Archiv | Geschichte der Schulbibliotheken RSS for this section

Team-Teaching und Schulbibliotheken (1972) Eine ganz neue Schulbibliothek für eine ganz neue Schule (Zur Geschichte der Schulbibliotheken, X)

Beginnend in den späten 1960er und dann durchgreifenden in den 1970ern Jahren kam es im deutschsprachigen Raum (ausser der DDR) zu einer massiven Diskussion um notwendige Reformen des Bildungswesens, insbesondere der Schulen. (Siehe als ein oft zitiertes Beispiel Schmiederer, 1971) Diese Reformdiskussion war massiv und mutig, schlug grundlegende Veränderungen des gesamten Systems und des Unterrichts in den Schulen vor, inklusive neuer Bildungsziele. Es ging darum, auf eine wahrgenommene „Bildungskatastrophe“ zu reagieren und gleichzeitig einer neuen, demokratischeren und technologisch fortschrittlichen Gesellschaft gerecht zu werden. Die bundesdeutsche – sowie, wenn auch mit Verzögerung akzeptiert, die österreichische und schweizerische – Gesellschaft wurden anders, offener, mehr an sozialer Gerechtigkeit interessiert. Schulen sollten Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, erfolgreich an dieser neuen Gesellschaft partizipieren zu können: Als selbstverantwortliche Menschen und nicht als Untertanen. Getragen wurden die Debatten und darauf aufbauenden Projekte von einer politisierten Erziehungswissenschaft und -praxis, aber auch einer Bildungspolitik, die sich zum Teil sehr viel zutraute. (Siehe u.a. Hessischer Kultusminister,, 1970) Im Vergleich dazu nehmen sich heutige Debatten und Reformprojekte um Bildung, auch im Zuge der ersten PISA-Studien, wenig mutig und ein wenig ziellos aus.

Die Broschüre, um die es in diesem Beitrag gehen soll (Lutz 1972), ist in dieser Diskussion zu verorten: Sie versuchte eine mögliche Neukonzeption von Schulbibliotheken im Rahmen dieser Debatten. So, wie in den Debatten ganz neue Schulen und ein ganz neuer Unterricht gefordert wurden, postuliert die Broschüre eine ganz neue Schulbibliothek.

TeamteachingundSchulbibliothek_1972_2

Gesamtschulen als Schulprojekte

Integrierte Gesamtschulen waren eines der grossen Projekte dieser Bildungsdiskussionen, an die viele Hoffnungen gebunden wurden. (Klafki 1968) Diese neue Schulform, die alle bisherigen Schulabschlüsse anbieten sollte, würde eine höhere Durchlässigkeit der Schülerinnen und Schüler ermöglichen. Sie sollte Anstoss zu einer radikalen „Schulerneuerung“ sein. Organisiert mit einem flexiblen Unterrichtsmodell, das auf der Nutzung unterschiedlicher Unterrichtsformen (von Lehrvortrag über Projektarbeiten bis zu Selbststudium), moderner technischer Geräte und Lehrmethoden basieren sollte, orientiert an den Interessen der Kinder und Jugendlichen und eher auf Bildung als Menschenbildung denn als Ausbildung abzielend, sollte sie die Basis liefern für eine neue Schule. Der Unterricht in diesen Gesamtschulen sollte in immer wieder neu zusammengesetzten Gruppen erfolgen, so dass sich fast schon ein individualisierter Unterricht ergeben würde, der unter anderem dafür genutzt werden könne, Entscheidungen über eine Schullaufbahn immer wieder zu revidieren und nicht, wie beim gegliederten Schulsystem, früh vorzugeben. Gleichzeitig würden die Schülerinnen und Schüler beständig in Gruppen an Lernprojekten „forschend lernen“. Unterricht würde in flexiblen Zeiten erteilt – orientiert am Inhalt und nicht an starren Zeitplänen. Gleichzeitig sollte für Teile auf den „programmierten Unterricht“ – ein Unterricht, der mithilfe von technischen Apparaten das zu vermittelnde Wissen so darbieten und prüfen sollte, dass die Lernenden ihr eigenes Lerntempo bestimmen würden (und damit ein Vorläufer von Blended Learning und Lernplattformen darstellt) – und weitere pädagogische und technische Entwicklungen zurückgegriffen werden.

Gleichzeitig sollte die Schule demokratisch organisiert sein: „Schülerselbstverwaltung“, Schulzeitung, Mitsprache im Unterricht und bei der Unterrichtsplanung wurden regelmässig als notwendig für solche neuen Schulen postuliert. (Händle, 1977) Die Kinder und Jugendlichen, welche eine solche Schule durchlaufen würden, wären am Ende selbstbewusst und offen. Kurz: Es ging darum, die ganzen Schulen (und darüber die ganze Gesellschaft) zu verändern.

Im Endeffekt wurde vom Bildungsrat – der von der deutschen Bundesregierung eingesetzt wurde – vorgeschlagen, eine Anzahl von Gesamtschulen, die intern unterschiedliche Organisationsmodelle ausprobieren sollten, als Schulprojekte einzurichten und wissenschaftlich zu begleiten. (Deutscher Bildungsrat, 1969) Grundsätzlich sollten in diesen Projektschulen Erfahrungen gesammelt und von diesen ausgehend langfristig alle Schulen verändert werden. Diese Gesamtschulen wurden tatsächlich in einer grossen Zahl eingerichtet und teilweise von engagierten Eltern und Lehrenden gegen lokale Behörden erkämpft.

Sicherlich: Im Rückblick ist klar, dass vieles, was sich von den Gesamtschule erhofft wurde, nicht eintrat. Warum, soll hier nicht Thema sein. Sie etablierten sich eher als weiterer Schultyp neben den anderen Schultypen, oft auch ohne die eigenen Ansprüche erfüllen zu können. Gleichzeitig wurden in den Gesamtschulen Dinge ausprobiert – beispielsweise der flexibilisierte Unterricht – die in den letzten Jahren als angebliche Innovation in vielen Schulen eingeführt wurde. (Wie sich vieles, was im Bildungswesen heute als innovativ gilt, schon in den Diskussionen der 1970er Jahre findet.) Die Broschüre aber, die hier thematisiert wird, wusste davon noch nichts, sondern ist sowohl zeitlich als auch vom Anspruch und Gestus her in die frühen 1970er einzuordnen. Sie nimmt die Schulreform als eine in naher Zukunft kommende wahr und versucht, relativ zeitnah darauf zu reagieren.

Team Teaching

Team Teaching war eines der neuen pädagogischen Angebote, welche diese neuen Schulen auszeichnen sollte. (Warwick, 1971) Es gab und gibt unterschiedliche Vorstellungen, was genau dies heisst, die Autorin der hier behandelten Broschüre stellt aber sehr klar, an welchen in den Diskussionen vertretenen Konzepten sie sich orientieren will (Lutz, 1972:9-15): An relativ weitgehenden.

In der von der Autorin der Broschüre genutzten Vorstellung wird Team Teaching im Deutschen als „Beweglicher Unterricht“ bezeichnet: Ein Team, bestehend aus mehreren Lehrenden, pädagogischen Assistentinnen und Assistenten, technischem Personal sowie, wenn sinnvoll, Personen von ausserhalb der Schule, planen zusammen diesen Unterricht und zwar immer neu, bezogen auf die jeweiligen Schülerinnen und Schüler. Zudem bewerten sie zusammen die Leistungen die Lernenden, aber auch das in jeweils zum Unterricht und Inhalt passender Weise. Der Unterricht ist insoweit beweglich, als das sich Lehr- und Lernmethoden immer wieder abwechseln. Grundsätzlich sollen die Schülerinnen und Schüler in ihm in Gruppen forschend und selbstständig lernen, aber dies eingebettet in einen Unterricht, der grundlegende Fakten in Lehrvorträgen (70 bis 200 Lernende) vermittelt, in Kleingruppenunterricht (8 bis 15 Lernende) weitergeführt und dann in Einzelunterricht und Selbststudium/Selbstarbeit einen Grossteil des tatsächlichen Lernens ermöglichen soll. Grundsätzlich soll das, was die Lernenden sich selber erarbeiten können, auch von diesen erarbeitet werden. Die Arbeit in immer wieder wechselnden Gruppe soll eine grössere Durchlässigkeit zwischen den Leistungsgruppen ermöglichen.

Ein solcher Unterricht würde vom lehrenden Team eine ständige Kooperation und auch Neu- oder Überarbeitung ihrer Lehrmaterialien ermöglichen. Was also im Gegensatz zum traditionellen Unterricht an Lehrzeit an die Gruppen von Schülerinnen und Schüler abgegeben wird, wird auf der anderen Seite für die ständige Überarbeitung des Unterrichtsplans benötigt. Zudem müssen sich Lehrerinnen und Lehrer auf die Zusammenarbeit mit anderen einlassen.

Dieser neue Unterricht würde sowohl herkömmliche als auch neue, jeweils angepasste Lehrmittel benötigen:

Konventionelle Lehrmittel (Buch, Landkarte, Foto, Demonstrationsobjekte) bleiben in ihrer Bedeutung für den Unterricht voll erhalten, bedürfen jedoch einer Ergänzung durch andere Medien, und zwar solchen, die eine den jeweiligen Lernzielen optimal entsprechende Informationsvermittlung und Anschauung bieten.

Multimediale Hilfen können und müssen in jeder Form des „beweglichen Unterrichts“ eingesetzt werden: im Großgruppenunterricht (z.B. Overhead-Projektionen, Filmvorführungen), im Kleingruppenunterricht (z.B. Stoffvermittlung durch Programmierten Unterricht und Lerncomputer […]). Den nachhaltigsten Lernerfolg erzielt der Einsatz von multimedialen Hilfen beim Einzelstudium, weil der einzelne Schüler beim konzentrierten Umgang mit audiovisuellen Informationsträgern dem höchsten Grad von Anschaulichkeit ausgesetzt ist.“ (Lutz, 1972:13)

Diese Medien würden, wie im Zitat sichtbar wird, neue „Lernmaschinen“ benötigen. Solche Computer und Maschinen wurden in den 1970ern in grosser Zahl gebaut und ausprobiert, zum Teil auch tatsächlich in die Schulen gebracht, beispielsweise in Sprachlabors. Gleichzeitig gab es lange hohe Erwartungen an die „kommenden Geräte“. (Siehe nur die Ausgaben der Zeitschrift „Programmiertes Lernen und programmierter Unterricht“, http://www.digizeitschriften.de/dms/toc/?IDDOC=627045, später „Programmiertes Lernen“) Die Autorin der Broschüre geht davon aus, dass die kommenden neuen Schulen zumindest für die Selbstarbeit der Schülerinnen und Schüler einen neuen, mediengestützten Unterricht aufbauen würden:

„[So] ist die eigentliche Innovation des Unterrichts im Medienverbund darin zu sehen, daß an die Stelle der Lehrer-Schüler-Beziehung ein mediales Lehrsystem tritt, das selbst lehrt, also die Objektivierung der Lernfunktion bewirkt […].“ (Lutz, 1972:14)

Diesen Konzepten angemessen wurde auch der Raum der neuen Schule konzipiert: Er sollte die unterschiedlichen Lernformen ermöglichen, am Besten als Campus mit mehreren Häusern, wobei es für die Schülerinnen und Schüler immer einen „Heimatort“ geben sollte, also eine Gebäude oder Raum, der als Klassenzimmer funktionieren sollte, von dem aus sie andere Gebäude und Räume besuchen würden. Die Flexibilität wäre also nicht vollständig.

TeamteachingundSchulbibliothek_1972_17a

Eine ganz neue Schulbibliothek

Den radikalen Konzepten einer neuen Schule angemessen, entwirft die Autorin eine zum Teil ganz neue Schulbibliothek. Dabei ist zu erwähnen, dass die Broschüre zuerst als Abschlussarbeit in der bibliothekarischen Diplom-Ausbildung erstellt wurde. Gleichzeitig wurde sie durch den Deutschen Büchereiverband als Heft 1 einer Schriftenreihe der Bibliothekar-Lehrinstitute verlegt und damit zu einer offiziellen Publikation erhoben. Allerdings behielt der Text die Einschränkungen einer Abschlussarbeit: Er basiert auf einer Analyse der vorhanden Debatten zur neuen Schule, auf denen aufbauend eine betreffende Schulbibliothek skizziert wird. Eine empirische Forschung gibt es in ihr nicht. Es ist ein Zukunftskonzept, dass auf der Überzeugung basiert, dass die in der Erziehungswissenschaft und Bildungspolitik geführten Debatten umgesetzt werden würden.

Grundsätzlich ist die Idee, dass eine solche Schule, wie sie als neue Schule beschrieben wurde, auch eine bestimmte neue Schulbibliothek benötigen würde. Diese Schulbibliothek sollte explizit darauf ausgerichtet sein, den „neuen Unterricht“ zu unterstützen. Andere Funktionen von Schulbibliotheken werden gar nicht erst erwähnt. Vielmehr gilt der Autorin – und damit gleicht ihr Text zahlreichen anderen Konzepten –, dass die Schulbibliothek als eine der Zentralen der Schule dienen müsse.

Im Gegensatz zu anderen Konzepten – sowohl früheren als auch späteren – gilt für sie, dass diese neue Schulbibliothek nicht vorrangig für die Schülerinnen und Schüler sondern fast gleichberechtigt auch für die Lehrerinnen und Lehrer und pädagogischen Assistentinnen und Assistenten arbeiten solle. Diese sollten in der Schulbibliothek die Materialien finden, mit denen sie den Unterricht planen und gestalten könnten, inklusive moderner Lernmittel. Wie in vielen anderen Publikationen zu Schulbibliotheken enthält auch diese eine lange Aufzählung von Tätigkeiten, die in der Schulbibliothek ausgeführt werden sollten:

  • Für Lehrende
    • Planung und Vorbereitung des Unterrichts
    • Zentrale für Materialien, die im Unterricht verwendet werden können
    • Kontrolle der Arbeiten von Schülerinnen und Schüler
    • Austausch mit dem Bibliothekspersonal über geeignete Medien für den Unterricht
    • Prüfung der vorhandenen Lehrmittel (nicht nur der Lehrbücher, sondern auch der anderen Medien und Geräte)
    • Erstellung eigener Lehrmittel
    • Beratung zum Ankauf von neuen Materialien
  • Für Lernende
    • Vorbereitung auf den Unterricht, allein und in Kleingruppen
    • Materialien und Informationen für Vorträge
    • Erlernen, mit Informationsträgern umzugehen
    • Den Umgang mit Lerngeräten erlernen
    • Lesen aus „bloßer Freude“ (Lutz, 1972:17)
    • Befriedigung aktueller Wissensbedürfnisse mit Zeitungen und Zeitschriften

Aus diesen Anforderungen ergibt sich eine weitere Liste von Aufgaben und Anforderungen an solche neuen Schulbibliotheken:

  • Die Schulbibliothek muss flexibel sein, sowohl räumlich als auch inhaltlich
  • Die Schulbibliothek muss immer geöffnet haben, wenn die Schule geöffnet ist, im Idealfall darüber hinaus auch in den Ferien
  • Die Schulbibliothek muss so konzipiert sein, dass sie entwickelbar ist, das heisst „daß sie sich künftigen Entwicklungen der Unterrichts- und Informationstechnologie problemlos anpassen lässt“ (Lutz, 1972:18)
  • Der Bestand (mit einer jährlichen Erneuerungsquote von 30%, und damit viel mehr, als in Öffentliche Bibliotheken) plus die Geräte, die vorgehaltenen werden (aufgezählt werden: Plattenspieler, Tonbandgeräte, Kassetten-Aufnahme und Wiedergabegeräte, Radiogeräte, Projektoren für 16mm-Filme und Super 8-Kassetten, Diaprojektoren, Overhead-Projektoren, Videorekordern, Bildkassettenabspielgeräte, Maschinen und Programme für den programmierten Unterricht, Mikrofilmgeräte für die schuleigene Dokumentation), müssen vorrangig auf Unterricht ausgerichtet sein
  • Das Schulbibliothekspersonal soll dem Lehrkörper gleichgestellt sein, da es sich auch in ständiger Beratung mit den Lehrerinnen und Lehrern befindet. Es soll diese Beratung sicherstellen können („Er [der Schulbibliothekar] muß bibliothekarischer Fachmann sein, pädagogisch-didaktische Fähigkeiten haben, technische Kenntnisse besitzen, die an der Schule unterrichteten Fächer gründlich kennen, kooperationsbereit sein, Spezialkenntnisse über alle in der Schule vertretenen oder auf die Schule zukommenden Informationsmedien haben und elektronische Speicheranlangen bzw. Lehrmaschinen in ihrer Arbeitsweise und Programmflexibilität kennen […].“ Lutz, 1972:30) Die Ausbildung dieses Personals konzipiert die Autorin als eine mindestens sechsemestrige pädagogische Ausbildung (Lutz, 1972:31) plus ständiger Weiterbildung.
  • Gleichzeitig empfiehlt sie die Einbeziehung des Schulbibliothekspersonals in den Unterricht für Recherchetraining und die Arbeit mit Informationsmedien. Zudem könnte das Personal im Team Teaching eine Rolle wahrnehmen, wenn es den Schülerinnen und Schülern am Anfang eines Lernprojekts die vorhandene Medien zum Thema darstellt.
  • Die Erschliessung der Medien sollte möglichst tief erfolgen, da nur so die betreffenden Dokumente gefunden werden könnten. Eine Erschliessung, die auf eine oberflächliche Beschreibung der vorhandenen Medien abhebt, sei in der Schule nicht angemessen.
  • Die Bibliothek sollte zudem ständig Anregungen zu weiteren Lernprojekten – sowohl in der Schule als auch ausserhalb – geben, beispielsweise mit Ausstellungen oder Veranstaltungen.
  • Der Raumbedarf, den die Autorin postuliert, ist riesig: Mindestens 30% der gesamten Schulgemeinschaft sollten gleichzeitig in der Bibliothek arbeiten können. In einem eigenen Abschnitt beschreibt sie die unterschiedlichen Funktionen, die baulich zu lösen wären. Auch hier ist sie von den zeitgenössischen pädagogischen Diskussionen geprägt, beispielsweise wenn sie in den Zugangsbereich sowohl Rauchzonen (in der Schule) als auch Räume für „Schülerselbstverwaltung“ und „Schülerzeitung“ (Lutz, 1972:24) verortet. Gemäss ihrer Konzeption, dass die Schulbibliothek eine Zentrale der Schule sein soll, verortet sie zum Beispiel auch Konferenzraum und unterschiedliche Zonen (Multimedia-Zone, Allgemeine Lesezone, Studierzone, Großraum, Disskussion (Lutz, 1972:26-27)) in der Schulbibliothek.

Interessant ist das Verhältnis der Schulbibliothek zur Öffentlichen Bibliothek, das die Autorin postuliert. Die neue Schulbibliothek würde kaum Belletristik enthalten. Vielmehr sei dies die Aufgabe der Öffentlichen Bibliothek, an die bei Leseinteresse verwiesen werden könne. Gleichzeitig wird den Öffentlichen Bibliotheken unterstellt, den Bestand nicht ausreichend tief zu erschliessen und auch nicht so aktuell zu halten, wie die neue Schulbibliothek. In gewisser Weise werden sie den Schulbibliotheken nachgeordnet, was der tatsächlichen Praxis entgegensteht.

