteratur“, Comics und dem Zuviel-Lesen, die Sallmon umtreibt, gibt es heute fast nicht mehr. (Und selbst wenn, wird sie höchstens hinter vorgehaltener Hand geäußert.)

Das sich bis heute solche Transfereffekte – die es analog auch bei anderen Themen gibt, beispielsweise die Vermutung, dass sich das Lernen eines Instrumentes positiv auf das Lernen von schulischen Lernstoffen auswirken würde; dass sich das Lernen der lateinischen Sprache positiv auf das Lernen romanischer Sprachen auswirken würde oder aber, dass sich das Lernen von gesellschaftlicher Verantwortung bei der Arbeit in Vereinen positiv auf die demokratischen Grundüberzeugungen auswirken würde – kaum nachweisen lassen, dass sie wenn, dann nur sehr schwach vorhanden sind und sich auch immer wieder empirische Hinweise auf gegenteilige Wirkungen finden lassen, hat Sallmon in den 1960er Jahren ebenso wenig beeindruckt, wie es auch heute kaum wahrgenommen wird.

Gleichzeitig findet sich bei Sallmon eine Betonung des „Nützlichkeitsdenkens“, das auch heute die Argumentation für die Förderung von Lesekompetenzen stark prägt. So zitiert er beispielsweise zustimmend aus einem Schreiben des „Kollege[n] Zuber aus der Oberschule in Dittstädt, Kreis Suhl“ [Sallmon (1962), S. 19]:

„Es ist notwendig, daß die Kinder schon früh mit dem fachbetonen Buch bekannt gemacht werden, denn die Entwicklung der Technik in Industrie und Landwirtschaft verlangt gebieterisch von jedem Werktätigen den Gebrauch des Fachbuches zum Selbststudium.“ [Sallmon (1962), S. 20]

Selbstverständlich basiert die heutige Argumentation in der bibliothekarischen Literatur nicht auf dem Denken, welchem Sallmon in den 1960er Jahren anhing. Aber es ist doch auffällig, wie ähnlich, fast deckungsgleich die Argumente zum Teil sind. Dies sollte es Hinweise darauf verstanden werden, dass die Interpretationen der Schulleistungsvergleichsstudien und die Rezeption der politischen Texte zum Komplex Lebenslanges Lernen, auf denen die heutige Argumentation ja bekanntlich basiert, eben keine explizit „moderne“ oder gar wissenschaftliche untermauerte Position darstellt, wie das rhetorisch immer wieder impliziert wird. Es bleibt vielmehr zumeist bei Aussagen, die sich sozusagen aus dem „gesunden Menschenverstand“ ableiten, wobei diese „Verstand“ – was man eigentlich auch wissen sollte – oft daneben liegt oder zumindest komplexe Probleme zu sehr vereinfacht. Sallmons Aussagen zu den Transfer-Effekten des Lesenlernens ergaben sich folgerichtig aus dem Denken, welches er in seinem Buch niedergelegt hat. Und trotzdem war es nicht richtig, bzw. hat zumindest langfristig nicht unbedingt die Ergebnisse gezeitigt, die offenbar erhofft wurden. Ob man dies als Warnung für die heutige Argumentation nehmen sollte und wenn ja, was genau daraus zu lernen ist, stellt ein größeres Thema dar. Zumindest aber sollte man aufpassen, nicht alle möglichen Argumente als neu anzusehen und zu bezeichnen.

Fazit

„Aufgaben der Schülerbüchereien an den zehnklassigen Oberschulen“ von Heinz Sallmon ist ein Schulbibliotheksbuch aus der DDR, welches den Duktus und das Denken der frühen 1960er Jahre sehr treffend aufgreift und aus diesem heraus Hinweise für die Arbeit von Schülerbüchereien gibt. Diese Hinweise werden autoritativ gegeben und nur sehr schwach, wenn überhaupt, begründet.

Die Existenz dieses Buches ist ein relativ eindeutiger Hinweis darauf, dass es in der DDR nicht nur vereinzelte Schulbibliotheken gab, sondern vielmehr diese Einrichtungen in großer Zahl angedacht und auch betrieben wurden. Es ist deshalb erstaunlich, wie wenig darüber bekannt ist; auch wie wenig in der Debatten zu Schulbibliotheken in der BRD in den 1970er und 1980er Jahren darauf eingegangen wurde. In diesen finden sich immer wieder Hinweise auf Schulbibliotheken in den USA und in Skandinavien, nicht aber in der DDR oder – was vielleicht noch sinnvoller gewesen wäre, weil des dort ein ausgebautes Netz von Schulbibliotheken mit direkter bibliothekarischer Betreuung gab – in der Sowjetunion. Mehr als zwanzig Jahre nach dem Ende der DDR wäre es vielleicht möglich, auch ohne die Blockkonfrontation, die damals die Wahrnehmung der Schulbibliotheken in den sozialistischen Staaten unmöglich gemacht haben mag, auch diese Geschichte zu schreiben.

