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Anforderungen an Lernarrangements

Mit Bezug auf die verstärkte Betonung des selbstbestimmten Lernens in den zeitgenössischen bildungspolitischen Debatten, beziehen sich auch Bibliotheken immer wieder auf das Konzept von Lernarrangements. Es geht dabei, vereinfacht ausgedrückt, darum, einen Raum zu schaffen, der individuelle Lernprozesse motivieren soll.
Rolf Arnold hat in einem Beitrag zur Erwachsenenbildung und der seiner Meinung nach notwendigen Hinwendung zur „konstruktivistischen Erwachsenendidaktik“ (die letztlich akzeptiert, dass Lernprozesse indivduell durchgeführt werden und wirken, gleichzeitig aber nicht vollständig individuell motiviert und durchgeführt werden können) Anforderungen an solche Lernarrangements definiert.

Es geht der konstruktivistischen Erwachsenendidaktik weder um Belehrung, noch um Selbstlernen, sondern um die möglichst ‚hilfsbereite‘ Aufbereitung von Lernumgebungen, in denen beides integriert gelingen kann: die didaktisierte Bereitstellung des für die Kompetenzentwicklung ’notwendigen‘ Wissens einerseits sowie seine aktiv-selbstgesteuerte Aneignung und kognitive ‚Anverwandlung‘ andererseits. Nicht die ‚Erzeugung‘ von Kompetenz ist dabei das Ziel der Weiterbildung, sondern die diaktische Weiterbildung der Zukunft benötigt Lernarrangeure und Professionals, die reale oder multimediale Lernumgebungen gestalten können. Sie benötigt aber auch einen Markt, auf dem sie um Nutzer werben kann, sowie öffentliche verantwortete Beratungs- und Qualitätssicherungsstrukturen, die Zugangmöglichkeiten, Chancengleichheit und Verbraucherschutz gewährleisten.
[Arnold, Rolf / Vom ‚autodidactic‘ zum ‚facilitative turn‘ – Weiterbildung auf dem Weg ins 21. Jahrhundert, S.12 – In: ders. ; Gieseke, Wiltrud [Hrsg.] / Die Weiterbildungsgesellschaft : Band 1 Bildungstheoretische Grundlagen und Perspektiven. – Neuwied ; Kriftel : Luchterhand, 1999, S. 3-14. – (Grundlagen der Weiterbildung)]

Interessant am letzten Satz des Zitates ist, dass auch in den jetzt neun Jahren seit der Veröffentlichung des Textes, solche angedachten Strukturen in Deutschland nicht wirklich geschaffen wurden.

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Grenzen des Effizienzpotentials

[Neben anderen Tendenzen] steht Deutschland an erster Stelle betriebswirtschaftlicher Effizienz, auch die Weiterbildung ist und wird dieser Perspektive weiterhin unterzogen werden. Doch weitere Einsparungen verträgt das lebenslange Lernen in der Weiterbildung nicht, zumal wenn neben der Unterstützung beim lebenslangen Lernen auch neue individualisierte Lernformen und Konzepte entwickelt werden sollen. Es wird langfristig negative Auswirkungen haben, wenn unterbezahltes Personal angestellt werden muß. Das hier hervorstechende mangelnde oder nachlassende Interesse an Verantwortungsübernahme ist nach einigen Berichten auch in der Erstausbildung zu beobachten. Wenn diese Tendenzen sich tatsächlich realisieren würden und kein Widerstand und keine Einsicht dagegen Gehör findet, steuern wird nicht auf eine Weiterbildungsgesellschaft zu. Eher müssen wir mit einem Absinken de Qualifikationsniveaus für die breite Masse der Bevölkerung, bei gleichzeitigem Ansteigen der Anforderungen im Bereich der Hochqualifizierten, rechnen. Ein Konzept des selbstorganisierten lebenslangen Lernens könnte dann schnell in einen solchen Prozeß eingebunden werden. [Arnold, Rolf ; Gieseke, Wiltrud / Einleitung: Theorie und Praxis des lebenslangen Lernens, S. IX. – In: dies. [Hrsg.] / Die Weiterbildungsgesellschaft : Band 1 Bildungstheoretische Grundlagen und Perspektiven. – Neuwied ; Kriftel : Luchterhand, 1999, S. VII-XIII. – (Grundlagen der Weiterbildung)]