Wie gesagt basiert dieses Konzept nicht auf empirischen Material. Nur ganz kurz erwähnt die Autorin die Situation von Schulbibliotheken zu ihrer Zeit und stellt eine grosse Uneinheitlichkeit fest, zudem sei die Schulbibliothek „ein bloß flankierendes Instrument der Schule“ (Lutz, 1972:16). Zudem erwähnt sie eine Differenzierung in Klassenbücherei, Zentrale Schulbücherei und Lehrerbücherei, allerdings ohne grössere Wertung.

TeamteachingundSchulbibliothek_1972_28

Fazit

Nimmt man die Autorin ernst – und das sollte man – so würde die neue Schulbibliothek, die sie zeichnet eine Einrichtung sein, in der Teams aus Lehrkräften, Assistentinnen, Assistenten und weiteren Personen beständig einen flexiblen Unterricht besprechen, planen, vorbereiten und dessen Ergebnisse bewerten. Gleichzeitig würde sie in der Bibliothek alle Lehrmaterialien – welche die ganze Zeit aktuell gehalten würden – finden und selber solche Materialien erstellen. Dabei würden sie auf das Wissen des Schulbibliothekspersonals zurückgreifen, dass sich auf Augenhöhe mit den Fachlehrerinnen und -lehrern befindet. Zur gleichen Zeit würden Schülerinnen und Schüler in der Bibliothek arbeiten, sowohl in Kleingruppen als auch alleine, ihre Lernprojekte durchführen oder sich auf den Unterricht vorbereiten. Dies alles in einem flexiblen, grossen Raum auf einem flexibel zu nutzenden Campus, in einer relativ demokratischen Atmosphäre und unterstützt von der jeweils aktuellsten Lehr- und Lerntechnik. Ständig wäre in dieser Bibliothek ein aktiver Betrieb. Nur für das „reine Lesen“ müssten die Schülerinnen und Schüler in die Öffentliche Bibliothek. Diese neue Schulbibliothek würde selbstverständlich erhebliche Kosten verursachen; aber auch die angedachten Gesamtschulen wären teurer als die herkömmlichen Schulen. Alleine die Vorstellung, dass den Lehrerinnen und Lehrern noch pädagogische Assistentinnen und Assistenten hinzugestellt werden, ist ein Kostentreiber. Gleichzeitig sollen beide – die neue Schule und die neue Schulbibliothek – zu besseren Lernergebnissen führen. Heute, nach Jahren einer Politik, die vor allem auf das Sparen setzt, ist das vielleicht wenig vorstellbar, aber es gab eine Zeit, in der in den deutschsprachigen Staaten (auch in der DDR, aber dort aus anderen politischen Überlegungen) eher gefragt wurde, was notwendig für eine neue Gesellschaft wäre und dies dann zu grossen Teilen auch finanziert werden konnte. (Siehe die Universitätsgründungen „in der Fläche“ in den 1960er und 1970er Jahren.)

Heute liest sich die Publikation ein wenig grössenwahnsinnig und der realen Praxis in Schulbibliotheken enthoben. Aber auch dies ist zeitgenössisch: Die damalige Bildungsdiskussion traute sich grosse Entwürfe zu (Hessischer Kultusminister, 1970), die untermauert wurden durch einen gesellschaftlichen Aufbruch, der mindestens zu mehr Demokratie und Freiheiten führen sollte (wobei weitergehende Konzepte, gerade kommunistische und anarchistische, in der breiten Diskussionen mit einem heute vielleicht kaum vorstellbaren Effort vertreten und ernsthaft diskutiert wurden). Es ging um nicht weniger als einen Neuentwurf der Gesellschaft und damit auch der Schule. Insoweit passt sich das Konzept von Lutz gut in diese Debatten ein. Sicherlich ist es in einer solchen gesellschaftlichen Situation gut und sinnvoll, dass zukunftsgerichtet konzipiert wird. Ob diese Konzepte je umgesetzt werden können, ist da erst einmal eine nachrangige Frage.

Grundsätzlich kommt das Konzept, wie schon dargestellt, ohne weitere Empirie aus, nur einige Erfahrungswerte werden zitiert. Dafür aber ist es weit mutiger als alle heutigen Konzeptionen und Fachpapiere, die zumeist Veränderungen als graduelle Weiterentwicklungen des schon Bestehenden beschreiben. Insoweit ist „Team-Teaching und Schulbibliothek“ auch erfrischend zu lesen, da sich hier Visionen zugetraut werden. Gleichzeitig ist dies auch ein Mangel: Die Autorin behauptet, dass neue Schulbibliotheken für den neuen Unterricht notwendig wären, sie beweist dies nicht. Die Idee ist eher, dass neue Medien und Geräte verwendet werden und der Unterricht ständig neu geplant werden müsse – und dies in der Schulbibliothek geschehen solle. Die Praxis hat gezeigt, dass dies auch immer anders geht und Lehrerinnen und Lehrer sich oft selber ihre Lehrmedien besorgen, ohne auf das Wissen von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren über die Entwicklungen auf dem Medienmarkt zurückzugreifen. Das Konzept stellt eine Möglichkeit dar, den Anforderungen der neuen Schule zu begegnen; aber dies ist noch kein Beweis dafür, dass dies der sinnvollste Weg wäre.

Auffällig ist eher, was aus der zeitgenössischen Diskussion fehlt: Nur kurz erwähnt die Autorin überhaupt das Wort „Demokratisierung“, ansonsten geht es ihr aber nie wirklich um die Frage, wie die Schülerinnen und Schüler zu den neuen, offenen und selbstbewussten Menschen werden sollten, von denen in den bildungspolitischen Diskussionen gesprochen wurde. Es geht ihr stattdessen vor allem um technische und pädagogische Aspekte, dies aber vor allem unter dem Fokus, dass diese Änderungen wohl demnächst kommen und die Schulbibliotheken darauf mit einem Konzept reagieren müssten. Sie erwähnt das Ziel einer grösseren Durchlässigkeit innerhalb des Schulsystems, aber weitere politische Zielstellungen und Diskussionen finden sich nicht. Das ist, insbesondere für die politisierte Diskussion am Beginn der 1970er, erstaunlich.

Es gibt in dieser Konzeption auch einige bemerkenswerte Differenzen zu heutigen Diskussionen um Schulbibliotheken. Neben den Teilen zum neuen Unterricht und die Hoffnungen auf neue Lehrmaschinen ist vor allem offensichtlich, dass die Autorin die Schulbibliothek explizit nicht als Ort von Leseförderung, Freizeitlesen oder partiellen Rückzug entwirft, sondern konsequent an den – vorgeblichen – Herausforderungen des neuen Unterrichts orientiert. In heutigen Konzepten ist dies, wenn der Unterricht überhaupt angedacht wird, andersherum: Zumeist steht in den Schulbibliotheken das Lesen im Vordergrund.

Literatur

Deutscher Bildungsrat (1969) / Einrichtung von Schulversuchen mit Gesamtschulen : verabschiedet auf der 19. Sitzung der Bildungskommission am 30./31. Januar 1969. – Bad Godesberg : Bundesdruckerei, 1969

Händle, Christa (1977) / Begründung und Realität von Demokratisierung in der Schule ( Pädagogische Forschung). – Frankfurt am Main : Päd. Extra Buchverlag, 1977

Hessischer Kultusminister (Hrsg.) (1970) / Grosser Hessenplan: Schulentwicklungsplan (2. Aufl.). – Wiesbaden : Hessischer Kultusminister, 1970

Klafki, Wolfgang (1968) / Integrierte Gesamtschule : ein notwendiger Schulversuch. – In: Zeitschrift für Pädagogik 14 (1968) 6, 521-581

Lutz, Liselotte (1972) / Team-Teaching und Schulbibliothek : Mögliche Entwicklungen von Informationszentren an gesamtschulen im Hinblick auf den Beweglichen Unterricht (Schriftenreihe der Bibliothekar-Lehrinstitute. Reihe A. Examensarbeiten, Heft 1). – [Zgl. Große schriftliche Hausarbeit zum Diplom-Examen beim Süddeutschen Bibliothekar-Lehrinstitut Stuttgart im Lg. 1968/71 angefertigt in der Zeit vom 15.1. – 15.4.1971]. – Berlin : Deutscher Büchereiverband, Arbeitsstelle für das Büchereiwesen, 1972

Schmiederer, Rolf (1971) / Bildungskrise und Schulreform (Modelle für den politischen und sozialwissenschaftlichen Unterricht; 13 ). – Frankfurt am Main : Europäische Verlagsanstalt, 1971

Warwick, David (1971) / Team Teaching. – London : University of London Press, 1971

Werbeanzeigen

Multimedia-Schulbibliothek: Leseförderung mit neuen Medien (2001). Angst vor neuen Medien in Bayern (Zur Geschichte der Schulbibliotheken, IX)

Die vom Bayerischen Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2001 herausgegebene Broschüre „Multimedia-Schulbibliothek“ (Rothmann, 2011) („Basisbaustein“ einer Reihe von Publikationen für die Medienbildung in Schulen) stellt eine Besonderheit dar, da sie die Schulbibliothek von pädagogischer Seite aus beschreibt und nicht, wie die meisten ähnlichen Texten, mit einem bibliothekarischen Fokus. Das führt erstaunlicherweise dazu, dass der Schulbibliothek an sich ein unglaublich grosser Einfluss zugeschrieben wird. Gleichzeitig ist die Broschüre ein Beispiel für die Angst vor den Folgen des Internets, die in dieser Art in der zweiten Hälfte der 1990er Jahre in Teilen der Gesellschaft offenbar verbreitet waren. Das macht den Text wenig glaubwürdig.

Bayern hat als Bundesland ein relativ dichtes Netz an Unterstützungsleistungen für Schulbibliotheken aufgebaut. Heute beispielsweise bietet die Landesfachstelle für das öffentliche Bibliothekswesen drei Beraterinnen und Berater für Schulbibliotheken, organisiert Schulbibliothekstage sowie die Aus- und Weiterbildung der „Schulbibliotheksbetreuer“ (offizieller Titel). Diese Betreuung ist durch eine Vereinbarung zwischen dem Staatsministerium für Unterricht und Kultus und dem Staatsministerium für Wissenschaft, Forschung und Kunst geregelt. Zudem existiert ein vom Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung herausgegebener und zuletzt 2004 aktualisierter „Praxisleitfaden Schulbibliothek“, der sich an Lehrkräfte richtet, welche eine Schulbibliothek leiten sollen und eine Bekanntmachung des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus mit grundsätzlichen Regelungen zur Schulbibliotheksarbeit. In der bundeslandeigenen bibliothekarischen Fachzeitschrift „Bibliotheksforum Bayern“ erscheinen regelmässig Artikel und Hinweise mit Bezug auf Schulbibliotheken. Dieses, im Vergleich zu anderen Bundesländern, relativ enge Netz hat sich mit der Zeit etabliert. Schon in den 1970er Jahren gab es Bemühungen zu einer bundeslandspezifischen Förderung. (Treter, 1973) Gleichzeitig betonen Texte, die einen Überblick zu bayerischen Schulbibliotheken geben, damals (Malottki, 1976), wie heute (Liebel, 2014) die „große Heterogenität […] hinsichtlich ihrer Lage, Ausstattung, Bestandserfassung, Systematik, technischen Ausstattung und Organisationskultur“, (Rothmann, 2001:8) obgleich die Existenz von Schulbibliotheken in offiziellen Stellen bekannter und akzeptierter zu sein scheint, als in anderen Bundesländern.

Die Broschüre „Multimedia-Schulbibliothek“ ist nur ein kleiner Bestandteil dieses Systems an Bestimmungen, Institutionen und Publikationen zu Unterstützung von Schulbibliotheken, zumal sie als Teil einer umfassenderen Sammlung von Broschüren erschien, die zusammengefasst Hinweise zur Medienbildung in den bayerischen Schulen geben wollen und nicht als eigenständige Publikation, die sich nur auf Schulbibliotheken beziehen würde.

MultimediaSchulbibliothek_2001_Cover

Angst vor dem Internet

Der Text erschien 2001 mitten hinein in die politischen und öffentlichen Debatten in Deutschland, welche im Anschluss an die PISA-Studien als „PISA-Schock“ beschrieben wurden. Innerhalb dieser Debatten wurden zahlreiche Fehler im Schul- und Bildungssystem aufgezeigt oder behauptet und gleichzeitig Lösungen vorgeschlagen, die zusammengenommen höchst widersprüchlich waren. Gleichzeitig wurden diese Studien herangezogen, um als Argumentation für sehr unterschiedliche Themen zu wirken. Auch diese Broschüre tut dies, in einer recht erstaunlichen Weise:

„Zahlreiche auch internationale Studien [in Fussnote: PISA-Studie] zeigen auf, dass das Leseverhalten sich unter dem Einfluss der neuen Medien, aber auch durch die Veränderung der Lebensweisen in unserer Gesellschaft in den letzten Jahren deutlich verändert hat. […] Schon vor der Veröffentlichung der OECD-PISA-Studie […] war bekannt, dass weniger und vor allem aber auch anders gelesen wird als früher. Die Ergebnisse von PISA sind aber im Hinblick auf die Fähigkeit, kritisch, bewusst und reflektiert zu lesen für Deutschland im internationalen Vergleich besorgniserregend. […] Offensichtlich passen die Leserinnen und Leser ihr Leseverhalten an die Art und Weise an, wie sie mit elektronischen Medien täglich umgehen, nämlich in der Form des schnellen Konsums, in der Form der Aufnahme von klein portionierten ‚Lesehäppchen‘. Es geht um die schnelle Information, den kurzen Genuss. Geduld und Konzentrationsvermögen sollen nicht allzusehr beansprucht werden.“ (Rothmann 2001:5-6)

Solche Aussagen haben mit dem tatsächlichen Inhalt der PISA-Studien – deren Daten aus von Schülerinnen und Schüler geschriebenen Test zu vordefinierten Kompetenzen, Angaben zu deren ökonomischen Hintergrund und Grunddaten der Schulen bestehen, nicht mehr und nicht weniger – wenig zu tun. Aber diese Aussage gibt den Ton der gesamten Broschüre vor: Elektronische Medien werden als Unheil angesehen, da sie zum schnellen und ungenauem Lesen führen würden. Dem gelte es, mit einer Arbeit in der Schulbibliothek entgegenzuwirken. In gewisser Weise scheint der Text tatsächlich vom Konservatismus, welcher Bayern oft zugeschrieben wird, getragen zu sein, beispielsweise in Abschnitten wie dem Folgenden, in welchem Gründe dafür aufgezählt werden, warum die „Lesefähigkeit“ der Schülerinnen und Schüler angeblich mangelhaft sei:

„Ursachen könnten dafür sein, die immer wieder angeführte Informationsflut, die veränderten Sehgewohnheiten der Konsumenten, schlechte Vorbilder unter den Erwachsenen, die schnelle Verfügbarkeit von Informationen durch das Internet, die raschen Schnittfolgen audiovisueller Medien, mangelnder Leistungswillen, die Hektik, aber auch Selbstzufriedenheit der Zeit.“ (Rothmann 2001:6)

Diese Vorwürfe an moderne Zeiten und Medien sind wohl für kulturellen Konservatismus normal und lassen sich auch für andere Zeiten – teilweise mit der gleichen Terminologie – finden. Interessant ist, dass sie als Grundlage dienen für einen Broschüre, welche den Einsatz dieser „neuen Medien“ – „CD-Rom, DVD-ROM und online-Angebote“ (Rothmann 2001:7) – in Schulbibliotheken explizit anleiten will. Es geht darum, dass dieser Einsatz gesteuert und immer daraufhin ausgerichtet erfolgen soll, dass Schülerinnen und Schüler den richtigen Umgang mit Medien – möglichst wenig elektronische Medien, möglichst lange und eingehende Beschäftigung mit einem Medium – erlernen sollen.

Was die Schulbibliothek alles kann

Dabei schätzt der Autor der Broschüre Schulbibliotheken als äusserst effektive Einrichtungen ein, wobei er Versprechen dazu, wie sie wirken können, in einer langen Liste zusammenträgt:

„Die Schulbibliothek ist der Ort,

– an dem Erziehungsziele, wie sie in den Aufgaben und Lehrplänen der Schule umrissen sind, unterstützt und gefördert werden können,

– an dem Kinder und Jugendliche auch aus nicht so gut situtierten Familien an Lesen und Mediennutzung herangeführt werden können,

– an dem Leseerziehung als Bestandteil von Medienbildung in unmittelbarer Anschauung und Übung erfolgen kann,

– an dem der bewusste Umgang mit traditionellen Medien und den modernen Hilfsmitteln der Informations- und Kommunikationstechnik gelernt und praktiziert werden kann,

– an dem Schüler befähigt werden, Informationen effizient zu finden, zu beurteilen und kreativ und intelligent weiterzuverarbeiten,

– an dem die spezifischen Vor- und Nachteile der einzelnen Medien erfahren und eingeschätzt werden können,

– an dem der Unterricht als Alternative, Fortführung oder Ergänzung des Unterrichts im Klassenzimmer stattfinden kann,

– an dem Lehrkräfte neue Lehr- und Lernformen, Methoden und Sozialformen erproben können,

– an dem eigenverantwortliches, selbstgesteuertes Lernen der Schüler praktiziert werden kann,

– an dem eine aus der Sicht des Schülers sich ergebende Monopolstellung des Schulbuchs relativiert werden kann,

– an dem die Schüler einerseits individuell durch stilles Lesen oder durch soziales Lernen etwa bei der gemeinsamen Suche nach Informationen oder dem Austausch über Gelesenes sich selber finden können,

– an dem Team- und Kooperationsfähigkeit erprobt werden können,

– an dem Kreativität gefördert und Fantasieentwicklung gepflegt werden können,

– an dem Lesen auch als Freizeitbeschäftigung schmackhaft gemacht werden kann,

– an dem im Bibliotheksteam die Schüler Verantwortung übernehmen und systematisches Arbeiten erlernen können

– an dem über die Unterrichtszeit hinaus Veranstaltungen durchgeführt werden können, die das Schulprofil schärfen können.“ (Rothmann, 2001:6-7)

Zudem wird sie als Ort dargestellt, „an dem neue Formen des Lehrens und Lernens (handlungsorientierter Unterricht, Projekte, Freiarbeit) erprobt werden“ (Rothmann 2001:6), gleichzeitig „als ein besonders geeigneter Ort für selbstgesteuertes, interaktives Lernen unter vielfältiger Nutzung der vorhandenen Medien“ (Rothmann 2001: 7) und als potentielle „Informations- und Medienzentrale der Schule“ (Rothmann 2001:9).