Allerdings, und auch das wird am Buch von Sallmon offensichtlich, waren diese Schülerbüchereien explizit in den ideologischen Rahmen der damaligen Zeit eingebettet. Sicherlich: das was in diesem Buch steht wird nicht direkt so in den Schulen umgesetzt worden sein. Was dort tatsächlich geschah wäre gewiss weitere Forschungen Wert. Dennoch wird das Denken, welches Sallmon in seinem Buch niedergelegt hat, nicht spurlos an Ihnen vorbei gegangen sein. Sallmon hat den Diskurs um „Schundliteratur“ und die Idee, dass die Literatur von „der Bonner Regierung“ als Waffe gegen die DDR eingesetzt würde, nicht erfunden. Er hat diese Vorstellungen übernommen und – intern auch vollkommen folgerichtig – auf die Schülerbüchereien übertragen.

Interessant ist an seinem Buch, dass offenbar – auch wenn es im Text nur angedeutet wird – auch auf Erfahrungsberichten aus Schülerbüchereien und Besuchen in solchen basierte, die funktionierende Schülerbücherei nicht als bibliothekarische Einrichtung, sondern als schulinterne Einrichtung begriffen wird, die zwar einige bibliothekstechnische Aspekte (Ausleihe etc.) übernehmen muss, aber ansonsten von der schulischen Gemeinschaft zur Unterstützung der Aufgaben der jeweiligen Schule betrieben wird. Dies ist ein erstaunlicher Unterschied zu den Modellen von Schulbibliotheken, die dann seit den 1970er Jahren in der BRD propagiert wurden.

Literatur

Dreßler, I. (1998). Zur Bibliotheksarbeit mit Kindern: Irmgard Dreßler im Interview mit dem Herausgeber. In G. Helmut (Hrsg.), Alltag in öffentlichen Bibliotheken der DDR : Erinnerungen und Analysen, Bibliothek und Gesellschaft (S. 65-78). Bad Honnef: Bock + Herchen.

Krupskaja, N. K. (1959). Über die allgemeinbildende polytechnische Schule: Ausgewählt, übersetzt und erläutert von Marion und Werner Uhlmann. (Erziehung und Gesellschaft: Materialien zur Geschichte der Erziehung.) Berlin: Volk und Wissen.

Machnik, M. (1990). Schulbibliotheken in der DDR? schulbibliothek aktuell, 16(2), 113-115.

Ministerium für Volksbildung, & Ministerium für Kultur. (1964). Vereinbarung zwischen dem Ministerium für Volksbildung und dem Ministerium für Kultur über die Zusammenarbeit der Oberschulen (insbesondere Schülerbüchereien) mit den allgemeinen öffentlichen Bibliotheken (insbesondere Kinderbibliotheken) in den Städten und Gemeinden. Der Bibliothekar, 18(2), 213-216.

Rentzsch, E. (1963). [Rezension] Sallmon, Heinz: Aufgaben der Schülerbücherei an den zehnklassigen Oberschulen. Der Bibliothekar, 17(7), 743-747.

Sallmon, H. (1962). Aufgaben der Schülerbüchereien an den zehnklassigen Oberschulen. (Schriftenreihe Außerunterrichtliche Bildung und Erziehung, Band 1). Berlin: Volk und Wissen.

Snimschtschikowa, G. J. (1946). Das Bibliothekswesen in der Sowjetunion. Der Volksbibliothekar, 1(2), 85-98.

Wolf, W. (1953). Wir sahen Bibliotheken an sowjetischen Schulen. Der Bibliothekar, 7, 380-382.

Zentralinstitut für Bibliothekswesen, Ministerium für Volksbildung (Hrsg.) (1956). Die Arbeit mit dem Kinderbuch in der Feriengestaltung 1956: Anleitungen für Veranstaltungen. Materialzusammenstellungen. Als Manuskript gedruckt. Berlin: Zentralinstitut für Bibliothekswesen; Ministerium für Volksbildung.

Zentralinstitut für Bibliothekswesen (Hrsg.) (1957). Die Arbeit mit dem Kinderbuch in der Feriengestaltung 1957: Anleitungen für Veranstaltungen. Praktische Hinweise. Berlin : Zentralinstitut für Bibliothekswesen.

Zentralstelle für Kinder- und Jugendliteratur Dresden. (1956). Empfehlungen zur Verbesserung der Arbeit der Schülerbüchereien in den Grund- und Mittelschulen. Manuskriptdruck, Dresden.