[Über die langfristigen Entwicklungen im britischen Hochschulbereich, insbesondere die beständig neu formulierten Evaluationsmethodiken] Now as it seems to me, the ’no standing still‘ conception of excellence flies in the face of experience. Sometimes things are as god as we are going to get them, and to recognize this is not a matter of complaceny but of realism. In fact, continuous enhancement may be an incoherent ideal. If we have realistic standards of what can be achived, then we should be able to achieve them. To achieve them is to have done the best we can, in which case there is no scope for still further ‚enhancement‘. Of course, we could resonably suppose this to be the case if what is at issue is not educational attainment, but customer satisfaction, and it is striking that in introducing Enhancement as a replacement for Quality Assurance, goverment ministers were quick to assert that student satisfaction would play an important part in its implementation. [Graham, Gordon / The Institution of Intellectual Values : Realism and Idealism in Higher Education. – Exeter : Imprint Academic, 2005, S. 79 – (St Andrews studies in philosophy and public affairs ; 5)]

Lernbarriere als logische Reaktion

„Die Motivation zu lernen ist eng mit dem Interesse an der Welt verbunden. Lernmotivationen lassen sich als biografisch verwurzelte und in soziale Kontexte eingebundene Handlungsdispositionen definieren. Dies trifft ebenfalls für Lernwiderstände und -barrieren zu. Weiterbildungsabstinenz ist demnach nicht bloß Folge mangelnder Motivation, sondern kann vielmehr als subjektiv logische Reaktion auf Überforderung gesehen werden. Besonders problematisch erscheint die Tatsache, dass das Weiterbildungssystem selber dazu beiträgt, vor allem bildungsbenachteiligte Zielgruppen systematisch auszuschließen, statt sie zu integrieren.“
[Fuchs-Brüninghoff, Elisabeth / Vorbemerkungen. – In: Siebert, Horst ; Jäger, Christiane (Mitarb.) / Lernmotivation und Bildungsbeteiligung. – Bielefeld : W. Bertelsmann, 2006. – (Studientexte für Erwachsenenbildung), S. 7]

Der von Elisabeth Fuchs-Brüninghoff in diesem Zitat für die Erwachsenenbildung angesprochene Zusammenhang, ist auch für die Bibliotheken, welche sich als pro-aktive Bildungseinrichtungen verstehen wollen, wichtig. Die Motivation für eigenständige Lernprozesse muss von den Individuen aufgebracht werden. Das wird sie vor allem dann, wenn sie als subjekt sinnvoll angesehen wird. Und diese subjektive Sinnhaftigkeit ist – insbesondere wenn keine weitere größere Motivation, wie beispielsweise der praktische Zwang zur Weiterbildung zum Erreichen von Karrierezielen – vorrangig geprägt von den bisherigen subjektiven Lernerfahrungen. Gleichzeitig prägen diese Lernerfahrungen die Wahrnehmung von tatsächlichen und imaginierten Barrieren. So kann es für Individuen sehr sinnhaft sein, nicht zu lernen. Jedwede Bildungseinrichtung, die mehr anbieten will, als einfach nur Lernmedien bereitzustellen, muss sich dieser subjektiven Ebene bei den Individuen, die sie ansprechen will, bewusst sein. Lernmotivation ist nicht per se vorhanden, schon gar nicht in einer Einrichtung, die man freiwillig aufsuchen oder nicht aufsuchen kann.
Gleichzeitig weißt Horst Siebert in dem Buch, aus dem das Zitat stammt, sehr richtig darauf hin, dass Lernmotivation alleine noch keine Lernaktivität hervorbringt. Die Frage nach der Beteiligung und Nicht-Beteiligung an Bildung wird von ihm weit komplexer erläutert.