Oder anders: Der Autor stellt die Schulbibliothek als einen Ort dar, an dem ein Grossteil der Aufgaben von Schulen erfüllt werden könnte. Selbstverständlich erscheint dies in seiner Verdichtung übertrieben und wenig überzeugend, letztlich trägt er aber Aussagen zusammen, die in den Jahrzehnten zuvor und bis heute als möglicher Effekt von Schulbibliotheken besprochen werden. (Siehe z.B. mit einer ähnlich wertkonservativen Grundhaltung und ähnlichen Versprechen von Funktionen einer guten Schulbibliothek die Dissertation von Neumann (1989)) Sicherlich wird sich kaum eine Schulbibliothek finden lassen, die wirklich alle diese Versprechen erfüllt; zumal einige von Ihnen auch als Lernziel diskutiert werden könnten. Auffällig ist aber vor allem, dass diesen Versprechen keine Anweisungen zur Umsetzung folgen; nur ein kurzer Verweis auf eine weitere Broschüre („Handreichung für Bibliotheksbeauftragte“, in der heutigen Version Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2004) findet sich in einer Fussnote. (Rothmann 2001:7) Wie die Schulbibliothek aufgebaut sein soll und wie die Arbeit in ihr organisiert sein soll, damit sie all die Versprechen, die mit dieser Liste gemacht werden, erfüllen kann, wird nicht thematisiert. Darin gleicht sich die Broschüre wieder anderen Texten zu Schulbibliotheken.

Gleichzeitig ist in diesem Text – im Gegensatz zu ähnlichen Broschüren – relativ eindeutig sichtbar, an wen sich diese Aufzählung richtet und von was sie überzeugen soll: Lehrerinnen und Lehrer sollen davon überzeugt werden, dass Schulbibliotheken sie bei ihrer Arbeit unterstützen. Zudem sollen sie selber für ihren Unterricht Schulbibliotheken nutzen. So begründen sich die relativ übertriebenen Versprechen. Deshalb enthält die Broschüre allerdings auch keine Angaben zu konkreten bibliothekarischen Aspekte der Schulbibliotheksarbeit, dafür aber Themen, die im Schullalltag eher diskutiert werden, wie die Aufsichtspflicht.

MultimediaSchulbibliothek_2001_Seite14_15

Mit neuen Medien arbeiten

In weiten Teilen der Broschüre wird argumentiert, dass Schulbibliotheken Orte wären, an denen die Schülerinnen und Schüler das richtige Arbeiten mit den neuen Medien erlernen könnten. Dabei wird einerseits betont, dass sie in der Schulbibliothek selbstständig lernen würden, was als motivationssteigernd wahrgenommen wird; gleichzeitig werden relativ viele Lernziele vorgegeben. Am Ende der Publikation finden sich einige wenige direkte Hinweise zum Unterricht. Viel eher ist der Texte eine lange Argumentation dafür, was den Lernenden beim Unterricht in der Schulbibliothek beigebracht werden könne, wenn diese auch neue Medien vorhält. Immer geht es dabei darum, den vorgeblichen Gefahren der Arbeit mit den neuen Medien vorzubeugen. Dabei wird den Schülerinnen und Schülern erstaunlich wenig zugetraut: Ständig werden neue Gefahren aufgezählt, denen sie ausgesetzt seine, gleichzeitig wird bei ihnen wenig Wissen beim Umgang mit diesen neuen Medien vermutet.

Vielmehr müssten sie lernen, die notwendige Zeit für eine strukturierte Recherche einzuschätzen, die Kosten von Informationsquellen zu schätzen („[…] ist ganz allgemein wichtig, dass bei eigenständiger Nutzung von Informationsquellen den Schülern ein Kostenbewusstsein vermittelt wird und sie zu sparsamer und effizienter Recherche angeleitet werden.“, Rothmann 2001: 12), die Qualität von Informationen zu erkennen und effizient mit den elektronischen Medien zu arbeiten. In gewisser Weise spiegelt sich hier noch die Vorstellung, dass Informationen immer in teuren Datenbanken und Lexika zu finden seien wieder, die sich heute – auch aufgrund dessen, dass sie wirklich nicht mehr haltbar ist – nicht mehr findet. Gleichzeitig deuten sich die Vorstellungen und Aufgabestellungen für Bibliotheken, die heute unter dem Begriff „Informationskompetenz“ besprochen werden, schon in dieser Broschüre an, ohne den Begriff selber zu nutzen, obwohl dieser – wenn auch im bibliothekarischen, nicht im pädagogischen Rahmen – schon vorhanden war. Zudem wird als Grundlage jeder Arbeit mit elektronischen Medien immer noch das genaue und intensive Lesen angesehen, auf das jedes andere Wissen nur aufbauen könne:

„Daher bedarf es einerseits verstärkter Bemühungen Schüler hinzuführen, Printmedien sinnvoll und erschöpfend zu nutzen und andererseits die tatsächlichen Nutzungsvorteile elektronischer Medien auszuschöpfen.“ (Rothmann 2001:17)

„Zentrale Grundvoraussetzungen für ein erfolgreiches Lernen sind die Fähigkeiten und Fertigkeiten, sich Informationen eigenständig, gezielt und erfolgreich beschaffen zu können. Im Laufe der Unter- und Mittelstufe müssen die Schüler u. a. lernen, Texte zu lesen, zu markieren, zu gliedern, Informationen zusammenzufassen, Nachschlagewerke zu benutzen, die Bibliothek, ihre Fachbücher, Printmedien, AV-Medien, PCs zu nutzen. Hauptschwierigkeiten insbesondere im Sekundarbereich I sind beim Lesen:

– Texte werden oft ohne den Inhalt angemessen zu erfassen lediglich nur optisch abgetastet.

– Die Textmarkierungen erfolgen meist zu ‚großzügig‘ und ‚flächendeckend‘, weil alles für wichtig gehalten wird.

– Das Formulieren von Marginalien, Textüberschriften, Gliederungen, Fragen, Ergänzungen wird oft zu wenig geübt und beherrscht.

– Die Verwendung allgemeiner Symbole bei der Informationsaufnahme ist sehr selten.

– Gezielte Übungen zur Textstrukturierung und Zusammenfassungen werden eher selten gemacht.“ (Rothmann 2001: 19)

Während heute darüber diskutiert wird, wie Lernende Kompetenzen aufbauen können, um Informationen zu bewerten und zu nutzen, stellt der Autor dieser Broschüre als Problem bei der Nutzung von elektronischen Medien heraus, dass angeblich nicht ausreichend sorgfältig mit gedruckten Texten gearbeitet würde. Eigenheiten von elektronischen Medien kommen dabei quasi nicht zur Sprache, vielmehr werden sie den „richtigen Texten“ untergeordnet.

Fazit

„Multimedia-Schulbibliothek: Leseförderung mit neuen Medien“ ist eine erstaunliche Broschüre in dem Sinne, dass Schulbibliotheken vom Autor sehr geschätzt und ihnen grosse Einflussmöglichkeiten zugeschrieben werden, während gleichzeitig zu konkreten Schulbibliotheken oder Schulbibliotheksarbeit wenig gesagt wird. Vielmehr konzentriert sich der Text darauf, angebliche Gefahren bei der Nutzung von – für 2001 – neuen Medien durch Schülerinnen und Schüler darzustellen, denen durch die angeleitete Nutzung der Schulbibliothek begegnet werden könne. Das Hauptargument für die Integration solcher Medien in den Bestand scheint zu sein, dass dann diese Nutzung besser angeleitet werden können.

Trotz des positiven Bildes von Schulbibliotheken hinterlässt die Broschüre einige Irritationen. Nicht nur, dass die konkrete Schulbibliotheksarbeit überhaupt nicht erwähnt wird – auch nicht wirklich die Arbeit von Lehrerinnen und Lehrer, welche die Schulbibliotheken nutzen sollen –, sondern auch, dass diese positive Schilderung aus einer erstaunlich konservativen Grundhaltung heraus formuliert zu sein scheint. Zu einem Bild von neuen oder modernen Schulbibliotheken trägt dies wenig bei. Das gleichzeitig immer wieder betont wird, dass die Schülerinnen und Schüler in der Bibliothek „selbstständig“ arbeiten könnten und deshalb motivierter sein würden, irritiert dabei nur. Offenbar wird ihnen Selbstständigkeit immer nur in einem sehr engen Rahmen zugestanden, nicht als Teil einer demokratisierenden, potentialfördernden Bildung.

Literatur

Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (2003). Schulbibliotheksarbeit in Bayern: Bekanntmachung des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus vom 17. November 2003 Nr. III.6-5 S. 1301-5.93 772. KWMBI I 23. 534–537, https://www.oebib.de/fileadmin/redaktion/schulbibliothek/Schulbibliotheksarbeit.pdf

Liebel, Mirjam (2014). Willkommen in der Zukunft – Schulbibliotheken im Zeitalter von Multimedia und Internet. In: Bibliotheksforum Bayern 8 (2014) 1, 66–67

Malottki, Hans von (1976). Zur Situation der Schulbüchereien in Bayern. In: schulbibliothek aktuell 2 (1976) 2, 73–74

Neumann, Helga (1989). Die bildungspolitische und pädagogische Aufgabe von Schulbibliotheken: Schulpolitische und Schulpädagogische Beiträge zur Förderung der Leseerziehung. (Dissertation) Hamburg: Universität Hamburg

Rothmann, Peter Heinz [2001]. Multimedia-Schulbibliothek: Leseförderung mit neuen Medien (Medienzeit Basisbaustein). München : Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus

Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (2004). Praxisleitfaden Schulbibliothek: Eine Handreichung für Lehrerinnen und Lehrer. München: Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung

Treter, Bodo (1973). Bayerischer Büchereitag 1973 in Erlangen: Die Schulbibliothek – Baustein der Literaturversorgung. In: BuB. Forum Bibliothek und Information 25 (1973), 1100–1101

Die Schulbibliothek (1988): Eine weitere Broschüre aus der Schweiz (Geschichte der Schulbibliotheken VIII)

Der Schweizer Bibliotheksdienst gab 1973 die Broschüre „Planung von Schulbibliotheken“ heraus, die zuletzt hier besprochen wurde (Link). Diese Broschüre folgte in grossen Teilen den bundesrepublikanischen Diskussionen um Schulbibliotheken, allerdings in einer sehr schweizerischen Version. 1988 folgte, ebenfalls vom Schweizer Bibliotheksdienst verlegt, die Broschüre „Die Schulbibliothek : Eine Orientierung für Behördenmitglieder, Lehrer, Schulbibliothekare“. (Müller, 1988) [1] Der Autor dieser Publikation – oder ein Namensvetter, was trotz des relativ unauffälligem Namens Hans A. Müller, nicht wahrscheinlich ist – hat in den 1970er Jahren schon im Kanton Luzern mindestens zwei Publikationen zu Schulbibliotheken vorgelegt. Im Jahr 1988 unternahm er, einen Text vorzulegen, der offenbar Schulen davon überzeugen soll, einerseits moderne Schulbibliotheken – modern im Kontext der späten 1980er Jahre – einzurichten und diese andererseits von bibliothekarischem Fachpersonal betreuen zu lassen.
DieSchulbibliothek_1988_titel

Aufbau der Broschüre

Die reich bebilderte, 50-seitige Broschüre in einem Sonderformat (im Hochformat bedruckte Seiten, die etwas kleiner als A6 sind und immer, ausser bei Deck- und Endblatt, als Doppelseite layoutet wurden) machen offenbar Werbung für Schulbibliotheken, die bibliothekarisch ausgerichtet arbeiten. 24 Themen werden jeweils auf einer Doppelseite behandelt, wobei mindestens zehn dieser Themen explizit bibliothekarische Inhalte darstellen (Siehe weiter unten, “Bibliothekarische Anleitungen”), während sich zur pädagogischen Nutzung nur einige wenige Sätze finden. (Siehe Weiter unten, “Pädagogische”) Dafür ist die gesamte Broschüre geprägt von Abgrenzungen zu anderen Einrichtungen und Forderungen nach bestimmten Kriterien für Schulbibliotheken. (Siehe weiter unten, “Forderungen und Abgrenzungen”) Ersichtlich ist, dass diese Kriterien als Voraussetzung für gute Schulbibliotheken angesehen werden, allerdings wird dies weder explizit benannt noch werden sie nachvollziehbar begründet. Relativ offensichtlich ist aber, dass die Broschüre auch als Werbung für die Angebote des Schweizerischen Bibliotheksdienstes genutzt wurde. (Siehe weiter unten, “Werbung für den  Schweizerischen Bibliotheksdienst”)

Auffällig an der Broschüre ist die intensive Nutzung von graphischen Elementen, vor allem, aber nicht nur, Bildern. Diese sind offensichtlich explizit für dies Broschüre erstellt, so wie sich in der gesamten Gestaltung eine durchdachte Planung zeigt. [2] Mehrfach werden Bilder, die ungestellt wirken sollen, dafür genutzt, Fakten darzustellen, beispielsweise auf Seite 30-31 und 32-33, wo Hinweise zur Möblierung direkt in zwei Bilder hineingeschrieben sind. Gerade im Vergleich zur Broschüre 1973 (Schweizer Bibliotheksdienst, 1973) – aber auch zu den “Lehrbriefen Schulbibliothek” (Papendieck, 1985), die drei Jahre zuvor in der BRD erschienen – wird deutlich, dass für diese Publikation explizit eine professionelle Gestaltung stattfand. Dafür ist der Text selber relativ knapp und direkt gehalten.

DieSchulbibliothek_1988_seite30_31

Forderungen und Abgrenzungen

Broschüren wie diese stellen immer wieder mehr oder minder direkte Forderungen dazu auf, wie eine Schulbibliothek auszusehen hätte. Gleichzeitig grenzen sie sich von anderen Einrichtungen ab. Interessant ist, von was sich in dieser explizit abgegrenzt wird: Nicht etwa von Schulen ohne Schulbibliothek, kaum von Schulen mit Schulbibliotheken, welche nicht den Forderungen der Broschüre entsprechen oder von in der Schweiz zumindest heute verbreiteten kombinierten Schul- und Gemeindebibliotheken, die ausserhalb der Schulen angesiedelt sind; sondern vor allem gegen Klassenbibliotheken, also kleinen Beständen, die in einzelnen Schulzimmern unterhalten werden. Dies wird mehrfach thematisiert, zum Beispiel:

“Sie [die Schulbibliothek, KS.] ersetzt die Klassenbibliotheken

Das zu dürftige Bücherangebot herkömmlicher Klassenbibliotheken, das sich zudem oft in schlechtem Zustand befindet, vermag weder die Schüler zum Lesen zu motivieren, noch bietet es die Möglichkeit, Literatur in Schulalltag und Lernprozess einzubauen.” (S. 2)

“Alle Druckschriften und audiovisuellen Informationsträger der Schule stehen in der Bibliothek Schülern und Lehrern übersichtlich, erschlossen und leicht zugänglich zur Verfügung. Lehrer-, Stufen-, Abteilungs- und Fachbibliotheken erübrigen sind.” (S. 3)

Diese Abgrenzung vermittelt zumindest den Eindruck, als sei in den späten 1980er Jahren die Praxis der Klassenbibliotheken in der Schweiz verbreitet gewesen. (Andere Dokumente aus den 1970er und 1980er Jahren thematisieren auch Klassenbibliotheken, in den Texten aus Deutschland wird sich aber eher gegen Schulen abgegrenzt, die zu unprofessionelle Schulbibliotheken unterhalten würden.) Wenn dem so gewesen ist, hätte man auch fragen können, ob dies dann nicht für die Schulen am sinnvollsten erscheint – sonst würden sie die Klassenbibliotheken ja nicht führen. Insbesondere dessen, dass die anderen aufgezählten Möglichkeiten, gegen die sich abgegrenzt hätte werden können, gar nicht erwähnt werden, erscheint dies aber eher eine Zuschreibung darzustellen: Klassenbibliotheken werden als unmodern angesehen, eine organisierte Schulbibliothek für die gesamte Schule als modern. Begründet wird dies, wie auch andere Aussagen, nicht.

DieSchulbibliothek_1988_seite02_03

Eine andere Abgrenzung ist ebenso erstaunlich: Es wird explizit eine Freihandbibliothek gefordert, also eine Einrichtung, in welcher der Bestand für die Schülerinnen und Schüler frei zugänglich ist. Dies wird tatsächlich einmal begründet und zwar mit dem Hinweise, dass Lernende das, was sie selber auswählen, auch wirklich lesen und lernen würden. (S. 3-4) Erstaunlich daran ist, dass Freihandbibliotheken zumindest bei den Öffentlichen Bibliotheken in den 1980er Jahren Normalität waren. Offenbar herrschte der Eindruck vor, das dies in den Schulen nicht der Fall wäre.

Ansonsten wird sehr klar die Forderung erhoben, dass Schulbibliotheken sich wie Öffentliche Bibliotheken organisieren sollten. Es werden explizit Hinweise gemacht auf die auch in Öffentlichen Bibliotheken der Schweiz genutzten “Arbeitstechnik für Schul- und Gemeindebibliothek”, auf die Dezimalklassifikation, wie sie in den Öffentlichen Bibliotheken genutzt wird, sowie auf bibliothekarische Hilfsmittel und Techniken. Teilweise wird sogar in diese Techniken eingeführt. Nur wenig unterscheidet sich in der Broschüre die Schulbibliothek von einer Gemeindebibliothek; einzig das in einigen Punkten explizit Lehrende und Lernende genannt werden und das eine andere Aufteilung des Bestandes vorgeschlagen wird (50% Belletristik: 10% Bilderbücher, 10% Kinderbücher, 30% Jugendbücher; 50% Sachbücher: 5% Nachschlagewerke, 10% Kinderbücher, 35% Jugendbücher, S. 11), scheint diese beiden Einrichtungen zu unterscheiden. Dies wirft allerdings die Frage auf, was das Besondere an Schulbibliotheken wäre, die in dieser Broschüre allerdings nicht behandelt wird.

Bibliothekarische Anleitungen

Auffällig zahlreich sind die Abschnitte, die sich mit bibliothekarischen Themen beschäftigen. Explizit sind dies die Folgenden:

  • “Die Bibliothek ist eine Freihandbibliothek”, S. 4-5
  • “Bücher für alle über alles”, S. 6-7 [inklusive Erneuerungsquote und Unterteilung in Präsenz- und Ausleihbestand]
  • “Der Bibliothekar wählt die Bücher aus”, S. 8-9
  • “So werden die Bücher eingeteilt”, S. 10-11
  • “Bibliotheksbücher tragen Erkennungsmerkmale”, S. 12-13 [Signaturen und Farbzeichen für Signaturen]
  • “Die Dezimalklassifikation (DK)”, S. 14-15
  • “So werden audiovisuelle Medien präsentiert”, S. 18-19
  • “Kataloge geben Auskunft”, S. 22-23
  • “So sehen Katalogkarten aus”, S. 24-25
  • “Die Ausleihkontrolle”, S. 26-27 [Beschreibung von Ticketsystem, Buchtaschen, Buchkarte, Fristblatt und Fristenstempel]

DieSchulbibliothek_1988_seite12_13

Dabei wird zum Beispiel kurz die Erstellung von Katalogkarten und die Handhabung von Buchkarten geschildert, so wie man es von einer Ausbildungsbroschüre für den bibliothekarischen Unterricht erwarten würde. Die Auswahl der Medien wird explizit dem “Bibliothekar” als Aufgabe zugeschrieben – nicht Lehrenden oder Lernenden – und dabei auf Hilfsmittel verwiesen, die so auch in Öffentlichen Bibliotheken verwendet werden können (Listen des Schweizer Bibliotheksdienstes, des Buchhandels, Besprechungsdienste des Schweizerischen Bundes für Jugendliteratur und von Kommissionen, die in kantonalen Schulblättern veröffentlicht würden), die vorgeschlagenen Farben für Signaturen finden sich auch in Öffentlichen Bibliotheken der Schweiz wieder (Kinder: gelb, Jugend: hellrot, Erwachsene: hellblau, Französisch: grün, Italienisch: braun, Englisch: grau, Andere: weiss) und so weiter.