Fußnoten

[1] Der Text der Vereinbarung wurde damals u.a. in Der Bibliothekar veröffentlicht [Ministerium für Volksbildung, & Ministerium für Kultur. (1964). Vereinbarung zwischen dem Ministerium für Volksbildung und dem Ministerium für Kultur über die Zusammenarbeit der Oberschulen (insbesondere Schülerbüchereien) mit den allgemeinen öffentlichen Bibliotheken (insbesondere Kinderbibliotheken) in den Städten und Gemeinden. Der Bibliothekar, 18(2), 213-216.] und regelte die Zusammenarbeit von Allgemeinbibliotheken (d.h. Öffentlichen Bibliotheken) und Schulen für den Betrieb von Schülerbüchereien. Die manchmal in der Literatur getroffene Aussage, diese Vereinbarung hätte die Existenz von Schulbibliotheken in der DDR beendet, ist falsch.

[2] Machnik, M. (1990). Schulbibliotheken in der DDR? schulbibliothek aktuell, 16(2), 113-115.

[3] Vgl. Dreßler, I. (1998). Zur Bibliotheksarbeit mit Kindern: Irmgard Dreßler im Interview mit dem Herausgeber. In G. Helmut (Hrsg.), Alltag in öffentlichen Bibliotheken der DDR : Erinnerungen und Analysen, Bibliothek und Gesellschaft (S. 65-78). Bad Honnef: Bock + Herchen. Anzumerken ist, dass Ausleihstellen in Schulen, die von Allgemeinbibliotheken betrieben wurden, selbstverständlich auch Schulbibliotheken darstellten. Abgeschafft wurden in der vom Dressler umrissenen dritten Phase eigenständige Schulbibliotheken.

[4] Gesetz über die Teilnahme der Jugend am Aufbau der DDR und die Förderung der Jugend in Schule und Beruf, bei Sport und Erholung vom 8. Februar 1950, Abschnitt II. Weitere Verbesserung der Schulbildung der Jugend , §11 (http://www.verfassungen.de/de/ddr/jugendfoerderungsgesetz50.htm)

[5] Vgl. beispielsweise Snimschtschikowa, G. J. (1946). Das Bibliothekswesen in der Sowjetunion. Der Volksbibliothekar, 1(2), 85-98. und Wolf, W. (1953). Wir sahen Bibliotheken an sowjetischen Schulen. Der Bibliothekar, 7, 380-382.

[6] Sallmon, H. (1962). Aufgaben der Schülerbüchereien an den zehnklassigen Oberschulen. (Schriftenreihe Außerunterrichtliche Bildung und Erziehung, Band 1). Berlin: Volk und Wissen. Vgl. auch: Rentzsch, E. (1963). [Rezension] Sallmon, Heinz: Aufgaben der Schülerbücherei an den zehnklassigen Oberschulen. Der Bibliothekar, 17(7), 743-747.

[7] Auch heute ist es nicht wirklich schwer – solange einem nicht die bürokratische Organisation einer gewissen Universitätsbibliothek im Weg steht – sich diese Schrift aus Bibliotheken zu besorgen. Sie war offenbar so weit verbreitet, dass sie Eingang in die Magazine zahlreicher Bibliotheken gefunden hat. Die Rolle der obskuren Publikation in diesem Bereich kam eher folgendem Manuskriptdruck zu: Zentralstelle für Kinder- und Jugendliteratur Dresden. (1956). Empfehlungen zur Verbesserung der Arbeit der Schülerbüchereien in den Grund- und Mittelschulen. Manuskriptdruck, Dresden.

[8] Sallmon (1962), S. 31: „Die Maßnahmen unserer Regierung am 13. August 1962 sind ein wirksamer Schutz, um auch den literarischen Giftstrom [der ‚Schundliteratur‘, K.S.] einzudämmen.“

[9] Dies war selbstverständlich gänzlich unmarxistisch gedacht. Allerdings bewegt sich Sallmon hier genau in dem Denken der damaligen Zeit. Dies macht es nicht besser, aber für die angemessene Bewertung des Buches sollte doch im Hinterkopf behalten werden, dass es im Rahmen dieser post-stalinistischen Phase der 1960er Jahre geschrieben wurde (und gedacht) wurde.

[10] Wobei bekanntlich auch das nicht stimmt. Genügend Comics, die damals verfügbar waren und als Schund galten, gelten heute als Klassiker.

[11] Nur, weil heute nicht mehr davon gesprochen wird, dass Bücher oder Comics diese unterkomplexen Wirkungen hätten, sollte man nicht davon ausgehen, dass dieses Denken vollständig verschwunden ist. Die Debatte um sogenannte „Killerspiele“ bewegt sich auf einer ähnlichen intellektuellen Ebene.