(Tagebuchfunktion X): Jahresendlektüre

Zur intellektuellen Wissensproduktion:

„Zu den verhängnisvollen Übertragungen aus dem Bereich wirtschaftlicher Planung in das der Theorie, die eigentlich gar nicht mehr vom Grundriß des Ganzen unterscheiden wird, zählt der Glaube an die Verwaltbarkeit geistiger Arbeit, nach den Maßstäben dessen, womit sich zu beschäftigen notwendig und vernünftig sei. […] Wie in der Kriegswirtschaft über Prioritäten in der Zuteilung von Rohmaterial, in der Herstellung dieses oder jenes Waffentypus entschieden wird, so schleicht sich in die Theoriebildung eine Hierarchie der Wichtigkeiten ein, mit Bevorzugung der sei’s besonders aktuellen, sei’s besonders relevanten Themen, und Hintanstellung oder nachsichtiger Duldung des nicht Hauptsächlichen, das bloß als Verzierung der Grundtatsachen, als Finesse passieren darf. Die Vorstellung vom Relevanten ist nach organisatorischen Gesichtspunkten geschaffen, die des Aktuellen mißt sich an der jeweils objektiv mächtigsten Tendenz. Die Schematisierung nach wichtig und nebensächlich unterschreibt der Form nach die Wertordnung der herrschenden Praxis, selbst wenn sie ihr inhaltlich widerspricht. In den Ursprüngen der progressiven Philosophie, bei Bacon und Descartes ist der Kultus des Wichtigen schon mitgesetzt. Am Ende aber offenbart er ein Unfreies, Regressives. […]
Das bedeutet nicht, daß die Hierarchie der Wichtigkeiten zu ignorieren sei. Wie ihre Banausie die des Systems widerspiegelt, so ist sie gesättigt mit all seiner Gewalt und Stringenz. Jedoch der Gedanke sollte sie nicht repetieren, sondern im Nachvollzug auflösen. Die Aufteilung der Welt in Haupt- und Nebentatsachen, die schon immer dazu gedient hat, die Schlüsselphänomene der äußersten zu neutralisieren, ist soweit zu befolgen, daß sie ihrer eigenen Unwahrheiten überführt wird. Sie, die alles zu Objekten macht, muß selber zum Objekt des Gedankens werden, anstatt ihn zu steuern. […]
Der Gestus der theoretischen Arbeit, der über die Themen nach ihrer Wichtigkeit disponiert, sieht ab von dem Arbeitenden. Die Entwicklung einer immer geringeren Anzahl technischer Fähigkeiten soll dazu genügen, ihn für die Behandlung jeder bezeichneten Aufgabe hinlänglich zu equipieren. Denkende Subjektivität ist aber grade, was nicht in den von oben her heteronom gestellten Aufgabenkreis sich einordnen läßt: selbst diesem ist sie nur soweit gewachsen, wie sie selber ihm nicht angehört, und damit ist ihre Existenz die Voraussetzung einer jeglichen objektiv verbindlichen Wahrheit. Die souveräne Sachlichkeit, die das Subjekt der Ermittlung der Wahrheit opfert, verwirft zugleich Wahrheit und Objektivität selber.“

[Adorno, Theodor W. / Minima Moralia : Reflexionen aus dem beschädigten Leben. – Frankfurt am Main : Suhrkamp, 2001 <1951>, S.230-233]