Immerhin vier Seiten (S. 16-19) beschäftigen sind mit “modernen Entwicklungen auf dem Gebiet der audiovisuellen Kommunikation” (S. 16), wie Tonfilme, Dias und Diaprojektoren, Kassettenabspielgeräte, Videorekorder; wobei diese selbstverständlich heute nicht mehr neu sind. Der Tenor ist recht einfach: Alle neuen Medien – genauer alle Medien, auch Spiele, Karten, Zeitungen und Zeitschriften – gehören in die Schulbibliothek und müssen dort auch benutzt werden. Dies ist relevant, weil auch heute gerne beklagt wird, dass Schulbibliotheken sich oft auf Bücher und gedruckte Medien konzentrieren würden. Offenbar ist der Diskurs dazu schon älter, zumindest ähneln sich die Argumente: Neue Medien würden ermöglichen, dass Lernende mit unterschiedlichen Lerntypen die jeweils für sie geeigneten Lernwege einschlagen könnten. Dies klingt sehr nach “individualisiertem Lernen”, nur dass es 1988 geäussert wurde, nicht erst in den letzten Jahren. [3]

Kurzum: Laut dieser Broschüre ist die Schulbibliothek eine kleinere Öffentliche Bibliothek, keine besondere Einrichtung.

Pädagogisches

Während bibliothekarische Themen über die gesamte Broschüre verteilt besprochen werden, finden sich Aussagen zur pädagogischen Nutzung fast nur am Rande und in Nebensätzen. Ganz offensichtlich wird davon ausgegangen, dass Schulbibliotheken zwar von Lehrenden und Lernenden genutzt werden, aber das es nicht notwendig wäre, dazu längere Ausführungen zu präsentieren. Das Lehrerinnen und Lehrer die Schulbibliothek führen könnten oder das Wege gesucht werden könnten, die Bibliothek direkt mit der jeweiligen Schulgemeinschaft zu verbinden, scheint für den Autor kein Thema gewesen zu sein. [4]

In einem Nebensatz wird von einem – nicht näher ausgeführten – “verantwortungsvollen pädagogischen Auftrag” (S. 36) gesprochen; kurz wird, wie schon dargestellt, erwähnt, dass unterschiedliche Medien gut für unterschiedliche Lerntypen seien. Zudem gibt es eine kurze Aufzählung von möglichen Nutzungen der Bibliothek durch Lernende:

“Im Informationszentrum findet der Lehrer optimale Voraussetzungen, um seine Schüler in den verschiedenen Fächern mit abwechslungsreichen und sinnvollen Aufgaben zu beschäftigen, sei es in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit. Für breit angelegte Projektunternehmungen steht umfangreiches Forschungs- und Anschauungsmaterial zur Verfügung.

Einzelaufträge

Lieblingsbücher vorstellen […]

Werbung für ein Buch […]

Leserwünsche […]

Gruppenarbeit

Sie können folgendermassen organisiert werden:

Ein umfassendes Thema wird als Klassenthema gewählt.

Die Gruppen tragen die verschiedenen Informations- und Anschauungsmittel zum Thema zusammen […]

Verarbeitung der Informationen.

Vortrag der Forschungsergebnisse vor der Klasse […]

Die Ergebnisse werden möglicherweise zu einem schriftlichen Bericht verarbeitet.” (S. 40)

Einerseits klingen die Vorschläge dazu, wie Schulbibliothek prinzipiell genutzt werden sollten, heute nicht viel anders. Andererseits sind die Angaben recht allgemein gehalten und auch erstaunlich: In der Broschüre wird nämlich nicht darauf eingegangen, wie der Bestand so aufgebaut werden kann, dass er sich für diese Übungen eignet, es wird offenbar einfach davon ausgegangen, das eine ausreichend grosse Anzahl von Medien genügend Material beinhalten würde.

Trotzdem sind die Hinweise aus der Broschüre nicht einfach mit den heutigen gleichzusetzen: Es zeigt sich immer wieder, dass der Schulbildung eine andere Aufgabe zugeschrieben wird, die mit den Schulbibliothek besser zu meistern wäre, als heute. Während aktuell der spätere Arbeitsmarkterfolg oder Bildungserfolg der Schülerinnen und Schüler im Fokus steht, ist es in der Broschüre das heute kaum noch besprochene “kritische Denken”, welches mit der Schulbibliothek gefördert werden soll:

“Die moderne Schule kehrt sich von der rein verbalen Stoffvermittlung, dem Frontalunterricht, ab. Sie wendet sich sozialen Lernformen und selbständigem, forschendem Arbeiten im Partner-, Gruppen- und Klassenverband zu; dazu bedarf sie neuzeitlicher Hilfsmittel und Einrichtungen. Unerlässlich ist eine gut eingerichtete Bibliothek im eigenen Hause: Hier kann der Schüler dazu geführt werden, Informationen selbständig zu erwerben und damit sein kritisches Urteilsvermögen zu entwickeln; hier kann er lernen, sich ein Leben lang selbständig weiterzubilden.” (S. 3)

Erstaunlich ist an diesem Abschnitt vor allem, dass das gleiche – inklusive der Behauptung, dass sich die Schule jetzt gerade vom Frontalunterricht abwenden würde -, aber mit einer anderen Zielsetzung, heute auch oft geschrieben wird. Während 1988 das “weiterbilden” und die Gruppenarbeit das kritische Denken fördern sollte, wird es heute oft als Einübung von sozialen Kompetenzen beschrieben. Die Frage ist, ob sich der Diskurs geändert hat – und einfach behaupten muss, die Tools wären neu – oder ob die pädagogischen Grundsätze und Mittel wirklich neu sind und nur gleich heissen wie 1988.

Es gibt in der Broschüre einen weiteren Abschnitt, dem heute eine andere Bedeutung zugeschrieben würde, nämlich der – sehr funktional verstandenen – Informationskompetenz, während er 1988 fast schon zur Erziehung zu einer Ideologiekritik erklärt wird:

“Die audiovisuellen Medien ermöglichen dem Lehrer, seine Schüler zu richtigem Sehen und Hören zu erziehen. Er kann sie durch selbständige Bearbeitungen, wie Tonaufnahmen, Fotografieren, Schneiden, Montieren hinter die Geheimnisse der Medienfabrikanten blicken lassen.” (S. 16)

Eine ähnliche Kehrtwende scheint der Diskurs im Bezug darauf gemacht zu haben, ob die Kinder und Jugendlichen, die da in die Schulbibliothek kommen oder kommen könnten als Kundinnen und Kunden mit schon fertigen Interessen kommen, die zu erfüllen wären, oder ob ihre Identität mit von der Bibliothek mitgeprägt werden kann und sollte. Auf Seite 6 wird zum Beispiel “Brückenliteratur” (“anspruchslose Unterhaltungsschriften, auch Comics”, S. 6) als Mittel besprochen, um “Leser zu gewinnen und heranzubilden”. In der Broschüre wird es offenbar als sinnvoll angesehen, wenn die Schulbibliothek die Kinder und Jugendlichen zu Leserinnen und Lesern bildet, was auch damit einhergeht, Literatur als anspruchslos und anspruchsvoll einzuteilen und erstere offenbar nur als Übergang zu akzeptieren.

Spiralcurriculum

Ein anderer erstaunlicher Abschnitt findet sich auf Seite 38-39. Dort wird vorgeschlagen, Kinder und Jugendliche nach Jahrgangsstufe gestaffelt in die Bibliothek einzuführen, wobei Themen für die Klassenstufe 1. bis 9. vorgeschlagen werden. Dabei bauen die Themen aufeinander auf: Im ersten Schuljahr soll zum Beispiel der Ausleihvorgang durchgespielt werden, im zweiten Jahrgang sollen Bücher eingeordnet werden und so weiter. Ziel ist es, dass am Ende der Schule die Schülerinnen und Schüler “sich in der Bibliothek zurechtfinden, Nachschlagewerke zu konsultieren [in der Lage sind, KS], Informationsträger zu handhaben [wissen, KS].” (S. 38)

Oder in anderen Worten: Es wird ein Spiralcurriculum vorgeschlagen, so wie es vor einigen Jahren in Öffentlichen Bibliotheken für die Zusammenarbeit mit Öffentlichen Bibliotheken diskutiert und teilweise umgesetzt wurde. Dabei ist nicht erstaunlich, dass sich dieser Vorschlag in der Broschüre findet. Er ist gewiss ein naheliegender und auch nicht falscher. Interessant ist eher, dass er vor einigen Jahren in Deutschland als neues Konzept, welches lange angestaute Probleme lösen würde, angepriesen wurde. (Hachmann & Hoffmann, 2007) Dies scheint ein weiterer Fall des “Vergessens” von Bibliotheksgeschichte darzustellen: Lösungen, die offenbar schon einmal vorgeschlagen wurden, werden als neu präsentiert, ohne aus dem möglichen Scheitern einige Jahre zuvor zu lernen.

DieSchulbibliothek_1988_seite38_39

Werbung für den  Schweizerischen Bibliotheksdienst

Genauso wie die Broschüre von 1973 (Schweizerischer Bibliotheksdienst, 1973) ist auch diese Broschüre durchzogen von mehr oder minder dezenten Hinweisen auf die Angebote des Schweizerischen Bibliotheksdienstes, wenn auch in dieser Broschüre weitere Einrichtungen wie das Schweizerische Jugendbuchinstitut oder das Schweizerische Jugendschriftwerk erwähnt werden. Hauptsächlich werden Angebote des Schweizerischen Bibliotheksdienstes als grundlegend notwendig für eine moderene Schulbibliothek angepriesen: Bibliotheksfertige Bücher, Besprechungslisten des Bibliotheksdienstes und vor allem Einrichtungsvorschläge, die so eigentlich nur vom Bibliotheksdienst geleistet werden konnten. Beispielsweise wird der Abschnitt zur Planung von Schulbibliotheken wie folgt eingeleitet:

“Wie man mit Vorteil vorgeht

Wer eine Bibliothek einrichten will, wird gut daran tun, sich vorbildliche Lösungen anzusehen und sich durch Bibliotheksfachleute eingehend beraten zu lassen. Nur die Planung durch bewährte Fachleute verspricht einwandfreie Resultate.” (S. 34)

Was wie ein gut gemeinter Vorschlag klingt, überspielt, dass die “bewährten Fachleute” in der Schweiz die waren, die für den Bibliotheksdienst arbeiteten. Ebenso macht die Broschüre Vorschläge zur Ausstattung (“Nur erprobtes Spezialmöbiliar, das in Form, Farbe und Ausmass aufeinander abgestimmt ist, ermöglicht, Freihandbibliotheken funktionell, qualitativ und ästhetisch einwandfrei und attraktiv einzurichten.”, S. 30), denen am einfachsten durch das Angebot des Bibliotheksdienstes gefolgt werden konnte, weil dieser nämlich genau solche Möbel verkaufte und weiterhin verkauft.

Wie auch schon 1973 reagierte diese Werbung nicht unbedingt auf eine Konkurrenzsituation – da es keine wirklich Konkurrenz für den Schweizer Bibliotheksdienst gab -, sondern scheint sich eher aus der Überzeugung hergeleitet zu haben, dass das, was der Dienst bietet, für eine professionelle Bibliothek notwendig sei und deshalb Bibliotheken dazu gebracht werden müssten, diese Angebote auch zu nutzen, um professionell zu werden.

DieSchulbibliothek_1988_seite34_35

Fazit

Zusammengefasst ist die Broschüre stark autoritativ geschrieben: Es werden vor allem Behauptungen dazu aufgestellt, wie moderne Schulbibliotheken auszusehen hätten; die nur selten begründet werden. Dabei wird kaum darauf eingegangen, wie Ende der 1980er Jahre eigentlich die Situation von Schulbibliotheken in der Schweiz tatsächlich aussah. An einer Stelle wird behauptet, es gäbe “hunderte” (S.44) Einrichtungen wie die in der Broschüre beschriebenen, gleichzeitig wird gegen Klassenbibliotheken geschrieben. Mit hoher Wahrscheinlichkeit gab es auch 1988 in der Schweiz zahlreiche Schulbibliotheken, die gemessen an den Anforderungen, die in der Broschüre aufgestellt werden, nicht als professionell gegolten hätten, obgleich sie keine Klassenbibliotheken darstellten. Auffälig ist, im Vergleich zu anderen Broschüren dieser Art, dass auf konkrete Beispiele von Schulbibliotheken in dieser Publikation vollkommen verzichtet wird.

Zudem versteht die Broschüre Schulbibliotheken vor allem als kleine Öffentliche Bibliotheken und schenkt der Besonderheit, dass sie in Schulen situiert sind, kaum Aufmerksamkeit. Pädagogische Fragen werden kaum, bibliothekarische hingegen umfangreich besprochen. Was allerdings besprochen wird, scheint in weiten Teilen relativ modern, obgleich heute zum Beispiel individualisiertes Lernen oder Gruppenarbeit als Unterrichtsmethode als relativ neu dargestellt werden, ebenso wie die Hinwendung zu neuen Medien. Gleichzeitig gibt es Unterschiede, die nicht nur mit dem technischen Fortschritt zu erklären sind, sondern mit Veränderungen im Verständnis der Aufgaben von Schulbildung.

Eine Frage, die sich trotz des Untertitels “Eine Orientierung für Behördenmitglieder, Lehrer, Schulbibliothekare” ergibt, ist: Für wen ist die Broschüre eigentlich geschrieben? Wen sollte sie  von was überzeugen? Sollte sie die Schulen überzeugen, die Angebote und Beratungen des Schweizerischen Bibliotheksdienstes anzunehmen? Sollten Sie die Behörden überzeugen, von den Schulen solche Schulbibliotheken, wie sie in der Broschüre beschrieben werden, zu fordern? Lehrerinnen und Lehrer werden mit der Broschüre kaum angesprochen, eher scheint es, als wären Behörden und Politik angesprochen, die Mittel zur Verfügung zu stellen und dann bibliothekarisch ausgebildetes Personal einzustellen (wobei die Einbindung in die pädagogische Aus- und Weiterbildung explizit gefordert wird, S. 37, und die bibliothekarische Grundausbildung in der Schweiz noch heute in einem Grundkurs, der von der Schweizerischen Arbeitsgemeinschaft für allgemeine öffentliche Bibliotheken zertifiziert ist und neu 124 Lektionen á 45 Minuten umfasst, absolviert werden kann). In anderen Teilen scheint die Broschüre aber selber in die bibliothekarische Arbeit einführen zu wollen. Wie bei anderen Texten zu Schulbibliotheken ist auch bei diesem nicht ganz klar, mit welchem Ziel und für welches Publikum dieser erstellt wurde.

Literatur

Doderer, Klaus ; Aley, Peter ; Merz, Velten ; Müller, Helmut ; Nicklas, Hans W. ; Nottebohm, Brigitte ; Schulze-Guttermann, Jutta & Siegling, Luise (1970) / Die moderne Schulbibliothek : Bestandsaufnahme und Modell ; Untersuchungen zur Situation der Schulbibliotheksverhältnisse in der Bundesrepublik und in West-Berlin ; Vorschläge zu ihrer Verbesserung. (Schriften zur Buchmarkt-Forschung; 19). Hamburg: Verlag für Buchmarkt-Forschung

Hachmann, Ute ; Hoffmann, Helga (Hrsg.) (2007). Wenn Bibliothek Bildungspartner wird… : Leseförderung mit dem Spiralcurriculum. [Ohne Ort] Expertengruppe Bibliothek und Schule im Deutschen Bibliotheksverband; Expertengruppe  Kinder- und Jugendbibliotheken im Deutschen Bibliotheksverband

Müller, Hans A. (1988). Die Schulbibliothek : Eine Orientierung für Behördenmitglieder, Lehrer, Schulbibliothekare. Bern : Schweizer Bibliotheksdienst

Papendieck, Andreas (Hrsg.) (1985). Lehrbriefe Schulbibliothek. Berlin [West] : Deutsches Bibliotheksinstitut

Schweizer Bibliotheksdienst (1973). Planung von Schulbibliotheken. In: Informationsblatt der Genossenschaft Schweizer Bibliotheksdienst (Oktober 1973) 3

 

Fussnoten

[1] Erstaunlicherweise erschien “Planung von Schulbibliotheken” genau drei Jahre nach “Die moderne Schulbibliothek” von Doderer et al. (1970) – dem ersten grossen Überblick zu Schulbibliotheken in der BRD -, und “Die Schulbibliothek” genau drei Jahre nach “Lehrbriefe Schulbibliothek” (Papendieck, 1985), einem weiteren grossen Publikationsprojekt für Schulbibliotheken in Deutschland. Vielleicht ist dies Zufall, aber die drei-jährige Spanne ist erstaunlich – wobei die schweizerischen Publikationen niemals die deutschen direkt abschreiben, sondern jeweils eigenständige Publikationen darstellen.

[2] Verantwortlich zeichnet laut Impressum François G. Baer (Gestaltung), Rosi Troxler (Photos) und Max Kräuchi (Planzeichnung).

[3] Eventuell ist also die Konzentration auf gedruckte Medien in Schulbibliotheken, wenn sie überhaupt wirklich so vorkommt, wie behauptet wird, dann auch nicht Ausdruck einer Rückwärtsgewandtheit, sondern Ergebnis von gescheiterten Versuchen, andere Medien zu nutzen – und damit sinnvoll.

[4] Genauer: Es wird explizit gefordert, dass eine “Schulbibliothekarin oder Schulbibliothekar angemessen zu besolden; ihre Arbeit mindestens dem Erteilen von Werkunterricht gleichzustellen [sei, KS]” (S. 36).

Planung von Schulbibliotheken (1973): Ein Dokument aus den Bildungsreformen der 1970er Jahre in der Schweiz (Zur Geschichte der Schulbibliotheken VII)

Vorab: Immer noch ist eine Bibliotheksgeschichte notwendig

Es ist heute, so scheint es, im Bibliothekswesen normal, sich gegen die Bibliotheken der letzten Jahrzehnte abzugrenzen. In unterschiedlichen Zusammenhängen wird regelmässig die Behauptung aufgestellt, dass die Bibliotheken bis vor Kurzem defizitär und unmodern gewesen seien und erst vor Kurzem mit einer Modernisierung der Bibliotheken begonnen worden sei. Dies gilt auch für die Diskussionen um Schulbibliotheken, die zum Teil neben den bibliothekarischen Debatten stattfinden. Als Diskurs ist das relativ einfach nachzuvollziehen: Dadurch, dass die (nahe) Vergangenheit als unzureichend gezeichnet wird, kann das, was gerade aktuell eingeführt oder verändert werden soll als neu und innovativ erscheinen. Realistisch ist dies allerdings nicht. Vielmehr wird oft die reale Bibliotheksgeschichte ‒ aus der, wie aus jeder Geschichte, für die Zukunft gelernt werden könnte ‒ einfach verdrängt. Auch das ist als Diskurs verständlich: Wenn bestimmte Vorstellungen davon, wie Bibliotheken sich entwickeln oder wie sie sich ändern müssten, schon einmal vor einigen Jahrzehnten diskutiert wurden, müsste man sich zumindest mit diesem Fakt auseinandersetzen und könnte nicht einfach behaupten, weil etwas neu und innovativ sei, sei es richtig. Oft müsste man vielmehr erklären, warum bestimmte Diskussionen und Vorschläge offenbar keine oder wenige Effekte hatten und warum sie trotzdem gerade heute sinnvoll wären. Einfacher ist es wohl, die Wahrnehmung der Bibliotheksgeschichte der letzten Jahrzehnte stark zu reduzieren. Nicht unbedingt mit Absicht. Es ist offenbar der Hauptmodus in welchem gesellschaftliche Debatten heute geführt werden.