[12] Ein interessantes Phänomen ist, dass Sallmon als „nicht einzustufen“ (immerhin 8,0-10,5% der genannten Bücher) Bestände vor 1945 sowie Literatur aus Westdeutschland und Österreich zusammenfasst. Letztlich lässt er offenbar nur Literatur aus der DDR selber gelten. (Wobei nicht klar ist, wie groß der Anteil von Medien aus dem restlichen Ausland, namentlich der Sowjetunion, am Bestand der Schülerbüchereien war.)

[13] Es ist leicht zu merken, dass Sallmon einen „arbeitsamen“ aber gleichzeitig lesenden Menschen als gesunden Menschen begreift. Diese Überbetonung der Arbeit wäre heute, wo Gesundheitsbildung als wachsende Aufgabe formaler und informeller Bildungsinitiativen gesehen wird, nicht mehr möglich.

[14] Vgl. Sallmon (1962), S. 96.

[15] Auf den ersten Seiten seiner Arbeit bewertete Sallmon nach dem gleichen Prinzip die Literatur der DDR und der BRD unterteilt:

„Die Literatur in der DDR trägt humanistischen Charakter und dient der sozialistischen Erziehung. In unseren Büchern wird den Kindern und Jugendlichen die wissenschaftliche Weltanschauung, das richtige Weltbild vermittelt. Sie werden zur Liebe zu ihrem sozialistischen Vaterland und zum Haß gegen die Militaristen, Monopolisten und Kriegsverbrecher erzogen. Unsere Bücher und Zeitschriften schildern nachahmenswerte Vorbilder, die die sozialistische Arbeit und das Lernen als eine Sache der Ehre betrachten. Sie regen zur Lebensfreude und zum Optimismus an. Diese Literatur entspricht der humanistischen Zielstellung des Sozialismus und den Interessen aller friedliebenden und demokratischen Kräfte in beiden deutschen Staaten.

In Westdeutschland hat die antihumanistische, militaristische und unwissenschaftliche Literatur das Ziel, mitzuhelfen, die imperialistische Gesellschaftsordnung aufrechtzuerhalten. Eine besonders gefährliche Rolle in dieser Literatur spielt dabei besonders in jüngerer Zeit der Antikommunismus. Bewußte Entstellung und Verleumdung des Wesens des Sozialismus und seiner Erbauer, Pessimismus und Lebensangst sind wesentliche Kennzeichen dieser Literatur.“ [Sallmon (1962), S. 10]

[16] Dieser Auffassung wird dann, ohne auf Sallmon zu verweisen, in den 1970er Jahren in der Literatur zu Schulbibliotheken in der BRD beständig widersprochen. In dieser wurde beständig für eine zentrale Schulbibliothek pro Schule mit dem gesamten Bestand der Schule plädiert.

[17] Trommel: Wochenzeitung der FDJ für die Thälmann-Pioniere. Junge Welt: Tageszeitung der FDJ.

[18] Diese Stelle verdient es, noch einmal länger zitiert zu werden: „An machen Landschulen schenken die Schüler, die die Schule verlassen, ihrer Schülerbücherei ein Buch. Diese gute Tradition hat ihre Gefahren, wenn der Leiter der Schülerbücherei wahllos Bücher annimmt. Zu den Geschenken zählen manchmal solche Bücher, die zur minderwertigen Literatur gerechnet werden müssen.“ [Sallmon (1962), S. 66] Dieser Verweis impliziert, dass Schülerbüchereien schon eine längere Zeit in den Schulen existieren, wenn es sich um eine Tradition handelt.

[19] Vgl. u.a. das Vorwort in: Krupskaja (1959).

[20] Sallmon war nicht der einzige, welcher eine solche Liste erstellte. Die Zentralstelle für Kinder- und Jugendliteratur tat dies 1956 (Zentralstelle für Kinder- und Jugendliteratur (1956)) schon einmal und dann ab 1964 regelmäßig im Auftrag des Ministeriums für Volksbildung.

[21] Vgl. dazu u.a. Zentralinstitut für Bibliothekswesen, Ministerium für Volksbildung (1956), Zentralinstitut für Bibliothekswesen (1957). In dieser Broschüre werden, jeweils nach einer kurzen Einführung, Anleitungen zu Vorlesungen, Diskussionen, Spielen mit bestimmten Büchern etc. aufgezählt, welche in Ferienlagern umgesetzt werden sollen. Diese Einführungen sind nicht, wie das heute üblich ist, beschreibende Beispielsammlungen, sondern enthalten klare Anweisungen, für welche genauen Buchtitel sie anzuwenden sind und welche Stellen – angegeben mit Buchtitel, Seitenzahlen, ersten und letzten Worten – als Lesestellen genutzt werden sollen.