Mehr kann eine Bibliothek als solche nicht leisten

Zugegeben, ich bin etwas spät damit dran, dass Buch der werten ehemaligen Mitstudierenden Ben Kaden und Maxi Kindling zur Sozialen Bibliotheksarbeit zu lesen. [Kaden, Ben ; Kindling, Maxi [Hrsg.] (2007) / Zugang für alle : Soziale Bibliotheksarbeit in Deutschland. – Berlin : BibSpider, 2007] Veröffentlicht ist es ja schon eine Weile. Aber so spielt das Leben.
Das Thema ist unbestritten wichtig und es wäre insgesamt mehr, als nur dieses eine Überblickswerk notwendig. Dann würde man vielleicht auch einmal davon wegkommen können, Theorie und Praxisbeispiele ständig ohne größeren Zusammenhang in einem Werk abzuhandeln. Nicht zuletzt können die besprochenen Bereiche der Bibliotheksarbeit in nur einem Werk ja auch immer nur angerissen werden, obwohl sie alle eine tiefergehende Beschäftigung bedürften. Aber ich möchte das Werk – zumindest jetzt – hier gar nicht besprechen. (Auch wenn es mich in einigen Punkten irritierte. Irgendwie scheinen die Gedanken zur gesellschaftlichen Aufgabe einer sozialen Bibliotheksarbeit, die 1982 im Grundlagenwerk von Hugo Ernst Käufer und 1980 im Werk von Fred Karl, noch eine bedeutende Rolle spielten, 2007 vollkommen irrelevant geworden zu sein.)

Ich möchte stattdessen folgendes Zitat aus der Einleitung der beide Herausgebenden [S. 13-33] anführen:

Bibliotheksarbeit ist keine Sozialarbeit. Bibliotheksarbeit verfolgt das Ziel, Zugangsmöglichkeiten zu publizierter Information für alle Mitglieder einer Gemeinschaft einzuräumen, wobei unter Umständen auch die Vermittlung von Kompetenzen zur Partizipation an den gesellschaftlichen Kommunikationsprozesse eingeschlossen ist. Dies ist der Inhalt von Bibliotheksarbeit, die der Öffentlichkeit dient.
Mehr kann die Bibliothek als solche nicht leisten. […]
Die Bibliothek kann aufgrund ihrer Funktion, Zugang zu und unter anderem auch für Bildungsprozesse relevante Informationen zu bieten, d.h. also bildungsunterstützend wirken. Eine Bildungseinrichtung ist sie jedoch nicht. [32f.]

Dies ist keine unverbreitete Position, nur findet man sie selten ausgesprochen, bzw. zitierfähig vorliegen. Deshalb finde ich es mutig, dass auch einmal öffentlich kundzutun. Immerhin steht es im Gegensatz zu zahlreichen anderslautenden Verlautbarungen aus dem Bibliotheksbereich.
Selbstverständlich würde ich der Aussage widersprechen. Zumindest würde ich sie einschränken. Bibliotheken können mehr sein, als Einrichtungen, die Medien für Bildungsprozesse anbieten. Es kommt darauf an, was man unter Bildung versteht, wie man die Aufgaben von Bibliotheken definiert und wie diese Vorstellungen vor Ort, in der einzelnen Bibliothek umgesetzt werden. Ob diese Möglichkeiten genutzt werden, ist eine andere Frage. Was allerdings richtig ist und in der gesamten Einleitung von Kaden/Kindling mitschwingt, ist der Hinweis, dass Bibliotheksarbeit immer Grenzen hat und das Bibliotheksarbeit nicht von sich aus schon positive Effekte zeitigt.

Die Vorstellung von der Medienkompetenz aus dem Computer

Ein Thema der Folge vom letzten Samstag [mp3-Datei, ab Minute 20:30] beim Blogspiel war die Entwicklung von Medienkompetenz in Schulen. Henning Schluß vom Institut für Erziehungswissenschaft der Humboldt-Universität berichtete über das Projekt Schulen ans Netz, welches 1996 mit dem Ziel gestartet wurde, allen deutschen Schulen einen Internetanschluss zur Verfügung zu stellen und von den heutigen Problemen, in Schulen Medienkompetenz zu vermitteln.