Vor einigen Jahren habe ich in diesem Blog einige Beispiele aus der Vergangenheit der Schulbibliotheken aus der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts besprochen, welche unter anderem diese Geschichtsvergessenheit demonstrierten: Ein Schulbibliotheksbuch aus der DDR sowie die Artikel, die zu Schulbibliotheken in der bibliothekarischen Literatur der DDR erschienen waren und auf eine relativ lebhafte Diskussion (im Rahmen der gesellschaftlichen Möglichkeiten) vor allem in den 1960er Jahren hindeuteten (Schuldt 2011c, 2011a); auf der Basis der bibliothekarischen Literatur in der BRD (bis 1989) und dem modernen Deutschland (nach 1989) eine Übersicht zu den Schulbibliothekarischen Arbeitstellen 1970-2000, die praktisch eine Vorstellung, die in den jüngeren Debatten zu Schulbibliotheken vorherrscht ‒ nämlich, dass solche Einrichtungen für professionelle und kontinuierliche Schulbibliotheksarbeit notwendig wären ‒ historisch prüft und eine eher eingeschränkte Nachhaltigkeit aufzeigt (Schuldt 2011b); eine ausführliche Beschreibung zu einem Projekt, in einer Anzahl von Schulen von einer Öffentlichen Bibliothek geleitete Schulbibbliotheken zu gründen, inklusive Evaluation und Erfahrungsbericht (Schuldt 2011b, siehe auch Schuldt 2012a) sowie die Darstellung der Artikel über Schulbibliotheken in einer kantonalen Bibliothekszeitschrift der Schweiz von 1965 bis 2011 (Schuldt 2012b). Gemeinsam war diesen Beispielen unter anderem, dass ihre Existenz nachweisst, dass zahlreiche Vorschläge und Argumente die aktuell im Zusammenhang mit Schulbibliotheken gemacht werden, schon mindestens einmal gemacht wurden, ohne das die Erfahrungen dieser vergangenen Beispiele beachtet werden.

Das Dokument, welches im Folgenden besprochen wird, fügt sich in diese Darstellung ein: Es demonstriert, dass ‒ wie auch im Bildungssytem als solches ‒ vieles, das aktuell als modern und neu gilt in den späten 1960er und frühen 1970er Jahren schon einmal gedacht und geschrieben wurde, allerdings im Rahmen anderer gesellschaftlicher Rahmenbedingungen. Offenbar ist dies heute nicht mehr präsent, kann also als Erfahrungswert die Diskussionen gar nicht beeinflussen. Dabei sollten solche Dokumente, wie angedeutet, nicht als erstaunliche, aber vergessene Novitäten verstanden werden, sondern als Ausdruck einmal geführter Debatten. Offenbar ist es aber für die deutschsprachigen Bibliothekswesen und die Personen, die die Debatten führen, aus bestimmten Gründen gut, diese vorhergehenden Debatten, Projekte und Publikationen nicht mehr zu referenzieren. Zu fragen ist, wieso. Ebenso zu fragen ist, was aus dem Fakt, dass solche Publikationen, wie die im Folgenden vorgestellte, existierten, ohne dass diese und ihr Einfluss heute weiter thematisiert werden, zu lernen ist. Sicherlich ist dies eine Debatte, die nicht alleine in einem Blogpost geführt werden kann. Aber zumindest angedeutet werden soll, dass vor zu grossen Versprechungen der aktuellen Debatten zu warnen ist. Offenbar sind die Effekte, die sich mit solchen Publikationen erhofft wurden nicht in dem Masse eingetreten, dass sie heute als positive Beispiele rezipiert würden. Insoweit steht nicht zu erwarten, dass die aktuellen Publikationen ihre Versprechen erfüllen werden.

SchweizerBibliotheksdienst1973_Seite1

(Für grössere Darstellung auf das Bild klicken.)

 

Planung von Schubliotheken (1973)

Das Heft “Planung von Schulbibliotheken” erschien 1973 als drittes Heft des Informationsblatts der Genossenschaft Schweizer Bibliotheksdienst. Der Schweizer Bibliotheksdienst existiert weiterhin, das Informationsblatt wird nicht mehr herausgegeben. Bedeutsam ist der Erscheinungstermin. In den 1970er Jahren, beginnend mit einem 1970 gestarteten Projekt an der Johann Wolfgang von Goethe Universität Frankfurt am Main, wurde in der BRD ein Plan zum breitflächigen Ausbau von Schulbibliotheken ausgearbeitet. (Doderer et al. 1970) Dieser Plan, der letztlich nicht die erwarteten Ergebnisse zeitigte, enthielt unter anderem die Publikationen einer Zeitschrift, zuerst benannt als “Informationen für den Schulbibliothekar” (Zentrale Beratungsstelle für das Schulbibliothekswesen 1972-1974), später “schulbibliothek aktuell”. Insbesondere die “Informationen für den Schulbibliothekar” waren als Sammlungen von Richtlinien und Beispielen gestaltet, die den Aufbau solcher Bibliotheken ermöglichen sollten und gleichzeitig die Aufgabe hatten, die mögliche Bedeutung von modernen Schulbibliotheken (im damaligen Verständnis) darzulegen. Sie sollten also auch überzeugen. Diese Vorstellungen waren eingebettet in einer Bildungs- und Schulreform, welche Bildung vorrangig als Menschenrecht definierte und anstrebte, in der gesamten Bundesrepublik Deutschland für qualitativ gute Schulen und Bildungseinrichtungen zu sorgen. Gleichzeitig schlug diese Bildungsreform in bestimmten Regionen radikalere Formen ein und entwarf beispielsweise utopische Bildungsräume, die geprägt waren von elektronischen Apparaten zur Unterstützung des individualisierten Lernens, bei gleichzeitiger Betonung der sozialen Verantwortung der Gesellschaft für die Gestaltung von Bildung. Ähnliche Bildungsreformen und Debatten waren damals auch in anderen Ländern in der Diskussion.

Die schweizerische Publikation fällt genau in diese Zeit und ist in diesen Debatten zu verorten, wobei sie gleichzeitig eine schweizerische Interpretation ‒ einerseits zurückhaltender und konservativer, andererseits technologie- und planungsbegeistert ‒ derselben vornimmt. Sie ist in gewisser Weise ein Gegenstück zu den “Informationen für den Schulbibliothekar”.  Es ist zu vermuten, dass sie ohne die Publikation und die Debatten in der BRD nicht erstellt worden wäre. Gleichzeitig ist sie ein Vorläufer der heute noch fortgeführten, aktuell in der dritten Auflage vorliegenden “Richtlinien für Schulbibliotheken” der Schweizerischen Arbeitsgemeinschaft für allgemeine, öffentliche Bibliotheken (Schweizerische Arbeitsgemeinschaft für allgemeine, öffentliche Bibliotheken 2014).

Das Heft mit 32 Seite umfasst: drei Seiten, die für Schulbibliotheken argumentieren (Seite 2-4), eine Seite mit Richtwerten (die zum Teil aus kantonalen Richtlinien übernommen wurden) (Seite 5), einer Seite mit Angeboten des Schweizerischen Bibliotheksdienstes für Schulbibliotheken (Seite 6), eine Seite mit einem Interview mit einem Lehrer, welcher eine Schulbibliothek aufgebaut hatte (Seite 7), vier Seiten mit Angaben zu Licht und zur Position der Schulbibliothek im Schulhaus (Seite 8-11), 14 Seiten mit insgesamt 11 Beispielen von Schulbibliotheken, wobei eines ohne Namen als Negativbeispiel vorgeführt wird, auch und weil nicht auf die Beratung des Bibliotheksdienstes zurückgegriffen wurde (Seite 12-25), vier Seiten auf denen die Organisation und Durchführung eines Bibliotheksfestes und eines Bibliotheksbasars geschildert wird (Seite 26-29), zwei Seiten mit kantonalen Richtlinien, die sich auf Schulbibliotheken beziehen (Seite 30-31) und abschliessend einer Seite mit Literatur (Seite 31). Insoweit stellt das Heft eine Mischung aus Richtlinien (eher wenigen), Beispielen, die anleiten und motivieren sollen, Argumenten für Schulbibliotheken sowie Werbung für den Schweizerischen Bibliotheksdienst dar. Dabei ist es wichtig anzumerken, dass diese Werbung nicht wirklich mit einer Konkurrenzsituation zu erklären ist. Es gab wohl keinen Anbieter, welcher dem Bibliotheksdienst in Sachen Beratung und Lieferung von bibliotheksfertigen Medien Angebote entgegensetzte. Vielmehr ‒ und darin ähnelt das Heft den “Informationen für den Schulbibliothekar”, dass beständig auf die herausgebende Zentrale Beratungsstelle verwies ‒ scheint die Vorstellung vorgeherrscht zu haben, dass nur mit der Einbindung des Bibliotheksdienstes eine professionelle Schulbibliothek möglich wäre.

Gleichzeitig ist alleine durch die Verteilung offensichtlich, dass versucht wurde, insbesondere durch Beispiele zu überzeugen und Richtwerten eher einen randständigen Ort zuzuweisen. Dies steht zum Beispiel im Gegensatz zu den heutigen Richtlinien für Schulbibliotheken (Schweizerische Arbeitsgemeinschaft für allgemeine, öffentliche Bibliotheken 2014), die mit autoritativ vorgetragenen Zahlen und Angaben überzeugen wollen und auf Beispiele verzichten.

Schulbibliotheken: Die ganze Schweiz, gegen Rückständigkeit und zu viel Fortschritt

Die interessantesten Seiten des Heftes bilden jene, auf denen Argumente für Schulbibliotheken vorgetragen werden. Sie sind gleich am Beginn der Publikation positioniert, auf Seite 2-4. Die Doppelseite 2 und 3 liefert unter der Überschrift “Was sagen sie dazu?” ein auffällig inszeniertes Panorama von Personen, die sich vordergründig für Schulbibliotheken aussprechen. Das ist inhaltlich nicht vollständig zutreffend. Ein genaues Lesen offenbart, dass hier vor allem gegen verschiedene Dinge argumentiert wird. Zwei Beiträge gehen zum Beispiel gar nicht auf Schulbibliotheken ein. Recht schnell wird sichtbar, dass auf diesen beiden Seiten das Bild zu vermitteln versucht wird, dass die “ganze Schweiz” beim Thema Schulbibliotheken grundsätzlich einer Meinung sei. Die einzelnen Personen stellen hier Prototypen dar, die zusammengenommen ein vorgebliches Abbild der Gesellschaft bilden. Dies ist ein in schweizerischen Abstimmungskämpfen zu Volksabstimmungen noch heute bekanntes Verfahren; überraschend ist vor allem, dass es auch hier verwendet wird. Von links nach rechts kommen so zu Wort: Eine Primarschülerin, ein Schüler der achten Klasse, eine Primarlehrerin, ein Primarlehrer, ein Gymnasiallehrer, ein Bibliothekar (genauer: der Direktor der Schweizerischen Landesbibliothek, kein Schulbibliothekar), ein Industrieller und ein Landwirt. Dies stellt, in Abstrichen, ein Bild der “ganzen Schweiz” dar: Intelligenz (Lehrerinnen und Lehrer, Bibliothekar) Industrie, Landwirtschaft; gleichzeitig Männer (überwiegend), wenige (genau zwei) Frauen / Mädchen ‒ ein gedämpfter Fortschritt. Gleichzeitig werden Primarschule und Gymnasium, Schule und Bibliothek, Schülerin und Schüler sowie Lehrerin und Lehrer angeführt: Alle die, die mit Schulbibliotheken in Kontakt kommen. Es soll offenbar der Eindruck einer gemeinsamen Zustimmung erzeugt werden.

Auffällig ist aber auch, das dieses Bild der Schweiz klare Strukturen hat: Die Abgebildeten sind offenbar “richtige” Schweizerinnen und Schweizer, keine Zugewanderten, zumindest keine aus zu fremden Kulturen. (Eventuell ist der Primarlehrer dem Namen nach Österreicher, der Gymnasiallehrer Franzose.) Mädchen und Frauen sind zwar Teil der Gesellschaft, aber in sozial niedrigeren Rollen (die jüngste der Aufzählung und eine Primarlehrerin, während die “wichtigen” Positionen von Männern besetzt sind). Dies ist nicht rein schweiz-spezifisch, auch in anderen Staaten gab es ähnliche Darstellungen der jeweiligen Gesellschaft. Aber erstens ist es hier sinnbildlich so konstruiert, ausgewählt und damit zeigbar und zweitens ist es doch erstaunlich, dass immerhin fünf Jahre nach 1968 solch ein Bild noch als überzeugend angesehen und gedruckt werden konnte.

Interessant ist auch, wie erwähnt, dass sich nur ein Teil der abgebildeten Personen zu Schulbibliotheken äussert. Zu erwarten wäre ein Anpreisen derselben, hingegen gibt es in den Wortmeldungen eher Abgrenzungen. Die Schülerin betont beispielsweise, dass in der Schulbibliothek ein Buch schneller gefunden werden kann, als in einer Klassenbibliothek. Ebenso bezieht die Primarlehrerin gegen Klassenbibliotheken Stellung. Diese Haltung zieht sich durch das gesamte Heft: Offenbar schienen Klassenbibliotheken in den 1970er Jahren in der Schweiz so verbreitet gewesen zu sein, dass sie eine Alternative zur Schulbibliothek bildeten, die negativ besprochen werden musste. Gleichzeitig grenzen der Primarlehrer (mit Verweis auf Paul Ladewig) und der Gymnasiallehrer die moderne Schulbibliothek, die als Freihandbibliothek organisiert ist, von älteren Schulbibliotheken ab, bei denen der Zugang zu den Medien von den Lehrkräften kontrolliert wurde. Neben diesen Äusserungen liefern insbesondere der Industrielle und der Landwirt Schlagworte, die mit Schulbibliotheken selber wenig zu tun haben, aber die eigentümliche Haltung zwischen konservativer Bewahrung und Fortschritt, die der schweizerischen Gesellschaft eigen zu sein scheint, widerspiegeln. Der Landwirt befürchtet ein Abgleiten der Gesellschaft, welches von Öffentlichen Bibliotheken aufgehalten werden soll: “Als Optimist bin ich überzeugt, dass mit dem Weiterausbau bestehender und der Gründung neuer Gemeindebibliotheken wirksame Dämme gegen eine sich abzeichnende geistige Verarmung entstehen können.” (S. 3) Der Industrielle betont ‒ wie dies heute auch getan wird ‒ die vorgebliche Bedeutung des Lernens nach der Schulausbildung, da die Arbeit in der Industrie nur durch ständige Weiterbildung und eigenständiges Weiterlernen zu bewerkstelligen wäre (ohne Bibliotheken in diesem Zusammenhang zu erwähnen). Diese Äusserung ist aus der heutigen Sicht irritierend, da Lebenslanges Lernen oft als neue Entwicklung beschrieben wird. Aber dies ist, wie weiter oben erwähnt, eher dem Vergessen historischer Diskurse zuzuschreiben. Auch in den 1970er Jahren war diese Vorstellung verbreitet, sowohl im Zusammenhang mit Bibliotheken als auch ohne.

Daneben finden sich in den ausgewählten Wortmeldungen zahlreiche Behauptungen, die sich heute so oder so ähnlich in der Literatur als Behauptungen im Bezug auf Schulbibliotheken finden lassen (vgl. dafür als aussagekräftiges Beispiel Kirmse 2012), ohne offenbar vollständig überzeugt zu haben: Die Schulbibliothek könne nur sinnvoll sein, wenn die Schülerinnen und Schüler mehrfach am Tag an ihr vorbeigehen (Primarlehrer), die Schulbibliothek biete mehr Anregung als der Unterricht alleine geben kann (Gymnasiallehrer), wenn die Bibliotheksnutzung in der Schulbibliothek geübt wird, würden Bibliotheken auch im späteren Leben benutzt (Direktor der Landesbibliothek), die Nutzung der Schulbibliothek erhöhe das Selbstbewusstsein jünger Schülerinnen und Schüler (Primarschullehrerin).

SchweizerBibliotheksdienst1973_Seite2_3

(Für grössere Darstellung auf das Bild klicken.)

 

SchweizerBibliotheksdienst1973_Seite4_5

(Für grössere Darstellung auf das Bild klicken.)

 

 

Auf der nächsten Seite findet sich, noch bevor über Richtwerte für Schulbibliotheken berichtet wird, eine Aufzählung von neun Argumenten gegen Schulbibliotheken, die jeweils widerlegt werden. Diese Struktur ist mehrfach interessant. Die Anordnung erscheint als Vorläufer einer Liste, die heute (und auch in früheren Versionen) der schweizerischen Richtlinien für Schulbibliotheken enthalten ist. (Schweizerische Arbeitsgemeinschaft für allgemeine, öffentliche Bibliotheken 2014) Heute sind es allerdings zehn Punkte, genannt “Grundsätze”, die nicht als Widerlegung von Argumenten dargestellt werden, sondern als positive Aussagen über Schulbibliotheken. Sie sind ebenfalls an den Beginn der Richtlinien gerückt, gleich hinter der Einleitung. Sowohl in den aktuellen Richtlinien ‒ die allerdings keinen rechtlichen Stand haben ‒ als auch in der hier besprochenen Publikation aus den 1970ern wird es also offenbar als notwendig angesehen, zuerst von Schulbibliotheken zu überzeugen, bevor überhaupt über die Ausstattung von Schulbibliotheken gesprochen werden kann.

Die Gegenüberstellung von Argumenten und Gegenargumenten ist zudem bedeutsam, da sie vollkommen für die Publikation konstruiert wurde. Es ist nicht sichtbar, ob die Argumente gegen Schulbibliotheken, auf die reagiert wird, überhaupt je wirklich vorgetragen wurden und wenn ja, wie verbreitet sie waren. Sie schienen nur so relevant, dass die Redaktion ihr widersprechen wollte. Hierbei schreibt sie gegen drei Richtungen der Kritik an Schulbibliotheken an: (1) Gegen veraltete Vorstellungen, (2) gegen zu radikale oder progressive Schulreformen und (3) gegen falsche Bilder von Bibliotheken.

Zu (1) gehört zum Beispiel das Argument “Ich möchte wissen, welche Bücher meine Schüler lesen und auch kontrollieren, ob jene dann wirklich auch gelesen werden.” (S. 4), das Argument, dass Kinder bei der Buchauswahl beraten werden müssten und sie von der Ordnung einer zu grossen Bibliothek verwirrt wären. Zu (2) gehören Einwürfe, die wieder modern klingen, aber als zu radikal (und in einer teilweise antiquierten Sprache): “Das Medium Buch ist sowieso nicht mehr zeitgemäss. Wir müssen jetzt endlich an echte Schulreformen denken, damit wir nicht als Ewiggestrige dastehen” (S. 4), “Wir müssen jetzt alle Kräfte und Mittel auf die Schulkoordination konzentrieren” (S. 4), “Nur Technik und Elektronik vermögen einen veralteten Schulbetrieb wieder aufzumöbeln. Darum her mit Television, Audiovision, Videorecorder, Sprachlabor und anderen Schikanen!” (S. 4). Zu (3) schliesslich gehören Vorwürfe, “Bibliothekare [seien] verstaubte Outsider, unverbesserliche Idealisten, die stur ihrem Steckenpferde frönen” (S. 4) und Bibliotheken seien zu kompliziert. In den Gegenargumenten für Schulbiliotheken wird gegen zu radikal neue und gegen zu veraltete Haltungen eine moderne ‒ und explizit mit Hilfe des Schweizerischen Bibliotheksdienst aufgebaute ‒ Schulbibliothek skizziert, die darauf vertraut, dass auch Schülerinnen und Schüler im jüngsten Alter mit ihr umgehen können, die diesen Kindern die Freiheit gibt, auch einmal “ein Buch falsch [auszuwählen]” (S. 4) (das dann immerhin gelesen würde) und welche die “Schulreform” (S. 4) darstellen würde, auf die sich alle einigen könnten und die vor allem das Selber-Bilden der Schülerinnen und Schüler unterstützt, die sich gegen Technologie abgrenzt und gleichzeitig modern wäre: “Zeitgemässe, moderne Bibliothekare aber versuchen stets am Puls der Zeit zu sein, haben eine ausgesprochene Nase für alles Neue und Kommende, sind beweglich und stets bereit zu sichten, zu ordnen und zu entscheiden.” (S. 4)

Es ist klar, dass dies vor allem das Bild ist, dass der Schweizerische Bibliotheksdienst von Schulbibliotheken verbreiten will. Auffällig ist auch hier, dass vieles, aber nicht alles, ebenso über heutige moderne Schulbbibliotheken (oder Bibliotheken im Allgemeinen) behauptet wird. Beispielsweise werden Bibliotheken heute als zukunftsgerichtet beschrieben, aber offenbar auch in den 1970er Jahren. Die Freiheit der Nutzerinnen und Nutzer steht im Mittelpunkt nahezu aller Beschreibungen von modernen Bibliotheken, sowohl heute als auch in den 1970er Jahren. (Insoweit ist die Behauptung, dies sein eine relativ neue Entwicklung, mit Vorsicht zu geniessen.) Ebenso sind die falschen Meinungen, von denen sich abgegrenzt wird, ähnlich. Zu radikales (“Ende der Bücher”) wird ebenso verworfen wie zu rückwärtsgewandtes (“Kontrolle”). Eine Veränderung ist heute die weitgehende Akzeptanz von Technik in der Bibliothek. Obwohl sich dies Bibliotheken oft selber zurechnen, lässt sich auch fragen, ob die Haltung zu technischen Lösungen nicht eventuell doch zum Teil auch von der Haltung der Gesamtgesellschaft zu solchen Lösungen abhängt. Die Ablehnung technischer Lösungen war in den 1960er und 1970er Jahren auch gesamtgesellschaftlich verbreiteter, so wie in der hier diskutierten Publikation; während sie heute in Gesellschaft und Bibliothek grundsätzlich akzeptiert sind.

Überzeugen mit Beispielen

Im Gegensatz zu den dichten und stark ausgewählten Argumenten um Schulbibliotheken, fallen die konkreten Vorgaben für Schulbibliotheken relativ kurz und übersichtlich aus. Dies überrascht vor allem im Vergleich mit den heutigen Richtlinien, die grossen Wert auf Vorgaben und Zahlen legen. In “Planung von Schulbibliotheken” beschränken sich diese auf sechs Seiten, eine Tabelle, in der einige Werte zusammengetragen sind, teilweise ohne Quelle und Begründungen, teilweise mit Verweis auf Richtlinien in den Kantonen Bern, Zürich und Luzern sowie ‒ und hier schliesst sich der Kreis wieder ‒ der BRD. Während die erwähnten kantonalen Bestimmungen auf den letzten Seiten der Broschüre zusammengetragen sind, ist nicht ganz klar, welche Wert aus der BRD zitiert werden. Im weiter oben genannten deutschen Projekt gab es Vorschläge, aber keine verbindlichen Richtlinien. Die Angaben beschränken sich auf die Anzahl von Büchern (keine anderen Medien, nicht einmal Zeitschriften), Möbiliar, kurzen Angaben zu Licht, Raumgrösse und Lage der Schulbibliothek im Schulhaus. Die Preise mögen erstaunen (1000 bibliotheksfertige Bücher für 15000 CHF, als im Durchschnitt 15 CHF pro Buch sind heute nicht vorstellbar), aber ansonsten lässt sich insbesondere die Tabelle auf Seite 5 als Kern der heutigen Richtlinien ansehen ‒ obwohl sie das nicht ist, da die erste Aufgabe der Richtlinien für Schulbibliotheken erst im Jahr 2000 erschienen. Eventuell ist die Aufzählung von Buchbestandsgrösse und Grundmöbiliar auch einfach seit Längerem im Denken über Bibliotheken in der Schweiz verankert. Auf der folgenden Seite verweist der Schweizerische Bibliotheksdienst auf eigene Angebote für Bibliotheken wie zum Beispiel seinen Neuerscheinungsdienst.

Zwischen diesen Angaben findet sich ein längeres Interview mit einem Leiter einer Schulbibliothek ‒ ohne Namen oder Ort, insoweit ist nicht ganz ersichtlich, wie sehr oder wenig das Interview inszeniert ist, ob es nicht vielleicht sogar gänzlich erfunden wurde, um ein offenbar die Redaktion bedrängendes Problem anzusprechen ‒ zu den Problemen bei der Gründung derselben. Erstaunlich ist zumindest, dass der befragte Leiter genau die Äusserungen tätigt, welche der Schweizerische Bibliotheksdienst mit der gesamten Publikation vermitteln möchte. Die Unterstützung durch den Bibliotheksdienst (bibliotheksfertige Bücher, Normen) wird hervorgehoben, die Schulbibliothek wird als Institution beschrieben, die alle überzeugte, als sie dann einmal eingerichtet war, es wird eine Professionalisierung des Personals angemahnt (“Sehr wichtig ist, dass sich eine Person für die Bibliothek verantwortlich fühlt und den ganzen Betrieb organisiert und leitet.”, S. 7), kantonale Empfehlungen für Schulbibliotheken werden erwähnt, aber angemahnt und gehofft, dass diese in Zukunft stärker institutionalisiert und mit einer finanziellen Regelung verknüpft würden. Dazwischen reflektiert der befragte Leiter, dass der Aufbau einer Schulbibliothek zeitweise gegen Behörden durchgesetzt werden muss und schwierig sein kann. Im Gesamten liest sich das Interview so, als wäre es explizit daraufhin konstruiert worden, vor allem Lehrpersonen dazu aufzufordern, den Aufbau von Bibliotheken auch gegen Widerstände durchzusetzen und gleichzeitig auf weitergehende Regelungen zu drängen. Es liest sich eher wie der Teil einer Propagandakampagne, der Authentizität vermitteln soll, als wie ein offen geführtes Interviews.

SchweizerBibliotheksdienst1973_Seite10_11

(Für grössere Darstellung auf das Bild klicken.)

 

SchweizerBibliotheksdienst1973_Seite22_23

(Für grössere Darstellung auf das Bild klicken.)

 

 

Relevanter als das Interview sind für die Publikation offenbar die elf dargestellten Beispiele von Schulbibliotheken. Auch diese sind selbstverständlich mit klarem Ziel ausgesucht worden. Vorgestellt werden, zumeist auf einer Seite, je eine Schulbibliothek, jeweils mit einem sehr kleinen Informationsfeld mit einigen Grunddaten zur Bibliothek, einem sehr kurzen Text, zwei bis drei Bildern aus der Bibliothek und einem Grundriss. Dieser Grundriss nimmt in den meisten Fällen den grössten Raum der jeweiligen Darstellung ein. Es ist zu vermuten, dass er auch als der überzeugendste Teil angesehen wurde. In einigen Fällen wurde beispielsweise auf Bilder aus der Bibliothek verzichtet, aber nie auf den Grundriss.

Die Auswahl der Beispiele wird nicht begründet, es ist aber selbstverständlich ein Plan zu vermuten. So umfassen die Beispiele die wichtigsten in der Schweiz vorkommenden Schultypen (Primarschulen, Sekundarschulen, Untergymnasien, Gymnasien), allerdings keine Berufsschulen. Auffällig ist, dass sich alle Beispiel in urbanen Gegenden ‒ grösseren Städten wie Luzern und Bern oder Gemeinden im Einzugsbereich solcher Städte ‒ befinden. Der ländliche Raum ist vollkommen ausgelassen. Sicherlich waren Schulbibliotheken in den Klein- und Kleinstschulen des ländlichen Raumes auch in den 1970er Jahren nicht so gut ausgebaut, wie im städtischen Raum. Angesichts dessen, dass die Publikation auf den ersten Seiten den Eindruck zu vermitteln versucht, die gesamte Schweiz zu umfassen, ist dies aber erstaunlich. Offenbar wird die moderne Schulbibliothek in den Städten verortet, die Schulen in den Dörfern und Gebirgsstädten scheinen auf sich allein gestellt.

Grundsätzlich dienen die Beispiele dazu, die zuvor in den kurzen Ausführungen zu Richtlinien und Vorgaben getroffenen Aussagen noch einmal, auf der Basis der existierenden Realität, zu wiederholen. Offensichtlich wurde davon ausgegangen, dass die Richtlinien alleine keine ausreichende Argumentation bilden. Die reine Zahl wird ergänzt durch die gebaute Bibliothek. Dies hat sich heute offenbar geändert, die aktuellen Richtlinien kommen ohne solche Beispiele aus, dafür begründen sie einige Zahlen stärker. (Schweizerische Arbeitsgemeinschaft für allgemeine, öffentliche Bibliotheken 2014)

Die Frage ist allerdings, an wenn diese Argumentation mit Beispielen gerichtet wurde. Sollten damit Personen überzeugt werden, Bibliotheken zu bauen, die vorher Schulbibliotheken abgelehnt hatten? Sollte für bestimmte Bibliothekscharakteristika geworben werden? Letzteres drängt sich bei einem negativen Beispiel auf, dass ohne Namen in der Mitte der Beispiele integriert wurde und zwei Druckseiten (S. 14-15) einnimmt. An diesem Beispiel wird in gewisser Weise vorgeführt, was offenbar passiert, wenn sich nicht mit Beratungsfragen an den Schweizerischen Bibliotheksdienst gerichtet würde. Dem Beispiel ist der Auszug aus einem Brief des Geschäftsführers des Bibliotheksdienstes beigegeben, in welchem “grosse Enttäuschung, ja Bestürzung über die Gestaltung der Bibliothek” (S. 14) geäussert wird. Der Brief massregelt weiterhin, dass die mögliche Hilfe abgelehnt wurde:

“Vor mehr als Jahresfrist trat Herr … in Kontakt mit uns, um sich betreffend Einrichtung des Raumes beraten zu lassen.

Wir waren bereit, an Stelle der vorgelegten völlig unbrauchbaren Möblierungsskizze des Architekturbüros auf unsere Kosten durch unseren Innenarchitekten einen detaillierten Grundrissplan ausarbeiten zu lassen. Wir wären Ihnen bei der Realisierung gerne mit Rat und Tat und ‒ sofern erforderlich ‒ sogar mit finanziellen Zuschüssen zur Seite gestanden. Der Plan wurde in der Folge ohne unser Wissen willkürlich verändert. Auf des öftern telefonisch angeregte Kontakte mit uns schienen weder Herr … noch Herr … irgendwelchen Wert zu legen: dabei hätten ihnen Anregungen von Bibliotheksfachleuten zumindest kaum geschadet.” (S. 14)

Weiterhin werden detailliert einzelne Fehler in der Planung aufgeführt (Bodenbelag unzweckmässig, zu viele Trennwände für den kleine Raum, kein Blick auf die Kinderecke und anderes) und sogar ein Grundriss der jetzigen Situation dem Grundrissvorschlag des Bibliotheksdienstes gegenübergestellt. Grundsätzlich ist die angriffige Sprache die verwendet wird, um das Beispiel als schlechtes zu kennzeichnen, erstaunlich (Wer genau wird eigentlich angegriffen, wer gemassregelt? Was ist die Gefahr, gegen die argumentiert wird? Fremde Architekturbüros? Uneinsichtige Schulen?). Recht klar ersichtlich ist aber, dass die Meinung etabliert werden soll, dass nur der Schweizerische Bibliotheksdienst in der Lage wäre, Schulbibliotheken zu planen (und gleichzeitig zu bewerten, was gute und schlechte Schulbibliotheken sind).

 

Die letzten beiden Beispiele, denen erstaunlich viel Platz von vier Seiten eingeräumt wurden, stellen keine fertig Schulbibliothek vor, sondern die Planung zweier Benefitzveranstaltungen für Schulbibliotheken ‒ ein Oktoberfest an einer Schule und ein Bibliotheksbasar. Beide Veranstaltungen schlossen mit einem Gewinn ab (Oktoberfest 63000 CHF, Basar 12524.15 CHF ‒ während 1000 bibliotheksfertige Bücher, wie erwähnt, 15000 CHF kosten). Insbesondere das Oktoberfest wird bis in kleine Details (Terminfindung so, dass die Menschen ihren Lohn noch nicht ausgegeben oder für andere Feste verplant haben etc.) beschrieben. Offenbar war es weiterhin eine Aufgabe, trotz finanziellen Zuschüssen, die der Bibliotheksdienst gewährte (siehe Brief im “schlechten Beispiel”), die Finanzierung von Schulbibliotheken auf anderen Wegen sicherzustellen. Die ausführliche Beschreibung lässt vermuten, dass es relativ normal war, dies durch Benefitzveranstaltungen, und nicht über ein regelmässiges Budget, zu sichern, was in einem gewissen Widerspruch zur restlichen Publikation steht, in welcher der Anspruch vorgetragenen wird, Bibliotheken zu bauen und den Eindruck entstehen lässt, dass die grundsätzliche Finanzierung der meisten Einrichtungen gesichert sei.

 

Abgeschlossen wird die Publikation mit Richtlinien für Schulbibliotheken aus den Kantonen Bern und Zürich sowie betreffenden Ausschnitten aus dem Erziehungsgesetz des Kantons Luzern sowie einer kurzen Literaturliste, wobei auf dieser das Buch von Doderer et al. (1970) und die “Informationen für den Schulbibliothek” prominente Plätze einnehmen. Aus der Schweiz konnten Artikel und Handreichungen aus den gleichen Kantonen ausgewiesen werden, aus denen auch die dargestellten Richtlinien stammen. Zudem wurden einige eher entfernt relevante Publikationen aufgenommen.

Fazit

“Planung von Schulbibliotheken” stellt eine erstaunliche Publikation aus der Schweiz der 1970er Jahre dar. Sie ist getragen von Anspruch des herausgebenden Schweizerischen Bibliotheksdienstes, die einzige Einrichtung in der Schweiz zu sein, welche Schulbibliotheken unterstützen und bewerten könne. Gleichzeitig ist die Publikation zu verorten in gesellschaftlichen Entwicklungen, die versuchten (und weiter versuchen), einen Ausgleich zwischen schweizerischer Identität, konservativer Grundhaltung und Fortschritt zu schaffen. Dieser Anspruch zeigt sich insbesondere auf den ersten Seiten des Heftes.

Wichtig ist, dass offenbar davon ausgegangen wurde, dass auf mehreren Wegen von Schulbibliotheken überzeugt werden musste: Mittels direkten Argumenten, mittels Richtzahlen, mittels zahlreichen Beispielen und mittels amtlich erlassener Richtlinien. Offenbar war es nicht möglich, allein auf eine Form der Argumentation zu vertrauen.

Die Grundsätze, die für Schulbibliotheken dargelegt werden, erscheinen in weiten Teilen, aber nicht zu hundert Prozent, die gleichen zu sein, wie sie auch heute vorgetragen werden. Das heisst nicht, dass sie falsch wären; aber offenbar überzeugten sie nicht vollständig. Immerhin gibt es auch heute in der Schweiz zahlreiche Schulen ohne Schulbibliothek (wobei es nur für einige Kantone Zahlen gibt und diese nicht unbedingt öffentlich zugänglich sind). Gleichzeitig ist auch eine Anlehnung an deutsche Debatten der frühen 1970er Jahre zu konstatieren.

Auffällig sind mehrere Dinge, die in der Publikation fehlen: der ländliche Raum wird nicht betrachtet, obwohl dies in der Schweiz immer relevant ist; es wird weder eine kontinuierliche Diskussion zwischen Schulbibliotheken über deren Ausrichtung erwähnt noch eine solche vorgeschlagen, vielmehr versteht sich der Bibliotheksdienst selber offenbar als ausreichend kompetent, um Aussagen zu treffen; es wird nur von Deutschschweizer Schulbibliotheken geredet und sich an bundesdeutsche Debatten angelehnt, die drei anderen Sprachräume kommen in der Publikation nicht vor (nicht einmal die Richtlinien aus Bern, die gewiss zweisprachig vorlagen, sind in französisch abgedruckt), ebenso werden Debatten in den anderen angrenzenden Statten nicht referenziert, auch nicht in der Literaturliste.

Es ist, wie gesagt, eine erstaunliche Publikation, sowohl als Vorläufer heutiger Richtlinien als auch als schweizerische Reaktion auf bundesdeutsche Debatten und Projekte.

Literatur

Anonym (1973a) / Verordnung über die Schulbibliotheken: Ein weiteres Beispiel aus der Schweiz. In: Informationen für den Schulbibliothekar (1973) 3, 19–21

Anonym (1973b) / „Die Kantonalen Richtlinien für Schulbibliotheken“: Ein Beispiel aus der Schweiz. In: Informationen für den Schulbibliothekar (1973) 3, 17–19

Doderer, Klaus ; Aley, Peter ; Merz, Velten ; Müller, Helmut ; Nicklas, Hans W. ; Nottebohm, Brigitte ; Schulze-Guttermann, Jutta & Siegling, Luise (1970) / Die moderne Schulbibliothek : Bestandsaufnahme und Modell ; Untersuchungen zur Situation der Schulbibliotheksverhältnisse in der Bundesrepublik und in West-Berlin ; Vorschläge zu ihrer Verbesserung. (Schriften zur Buchmarkt-Forschung; 19). Hamburg: Verlag für Buchmarkt-Forschung, 1970

Kirmse, Renate (2012) / Mission impossible : Oder: Vom Aufbau einer Schulbibliothek in 154 Tagen. In: Bibliotheksdienst 46 (2012) 11, 894–902

Lutz, Brigitte ; Schuldt, Karsten (2013) / Vergleich von Richtlinien für Schulbibliotheken. In: kjl&m. Kinder-/Jugendliteratur und Medien in Forschung, Schule und Bibliothek 65 (2013) 4, 74–78

Müller, Hans A. (1974) / Eine schweizerische Schulbibliotheksverordnung und ihre Auswirkungen. In: Informationen für den Schulbibliothekar (1974) 5, 23–24

Schuldt, Karsten (2012a) / Doppelarbeit und Wiederholungen beim Versuch, Schulbibliotheksnetzwerke aufzubauen. In: LIBREAS. Library Ideas 8 (2012) 20, http://libreas.eu/ausgabe20/texte/03schuldt.htm

Schuldt, Karsten (2012b) / Schulbibliotheken in Der Berner Bibliothekar bzw. Berner Bibliotheken / Bibliothèques du canton de Berne (Zur Geschichte der Schulbibliotheken, VI). Blog, 21.02.2012, https://bildungundgutesleben.wordpress.com/2012/02/21/schulbibliotheken-in-der-berner-bibliothekar-bzw-berner-bibliotheken-bibliotheques-du-canton-de-berne-zur-geschichte-der-schulbibliotheken-vi-2/

Schuldt, Karsten (2011a) / Schülerbüchereien in der DDR. Die Artikel aus Der Bibliothekar (Zur Geschichte der Schulbibliotheken, IV). Blog, 24.03.2011, https://bildungundgutesleben.wordpress.com/2011/03/24/schulerbuchereien-in-der-ddr-die-artikel-aus-der-bibliothekar-zur-geschichte-der-schulbibliotheken-iv/

Schuldt, Karsten (2011b) / Schulbibliotheksprojekt in Weinheim/Bergstraße, 1981-84 (Zur Geschichte der Schulbibliotheken, III). Blog, 15.03.2011, https://bildungundgutesleben.wordpress.com/2011/03/15/schulbibliotheksprojekt-in-weinheimbergstrase-1981-84-zur-geschichte-der-schulbibliotheken-iii/

Schuldt, Karsten (2011c) / Ein Schulbibliotheksbuch aus der DDR (Zur Geschichte der Schulbibliotheken, II). Blog, 26.02.2011, https://bildungundgutesleben.wordpress.com/2011/02/26/ein-schulbibliotheksbuch-aus-der-ddr-zur-geschichte-der-schulbibliotheken-ii/

Schuldt, Karsten (2011d) / Schulbibliothekarische Arbeitsstellen, 1970-2000. Eine Literaturrecherche (Zur Geschichte der Schulbibliotheken, I). Blog, 10.01.2011, https://bildungundgutesleben.wordpress.com/2011/01/10/schulbibliothekarische-arbeitsstellen-1970-2000-eine-literaturrecherche-2/

Schweizerische Arbeitsgemeinschaft für allgemeine, öffentliche Bibliotheken (2014) / Richtlinien für Schulbibliotheken: Bibliotheken, Mediotheken, Informationszentren an Volksschulen und Schulen der Sekundarstufe II ; Grundsätze, technische Daten und praktische Beispiele. Aarau: Schweizerischen Arbeitsgemeinschaft für allgemeine, öffentliche Bibliotheken, 2014, http://www.sabclp.ch/images/Richtlinien_Schulbibliotheken_2014.pdf

Schweizer Bibliotheksdienst (1973) / Planung von Schulbibliotheken. In: Informationsblatt der Genossenschaft Schweizer Bibliotheksdienst (Oktober 1973) 3

Zentrale Beratungsstelle für das Schulbibliothekswesen in der BRD (1972-1974) / Informationen für den Schulbibliothekar. Frankfurt am Main: Institut für Jugendbuchforschung

(Zitat, 1905): Die Schulbibliothek sollte erziehen. Die Schulbibliothek sollte eine Klassenbibliothek sein.

In Bibliotheken und auch Schulbibliotheken ist es heute nur noch selten bewusst, dass die Form der Bibliothek eine historisch gewachsene ist, die sich mit den unterschiedlichen Ansprüchen und Diskursen, in denen Bibliotheken sich stellen und stellten, verändert. Die offene Freihandbibliothek, welche versucht, die Wünsche der Nutzerinnen und Nutzer zu erfüllen, die Bewertung des Lesens als solches und die Vorstellung, dass Bibliothek qua ihrer Existenz zur Bildung beitragen, sind nicht so selbstverständlich, wie es heute erscheinen mag. Aber: Bibliotheksgeschichte ist ein seltenes Thema geworden. Und selbst die Bibliotheksgeschichte, die noch betrieben wird, stellt Bibliotheken – mit der gewichtigen Ausnahme derjenigen, die sich mit der Geschichte der Bibliotheken im Nationalsozialismus befassen – gerne sehr positiv dar.

Das ist so nicht ganz richtig. Anbei ein langes Zitat, genauer an gesamtes Vorwort, aus einem 1905 erschienen Katalog für Schulbibliotheken. (Es handelt sich um die 4. Auflage, die erste erschien Ende des 19. Jahrhunderts, wobei in den Bibliothekskatalogen nur noch die 2. (1878), 3. (1886) und 4. (1905) Auflage nachzuweisen ist. Die erste muss zuvor erschienen sein.) Der Katalog stellt eine annotierte und geordnete Liste von Büchern dar, welche laut dem Verfasser in einer Schülerbibliothek stehen sollten. Zugleich findet sich eine Liste von Büchern, die explizit nicht in einer Schülerbibliothek vorhanden sein sollten. Das gesamte Buch umfasst dabei 166, eng und klein beschriebene Seiten. Heute werden solche Empfehlungslisten kaum noch erstellt, war aber bis vor einigen Jahrzehnten verbreitet. Insoweit ist es wenig erstaunlich, dass es ein solches Buch, immerhin in vier Auflagen, gab. Es zeigt aber, dass Schulbibliotheken schon lange ein Thema sind. Und es zeugt selbstverständlich von einem gewissen Geist, in dem die Pädagogen und andere sich zuschreiben, darüber entscheiden zu können, was andere lesen sollen und was sie lieber – weil es schlecht für sie wäre – nicht lesen sollten.

Was das Zitat ausmacht, ist die Darstellung eines Denkens von Lehrern und Volksbildnern und einiger Fragestellungen im Umkreis von Schulbibliotheken, die damals offenbar keine aussergewöhnliche Meinung darstellten. Dabei muss man im Hinterkopf behalten, dass auch Ende des 19. Jahrhunderts die im Schulwesen aktiven daran arbeiteten, die Schulen möglichst gut zu führen, die Kinder und Jugendlichen möglichst sinnvoll und nachhaltig zu lehren. Das alles mit bestem Wissen und Gewissen geschrieben worden.

Da das Buch wohl selten jemand in die Hand nehmen wird, würde ich dieses Vorwort gerne als Dokument hier zur Verfügung stellen. (Die gesperrt ausgezeichneten Teile sind hier kursiv dargestellt, ansonsten wurde alles belassen.) Es ist auffällig:

  1. Das Georg Ellendt, der Verfasser, von der moralischen Panik um „schlechte Literatur“ und das „Viellesen“ befallen ist. Schlechte Literatur, so die Ansicht, die er als pädagogisch abgesichert zitiert, würde die Kinder und Jugendlichen krank machen. Das würde heute niemand mehr laut sagen und viele noch nicht mal denken; bei Ellendt ist dies noch bestimmendes Thema. Alle Krankheiten der Moderne haben mit der modernen Literatur zu tun. Elternhäuser, die auf die Literatur ihrer Kinder achten, würde auch Kinder mit besseren und regelmässigeren Leistungen haben.
  2. Die Schulbibliothek ist bei Ellendt – wie auch die Schule – eine unbedingte Erziehungsanstalt, welche den Auftrag hat, den Kindern und Jugendlichen gute Literatur nahezubringen. Aber nicht als direkten Zwang, sondern mit Auswahl, Beratung, Empfehlung. Eine Haltung, welche sich durch die gesamte Schul- und Bibliotheksdiskussion seit Beginn der Moderne zieht. Nicht in Ellendts Text, aber in vielen anderen, wird sogar direkt ein Kampf gegen Leihbibliotheken (also kommerziell organisierte Bibliotheken und Ausleihgeschäfte) geführt. Die Diskussion ist wohl erst wirklich in den 1960er, 1970er Jahren verschwunden, zumindest im deutschsprachigen Raum.
  3. Auffällig auch die Angst vor der Phantasie. Zu viel Anregung in der Literatur ist für Ellendt nicht gut, eine Literatur, die „Phantasiereize“ bedient, abzulehnen. Heute wird Literatur explizit für solche Reize gelobt.
  4. Gerade im letzten Teil, den sieben Thesen zu Schulbibliotheken, werden die Unterschiede zu heutigen Diskussionen, aber auch die Gemeinsamkeiten offensichtlich. Gemeinsamkeit ist die Forderung nach ausreichender Finanzierung der Schulbibliotheken durch die Schule sowie die Beachtung durch die Direktion. Ein wichtiger Unterschied ist allerdings die strikte Trennung der Bibliothek Stufen und Abteilungen. Keine Gesamtbibliothek, sondern eine nach Klassen gestaffelte, die zudem getrennt betreut – allerdings technisch gemeinsam organisiert – würden, ist für Ellendt das Ideal. Ein Ideal, dass er nicht einmal richtig begründet. Für ihn ist es offenbar selbstevident, das Kinder und Jugendliche einer Schulklasse ein bestimmte Stufe an Literatur verarbeiten können und sollen. Dies ist eine Haltung, die heute gänzlich abgelehnt wird. Schulbibliotheken werden als Gesamteinheit angestrebt, den Schülerinnen und Schülern werden unterschiedliche Interessen und Lerngeschwindigkeiten zugestanden.

Wie gesagt fällt Ellendt mit seiner Haltung nicht aus der damaligen Diskussion heraus, auch wenn er durch sein grosses Engagement auffällt. Der Text ist ein Blick zurück in eine Zeit mit anderen Idealen und anderen Schulbibliotheken, der vor allem auch daran erinnert, wie sehr die heutigen Diskussionen an die heutige Diskurse gebunden und Verhandlungssache sind. Es gibt keine „die Schulbibliothek“, sondern mit der Gesellschaft wechselnde Vorstellungen von – unter anderem – Schulbibliotheken. Das mag eine banale Feststellung sein, aber solche Texte erinnern meiner Meinung nach fühlbar daran.

 

 

 

 

„Vorwort

 

Seit Hülsmanns trefflicher Abhandlung Über Schülerbibliotheken (Progr. Duisburg 1855), die leider zuwenig bekannt ist, obwohl sie nach mehr als einer Seite hin auch heute noch ihren vollen Wert behalten hat, ist man wiederholt der Frage über die Einrichtung und Verwaltung der Schülerbibliotheken nähergetreten, ohne doch, wie es scheint, zu allgemein befriedigenden und bindenden Resultaten gelangt zu sein.

Darüber freilich ist man einig, daß die Schülerbibliotheken einen integrierenden Teil des Organismus unserer höheren Lehranstalten zu bilden haben, und daß ihr Zweck darin bestehe, den Unterricht und die erziehende Tätigkeit der Schule zu unterstützen, den Schülern einen angenehme Unterhaltung zu gewähren und sie zugleich anzuregen und zu gewöhnen, einen geistige Befriedigung in häuslicher, ihre allgemeine Bildung fördernder Lektüre zu finden, – aber über alle übrigen Fragen, vor allem über Ausdehnung, Zusammensetzung und Verwaltung der Bibliothek gehen die Ansichten doch mehr oder weniger auseinander.

Daß die Einrichtung von Schülerbibliotheken im vollkommensten Einklange und Zusammenhange mit dem ganzen Begriffe unserer heutigen Jugendbildung steht, kann wohl niemand anzweifeln, der nur überhaupt einmal darüber nachgedacht hat, warum die Schule zu den vielen Pflichten, welche ihr schon obliegen, noch die weitere sich aufgebürdet habe, auch für die häusliche Lektüre ihrer Schüler zu sorgen. Und doch wird gegen kein Streben der Schule so viel wissentlich und unwissentlich gefehlt, wie gerade gegen das mit den Schülerbibliotheken verbundene. Denn – um zu schweigen von der sehr oft verfehlten Wahl der Weihnachts- und Geburtstagsbücher – wie soll man es anders nennen, wenn in sehr vielen Familien ‚die Gartenlaube‛ oder ‚Über Land und Meer‛ u.a. mit ihren für die Jugend ungehörigen Erzählungen die Erholungslektüre für jung und alt bilden, wenn ein Quartaner seinen Eltern und Geschwistern ‚Ebers‘ Uarda‛ vorliest, wenn Tertianer Hackländersche Romane in die Hände fallen können, und wenn es möglich ist, daß Schüler die ‚sämtlichen Werke‛ unserer älteren und neueren Romanschriftsteller von Auerbach bis Zschocke zu ihrer Hauptlektüre machen dürfen. Das ist nicht die Regel, es sind aber ebensowenig vereinzelte Fälle, – und wie es die Pflicht der Schule ist, zu warnen und nach Kräften derartigen Ausschreitungen entgegenzuarbeiten, so ist es vor allem Pflicht des Hauses, mit größter Sorgfalt die ungeeignete Lektüre der Jugend vorzuenthalten und bei der Auswahl des Lesestoffes in Übereinstimmung mit der Schule zu verfahren. Denn diese will ja gern der Neigung unserer leselustigen Jugend für die Stunden, welche von häuslichen Arbeiten und häuslichem Verkehr, von erholenden Beschäftigungen und Sparziergängen fast täglich erübrigt werden, in ausreichender Weise entgegenkommen, indem sie für belehrende oder unterhaltende Lektüre im besten Sinne des Wortes, angemessen dem Alter ihrer Schüler, sorgt. Aber wie in dem Unterricht selbst, will sie bemüht sein, auch außerhalb desselben fernzuhalten jede verzettelnde und abziehende Zerstreuung, welche hier so oft durch das Lesen von Büchern entsteht, die entweder der geistigen Fassungskraft des Knaben in keiner Weise entsprechen, oder durch ihren unpassenden Inhalt nichts oder nur Phantasiereiz zurücklassen.

Sicherlich werden im allgemeinen die Gefahren übel gewählter und falsch geleiteter Lektüre unterschätzt, einmal, weil die Folgen nicht überall gleich sichtbar werden, dann aber auch, weil die verschiedenen Individualitäten verschiedene Wirkungen bedingen, die im einzelnen Falle sich oft schwer beurteilen lassen. Daß Gefahren vorhanden sind, ist von der Pädagogik längst allseitig anerkannt, und Kühner [Fussnote: C. Kühner, Pädagogische Zeitfragen. Frankfurt a.M., Sauerländer. 1863 (S. 98-134: Gefahren moderner Jugendlektüre).] urteilt nicht zu scharf, wenn er speziell von der modernen Jugendliteratur sagt, sie wirke mit stärken Reizen auf die Jugend, als irgend eine andere pädagogische Institution sie zu üben vermöge oder zu üben berechtigt sei, und führe in unablässiger Folge immer neue Phantasie- und Gemütserregungen und immer neue, bunt durcheinander gehende Vorstellungen der viellesenden Jugend zu. Und er hat Recht, ‚die Jugendliteratur ist in unseren Tagen zu einer Macht geworden, die unberufen, aber mit unermeßlichem Einflusse in die Erziehung fast der gesamten Jugend sich eindrängt und in weiterer Folge auf die Bildung der ganzen Nation einwirken muß. Wer aber den Spuren dieser Wirkung nachgeht, der wird sie deutlich genug in den Symptomen der Zerfahrenheit, Blasiertheit, Puerilität unserer Jugend und in entsprechenden Krankheiten unserer Zeit überhaupt erkennen. Man könnte sich versucht finden, die Privatlektüre vollständig aus unserm Erziehungsplane zu streichen; und in der Tat würde, wenn man damit unsere ganze spezifische Jugendlektüre beseitigte, der Gewinn weit größer sein als der Verlust. Aber eine unbefangene Betrachtung muß uns lehren, daß jener Notstand nur durch Ausartungen der Literatur und des auf sie gerichteten Lesetriebes entstanden ist und nicht schlechthin durch Verbote, sondern nur durch die Gegenwirkung einer guten Lektüre beseitigt werden kann. Je dringender die Gefahr ist, die wir in der Jugendliteratur der Gegenwart und, setzen wir hinzu, in unserer sogenannten schönen Literatur überhaupt erblicken, um so entschiedener fordert die Pflicht der Pädagogik, daß sie im Schlechten ein Gegengewicht im Guten gebe. ›Wir müssen den Jüngling lesen lehren, indem wir ihm jetzt das Gute und Schöne zuführen, damit ihn künftig das Geschmacklose und Unsittliche durch sich selbst zurückstoße.‹ (Herbart.)Die Aufgabe muß daher dahin gerichtet sein, daß eine gute Jugendlektüre beschafft und die gute gut geleitet werde.– Das sind Sätze, von denen zu wünschen ist, daß sie auch in häuslichen Kreisen volle Beherzigung fänden. Geschähe das, so würde die Schule in vielen Fällen weniger mit Träumerei und mangelnder Arbeitslust ihrer Zöglinge zu kämpfen haben, die Eltern aber würden sich an besseren Leistungen und gleichmäßigeren Fortschritten ihrer Söhne erfreuen können.

Mag nun die Zeit nahe oder ferne sein, in der auch in allen derartigen nicht auf der Oberfläche liegenden Fragen die Schule auf völlige Übereinstimmung mit dem Hause rechnen darf: in jedem Falle erscheint es dringend geboten, rechtzeitig den möglichsten Einfluß und Nachdruck aufzuwenden, um der Gewöhnung an ungeeignete Lektüre entgegenzuarbeiten.

Das kann aber nur dann geschehen, wenn bei unseren höheren Lehranstalten die Schülerbibliotheken bereits mit Sexta (nicht, wie das von manchen Gymnasien versucht ist, schon mit der Septima, aber ebensowenig erst mit Quinta) beginnen und stufenmäßig die Klassen begleiten, damit von da an, wo der Lesetrieb zu erwachen pflegt, die Schule die Mittel besitze, die Knaben ‚lesen zu lehren‛.

Im welchem Umfange übrigens der untersten Stufe die kleine Zahl der für sie gewählten und geeigneten Bücher zugänglich zu machen wäre, bliebe ja dem Belieben der einzelnen Schulen anheimzustellen. Im ganzen würde es sich vielleicht empfehlen, nur für das Winterhalbjahr die häuslichen Freistunden durch Gewährung von Büchern zu verkürzen, da in der Frühjahrs- und Sommerzeit die Neigung zum Lesebuche zu greifen, nachdem die Schularbeiten vollendet, erfährungsgemäßig eine viel geringere ist. –

Was die Schülerbibliotheken aufzunehmen und den jungen Lesern zu bieten haben, bildet den Hauptteil der folgenden, durchweg auf eigener Lektüre beruhenden Zusammenstellungen. Vorangeschickt wird aber auch neben einer Übersicht der ‚Literatur über die Jugendschriften‛ eine Sammlung von Titeln solcher Schriften, vor deren Ankauf Schüler- und Hausbibliotheken zu bewahren sind. Ist doch die Sündflut der Jugendschriften in unseren Tagen so groß, daß es von Jahr zu Jahr mehr zur Unmöglichkeit wird, die brauchbaren von den unbrauchbaren zu sondern. Und was würde wohl Friedr. Gedike heute sagen, wenn er schon 1787 (in dem Programm seines Gymnasiums) klagt: ‚Keine einzige literarische Manufaktur ist so sehr im Gange, als die Büchermacherei für die Jugend. Da gibt es unter zahllosen Formen und Namen: Kinderalmanache, Kinderzeitungen, Kinderjournale, Kinderromane, Kinderdramen, Kindergespräche, Kinderpoesieen und wie sonst noch der moralische Puppenkram heißen mag, der alljährlich für die Kinder zu Markt gebracht wird. – Alles, was Hände zum Schreiben oder auch nur zum Abschreiben hat, verfertigt Bücher für die liebe Jugend, und Väter und Mütter werden nicht müde, den Tand zu kaufen oder wohl gar zu brauchen!‛ – Wird doch in unserer Zeit erst vollends altes und neues ohne Unterscheidung des Wertes oder Unwertes in neuen Auflagen und neue Bearbeitungen alljährlich für unsere Jugend zubereitet und – gekauft. An die Stelle absterbender Schriftsteller treten andere, die mit frischen Kräften trotz fehlender Begabung und andere, die mit frischen Kräften trotz fehlender Begabung und mangelnden Stoffes für hundertmal Dagewesenes wenigstens eine neue, wenn auch nicht bessere Form schaffen. Da ist es solchen Zuständen gegenüber sehr anzuerkennen, daß in den letzten Jahrzehnten einige bedeutende Verlagsbuchhändler mit Vorliebe ihren anderen Verlagsartikeln auch gute Jugendschriften hinzugefügt haben. Für die Geschmacksrichtung oder Geschmacksverirrung von Käufern und Lesern ist es freilich wieder bezeichnend, daß einige dieser Verleger damit keinen rechten Erfolg hatten. Obwohl sie nur anerkannt Brauchbares herausgaben, während andere von ihrer ‚Dutzend- und Fabrikware‛ nach wie vor guten Gewinn haben. –

Für die beiden oberen Stufen eine größere Zahl empfehlenswerter Werke zu nennen macht keine besondere Schwierigkeit; diese liegt vielmehr in der Beschränkung und Hervorhebung des absolut Notwendigen und Unentbehrlichen. Viel mühevoller ist es, für die unteren und mittleren Stufen lesbare Werke aufzufinden, und daher kommt es, daß so häufig zu Büchern gegriffen wird, die eine Prüfung auf den Wert ihres Inhalts nach keiner Seite hin zu ertragen vermögen.

Ohne Zweifel wird für die unteren und mittleren Klassen, besonders für Sexta, Quinta und Quarta, zum Teil auch für Tertia der unterhaltende Charakter in den für die Privatlektüre gebotenen Büchern (auch in den didaktischen) vorwiegen müssen, und Kühner a. a. O. hat es trefflich ausgesprochen, wie dieser unterhaltende Charakter mit dem Wesen einer guten Jugendschrift zu vereinen sei. Er verlangt für Inhalt und Form: strenge psychologische Wahrheit, sittliche Reinheit, Fernhalten jedes sichtbaren Bestrebens, alles auf Religion und Moral zurückzuführen, klare und einfache Darstellung, dazu einen Stoff, der dem Gesichtskreise der Kinder zwar erreichbar sein, aber zugleich über denselben hinausreichen muß; für das Bild aber künstlerische Vollkommenheit und charakteristische Treue – sicherlich Grundsätze, die von denen, welche das Wort ‚Für Kinder das Beste gut genug‛ gern als Aushängeschild ihrer kritiklosen Empfehlungen benutzen, nicht genug berücksichtigt werden können, und Ansprüche, die unseren Jugendschriftstellern als zu erstrebendes Ziel immerfort vor Augen sein müßten. Aber wie selten ist das der Fall! Wo wir auch hinsehen mögen: in der Märchenliteratur, wie unter den sogenannten moralischen und christlichen, den romanhaften, volkstümlichen und didaktischen Jugendschriften finden wir nur wenige Bücher, die jenen Normen im ganzen zu entsprechen vermögen; die meisten weichen so entscheiden davon ab, oder stehen so tief unter dem Niveau auch nur mäßiger Forderungen, daß wir ihnen den Eingang mindestens in unsere Schülerbibliotheken verwehren müssen.

Für Sekunda und Prima wird die unterhaltende Lektüre in zweite Stelle zurücktreten, da es auf diesen beiden Stufen mehr als auf den unteren möglich ist, die Schülerbibliotheken in nähere Beziehung zu den einzelnen Unterrichtsgegenständen zu setzen und auch in engeren Grenzen Mittel für das Privatstudium zu gewähren.

Daß wir übrigens bei weitem nicht so viele und so verschiedenartige Bücher in unseren Schülerbibliotheken (besonders für die unteren und mittleren Klassen) zu haben brauchen, als es meistens noch der Fall ist oder verlangt wird, daß aber das an Zahl der Verfasser und Werke geringere Material anders als bisher verwertet werden muß, – daß wir mithin eine andere Art der Verwaltung für unsere Schülerbibliotheken nötig haben, als sie noch meist gebräuchlich, ist für mich ein unumstößliches Ergebnis vieljähriger Beschäftigung mit einem Gegenstande, dem verhältnismäßig nur wenige ein eingehendes Interesse abzugewinnen vermögen.

Schon Schrader (in Schmids Enzyklopädie unter ‚Schülerbibliothek‛ und in seiner ‚Erziehungs- und Unterrichtslehre‛) hat die Forderung gestellt: ‚Jede Klasse soll ihre eigene Büchersammlung haben‛. Ich möchte diese Forderung noch erweitern und so fassen: Eine Gesamtschülerbibliothek (wie sie hier und da sich noch findet) darf es auch bei kleineren weniger besuchten Anstalten nicht geben, sondern bei diesen wie bei großen von vielen hundert Schülern besuchten Gymnasien und Realanstalten ist es unerläßlich Bedingung, daß so viele Abteilungen und Stufen der Schülerbibliothek unter besonderen Bibliothekaren hergestellt werden, als Klassen oder Klassenabteilungen vorhanden sind. Denn Sparsamkeit, auf die man sich berufen möchte, ist bei Schuleinrichtungen nirgend am Platze; in diesem Falle wäre sie gewiß verfehlt, wo es sich darum handelt, berechtigten Wünschen der Schüler und Ansprüchen, welche die Jugendbildung an unser höheres Schulwesen stellt, in ausreichendster und freigebigster Weise entgegenzukommen, und außerdem auch den mit der Verwaltung betrauten Lehrern die Arbeit zu erleichtern.

Wenn mir ein sehr bekannter und hochangesehener Schulmann (Wilh. Herbst) über diese Forderung schrieb: ‚An kleineren Gymnasien wird man schon zufrieden sein müssen, wenn sich etwa eine Dreiteilung (mit je zwei Klassen) durchführen läßt. Eine solche hatte ich selbst an einem sehr großen Gymnasium eingeführt. Aber auch nur für jede dieser drei Abteilungen eine geeignete und geneigte Lehrkraft zur Verwaltung zu finden, wäre auch dort nicht möglich gewesen. Jedenfalls also nehmen Sie mit Ihren Vorschlägen gewissermaßen einen idealen Standpunkt ein‛ – so kann ich doch um der Sache willen meinen Anspruch nicht geringer stellen, muß vielmehr voraussetzen, daß sich in großen und kleinen Kollegien die für die Verwaltung einer so vielfach geteilten Schülerbibliothek geeigneten und geneigten Lehrkräfte finden werden. Und warum sollte das auch nicht der Fall sein? Je kleiner und fruchtbarer die Arbeit für die einzelnen Bibliothekare gemacht wird, um so bereitwilliger werden sie sich einer Mühewaltung unterziehen, die durchaus nicht ‚untergordneter‛ Art ist, da sie dem ganzen Unterricht Förderung bringt und zugleich eine leichte und ungezwungene Annäherung zwischen Lehrern und Schülern bietet.

Freilich mit dem Katalogisieren, Ausgeben und Einnehmen der Bücher darf es nicht abgetan sein; denn wer daran Genüge hätte, würde sich selbst zum ‚Leibibliothekar‛ machen. Vielmehr müssen die einzelnen Bibliothekare (die Ordinarien oder die Lehrer des Deutschen, der Geschichte) eine genaue Kenntnis des Inhaltes der ihnen unterstellten Büchersammlung haben und dafür Sorge tragen, daß der Lesestoff, wo und wie es angeht, auch im Unterricht zur Verwendung gelange oder damit in Beziehung gesetzt werde. Daß diese keine unüberwindlichen Schwierigkeiten einschließt und geschehen kann, ohne den Schüler die Absicht der Überwachung und Einwirkung bemerkbar werden zu lassen, weiß ich, und daß es geschehen muß, ergibt der Zweck der Schülerbibliothek, den Unterricht und die erziehende Tätigkeit der Schule zu unterstützen.

Diesen schon vor mehr als 25 Jahre (i.d. Progr. d. Kgl. Friedr.-Kolleg. 1878) veröffentlichten Worte habe ich im wesentlichen nichts hinzuzufügen außer der Erklärung, daß sich meine Ansichten über die behandelte Frage in keinem Punkte geändert haben. In der vorliegenden neuen Ausgabe der für Schülerbibliotheken geeigneten Werke habe ich mit der äußersten Sorgfalt und durch wiederholte Nachprüfung und Sichtung ‚das Bessere zu einem Allgemeingut aller beteiligten Kreise‛ zu machen gesucht. In meiner Absicht liegt es, durch jährliche Nachträge auf empfehlenswerte Bücher aufmerksam zu machen, vor ungeeigneten zu warnen.

Zu besonderem Danke verpflichtet bin ich der hiesigen Buchhandlung von Wilh. Koch, die mir in reichem Maße die Neuerscheinung zugänglich macht, und dem Buchhändler Herrn Ernst Noetzel, der die bibliographischen Angaben dieser Auflage einer genauen Durchsicht und Richtigstellung unterzogen hat.

Die kurzen Sätze, die sich mir gewissermaßen als Summe meiner eingehenden Beschäftigung mit der ganzen einschlägigen Literatur und der Frage überhaupt ergeben haben, mögen auch dieses Mal, wie schon früher, den Schluß bilden:

1. Jede höhere Lehranstalt ist zur Unterhaltung einer wohlgeordneten Schülerbibliothek aus etatsmäßigen Mitteln (im Durchschnitt pro Schüler und Jahr 1 Mk.) verpflichtet.

2. Es sind so viele Stufen und Abteilungen der Schülerbibliothek herzustellen als Klassen oder Klassenabteilungen vorhandenen sind.

3. Ein Hauptbibliothekar hat, von Klassenbibliothekaren unterstützt, die einheitliche technische Verwaltung der Schülerbibliothek. – Zu Bibliothekaren werden vom Direktor die geeignetsten Persönlichkeiten erwählt.

4. Die Auswahl der Bücher und die Verwendung der Mittel steht in erster Linie dem Hauptbibliothekar zu, der die Wünsche der Klassenbibliothekare und der übrigen Lehrer, soweit sie sich mit dem Interesse des Ganzen vertragen, zu beachten hat. Die Oberaufsicht und Mitwirkung des Direktors ist selbstverständlich.

5. Aufzunehmen sind in die einzelnen Abteilungen der Schülerbibliothek nur solche Werke, welche unbedingt von jedem Schüler der betr. Stufe mit Nutzen gelesen werden können. Für die unteren Klassen genügt eine verhältnismäßig kleine Anzahl auserwählter Bücher; für die mittleren und oberen Klassen wird die Schülerbibliothek zugleich in nähere Beziehung zu den einzelnen Unterrichtsgegenständen zu setzen sein, für die oberen Klassen auch die Mittel für das Privatstudium zu gewähren haben. Es ist besonders darauf zu achten, daß die empfehlenswertesten Werke auf allen Stufen in mehreren Exemplaren beschafft werden.

6. Ein obligatorischer Kanon zu lesender Bücher ist nicht aufzustellen, doch empfiehlt es sich, daß auf den einzelnen Unterrichtsstufen besonders geeignete Bücher durch zwanglosen Hinweis der Lehrer zu möglichst allgemeiner Kenntnis gebracht, überhaupt aber die Schüler zu rege und zweckentsprechender Benutzung der Bibliothek angeleitet werden.

7. Es bleibt wünschenswert, daß alle höheren Lehranstalten nicht nur für ihre Schüler, sondern auch zu wechselseitigem Austausche in den Programmen die nach Stufen geordneten Kataloge der Schülerbibliothek veröffentlichen.

Königsberg i. Pr., im August 1904

Dr. G. Ellendt.“

(Ellendt, Georg (1905) / Katalog für die Schülerbibliotheken höherer Lehranstalten nach Stufen und Wissenschaften geordnet. (Vierte neu bearbeitete und sehr vermehrte Ausgabe.) Halle a. S. : Verlag der Buchhandlung des Waisenhauses, 1905, S. V-XIV)

Zitat (1979): Schulbibliothekarische Arbeitsstelle Berlin

Es gibt für Berlin als Ganzes keine Schulbibliothekarische Arbeitsstelle (das ist und war in den einzelnen Bezirken anders, wenn auch die meisten ohne einen solche Arbeitsstelle auskommen und trotzdem die Zahl der Schulbibliotheken wächst). Vielleicht wird es nie ein geben. Was es aber seit Jahrzehnten gibt, sind Diskussionen darum, dass eine solche Arbeitsstelle notwendig wäre und bei der heutigen Zentral- und Landesbibliothek (früher „nur“ die Amerika Gedenk-Bibliotheke / Zentralbibliothek Berlin) anzusiedeln wäre. Zuletzt hat die Arbeitsgemeinschaft Schulbibliotheken in Berlin / Brandenburg im letzten Jahr darüber berichtet, dass eine solche Einrichtung geplant sei, Günter Schlamp dann vor kurzem berichtet, dass daraus nichts wird. Wieder einmal. Aber auch in den Bibliotheksplänen für Berlin und anderen Dokumenten hat diese Idee eine Spur hinterlassen. Immer wieder wurde die Stelle angedacht, teilweise ausführlich projektioniert oder zumindest gefordert.

Geschrieben werden müsste einmal die Geschichte dieser Versuche, die dann unter Umständen auch Auskunft darüber geben könnte, warum diese Versuche (a) immer wieder scheitern und (b) trotzdem immer wieder neu unternommen werden. Das alles an Einleitung für ein Zitat, über das ich gerade gestolpert bin. Es ist von 1979 und liefert eigentlich ähnliche Argumente, die heute zum Beispiel von der AG Schulbibliotheken in Berlin / Brandenburg geliefert werden. Einerseits erstaunlich, andererseits interessant. Vielleicht sind es gar nicht die Argumente, an denen es scheitert. Oder aber sie sind gar nicht so richtig, wie sie klingen. Ich kann das nicht entscheiden, aber wenn jemand ein Thema sucht, um sich zu beschäftigen oder eine Arbeit zu schreiben, hier wäre eines verborgen: Das ständige Scheitern der Schulbibliothekarischen Arbeitsstelle Berlin.

Schon vorher [vor der Einführung der Datenverarbeitung in der Katalogisierung, K.S.] ist es dringend erforderlich, die schulbibliothekarische Arbeitsstelle an der AGB einzurichten, denn wenn sie nicht bald errichtet wird und energisch ihre Funktionen wahrnimmt, ist es wahrscheinlich, daß die einzelnen Schulbibliotheken sich noch weiter auseinander entwickeln, als das jetzt schon der Fall ist und daß es dann kaum noch möglich sein wird, auf eine annähernd vergleichbare Art mit diesen Bibliotheken zu arbeiten und Koordinationsaufgaben wahrzunehmen. Schon jetzt ist die Entwicklung der einzelnen Typen der Schulbibliotheken so verschieden geraten, daß unbedingt in allerkürzester Zeit diese Schulbibliothekarische Arbeitsstelle geschaffen werden muß, um eine sinnvolle Weiterentwicklung der Schulbibliotheken zu erreichen. (Liebenow, Peter K. / Aufgaben heute und morgen. In: ders. (Hrsg.): 25 Jahre Amerika-Gedenkbibliothek Berliner Zentralbibliothek. München u.a. : K. G. Saur, 1979, 227-240, S. 238f.)

Zitat: „Schulbibliotheken mit ihrer Censur“

Gerade darüber gestolpert: Ein Zitat, dass in gewisser Weise zur historischen Forschungsarbeit bezüglich Schulbibliotheken aufruft:

Die Volksbibliothek sollte nicht danach trachten, den Charakter einer gelehrten Bücherei anzunehmen; der Ausschuss sollte keine engherzige Censur üben. Wenn man aber Bücher, welche von Liebe handeln und welche politische, religiöse, sociale Fragen berühren, ausscheidet, wenn der Bibliothekar jeden Leser darauf hin prüft, ob ein Buch für ihn passt, kann er es leicht dahinbringen, dass das Volk die Volksbibliothek meidet.

Wohin es die deutschen Schulbibliotheken mit ihrer Censur gebracht haben, ersieht man aus dem hohen Procentsatz, welcher in den Volksbibliotheken auf Schüler entfällt. [Fussnote: In Oesterreich ist es den Volksbibliotheken verboten, Bücher an Schüler abzugeben. Ich halte diesen Erlass für illusorisch, da die Eltern doch nicht verhindert werden können, ihren Kindern Bücher nach eigenem Ermessen zu verschaffen.]

Der Vorstand der Schulbibliothek geht leider oft von dem pädagogisch falschem Princip aus, man dürfe die Bücher nur den braven Schülern gewissermassen als Belohnung geben; ferner gibt die Behörde dem betreffenden Bibliothekar (in Oesterreich) keine Remuneration und fordert keine statistischen Ausweise, endlich bieten diese Büchereien dem Schüler eine Auswahl von Büchern, welche so viele Censursiebe passiren mussten, dass selbst der brave Schüler wenig Lust verspürt, von seinem Privilegium Gebrauch zu machen.

Der junge Mensch hat aber nach der Schularbeit doch wahrlich auch das Recht, ein erquickendes Buch zu lesen. Wenn die Schulbibliothek diesem unabweislichen Bedürfniss der jungen Seelen nicht gerecht werden, müssen die jungen Leute sich wohl anderswo versorgen.

Freilich können wir das besagte Verlangen officiell unterdrücken, dann sucht und findet der junge Mensch aber seine Sättigung auf heimlichen Wegen, und manches dieser heimlich entlehnten und entwendeten Werke dürfte nicht gerade zu den besten Büchern gehören.

Wir können die berechtigte Lust wohl unterdrücken, dann erwachen aber Gelüste, Heimlichkeit und Verlogenheit – das sind die Früchte der Censur.“

(Reyer, Ed. / Entwicklung und Organisation der Volksbibliotheken. Leipzig : Wilhelm Engelmann, 1893, S. 23f.)

  • Was genau ist den in den Schulbibliotheken, die Reyer offenbar als bekannt voraussetzt, an Censurpraxis gang und gäbe?
  • Woher hat Reyer sein Kenntnis? Sind Schulbibliotheken 1893 in Deutschland und Österreich Allgemeingut, so dass all dies allgemein bekannt wäre? Eigentlich doch nicht.
  • Stimmt die Aussage von Reyer über die Ausleihpraxis in den Schulbibliotheken?
  • etc.