Und man hat aber andererseits gemeint, dadurch, dass man die Schulen ans Netz bringt, würde man automatisch diese ganz wichtige Medienkompetenz erzeugen. Also, man hat sich gar keine weiteren Gedanken gemacht. Man hat gedacht, das reicht völlig aus die Schulen ans Netz zu bringen, da einen Internetanschluss zur Verfügung zu stellen und – so wurde Wahlkampf gemacht. Die SPD – die Älteren unter uns erinnern sich – hatte plakatiert ‚Mäuse für die Schule‘. Und man dachte, damit erzeugt man die Medienkompetenz.
[…]
[Frage: Was verstehen Wissenschaftler unter Medienkompetenz?]
Eigentlich das, was alle anderen auch darunter verstehen. Allerdings: wissenschaftlich versucht man das ja immer noch ein bisschen aufzuschließen. Und dann kann man unterschiedliche Bereiche unterscheiden. Da gehört dazu, natürlich, angemessen Medien rezipieren zu können, mit ihnen Umgehen zu können. Das ist aber nur der eine Teil. Dann gehört dazu, selber was machen zu können, damit. Also selber Medien erzeugen können. Ein bisschen Radio machen, Zeitung machen, eine Schülerzeitung – das ist ja wirklich ein ganz altes Ding. Oder eben mit dem Internet angemessen umzugehen. Es gehört aber auch dazu – und das ist vielleicht noch nicht so überall angekommen -, es gehört auch dazu, dass sich kritisch mit Medien Auseinandersetzen. Also, dass heißt: welche Wirkung haben den eigentlich Medien? Diese Fragen [sind] mit zu bedenken. Und es gehört dazu, zu gucken, was sind den die Hintergründe, wer sind den Medienmacher, welcher Interessen stehen eigentlich hinter Medien?
[…]
[Frage: Wie hat die Anbindung der Schulen ans Netz den Unterricht, den Schulalltag verändert? Welche Projekte kann man beispielhaft aufzählen?]
Das wäre toll, wenn man das so schildern könnte. Also, das ist hier und da passiert und man muss sagen, es hängt einfach an engagierten Lehrern und an engagierten Schülern, gerade auch in den älteren Jahrgängen. Wo das nicht mehr der Fall ist, bricht das einfach sehr schnell weg. Die Chancen sind natürlich toll.
[…]
[Frage: Was muss denn getan werden, damit die Chancen auch genutzt werden können?]
Ich glaube, dazu gehört auf jeden Fall Lehrerfortbildung, nach wie vor. Denn die Reserve gegenüber dem Netz ist bei Lehrern doch immer noch ziemlich groß. Das hängt bestimmt auch damit zusammen, dass Lehrer eben selber nicht ganz genau wissen, was die Möglichkeiten eigentlich sind im Netz – und mit einer Angst vor dem Autoritätsverlust. Denn Schüler und Schülerinnen sind häufig einfach fitter als ihre Lehrer im Bereich des Netzes. Und ja, wenn ich doch in der Lehrerrolle bin und eigentlich der bin, der besser weiß, wie’s langgeht und nun erlebe, dass die Schüler das besser wissen, dass macht was mit Schule. [Moderator: Das wär doch eine Chance.] Das wär eine echte Chance, wenn Lehrer nicht nur inhaltlich fit gemacht würden, sondern auch fit gemacht würden, mit so einer Situation umzugehen. Also tatsächlich mal was von Schülern lernen zu können – und wenn man damit pädagogisch arbeitet. Denn es ist ja nicht nur so, dass allein das technische Können schon ausreicht, um richtig inhaltlich versiert mit dem Netz umgehen zu können.
Denn man muss ja immer noch sagen, dass die Struktur des Lernens sich durch das Internet überhaupt nicht geändert hat. Und da sind die Lehrer Profis. [Moderator: Was meinen sie damit?] Kann man sagen, ne? Also wenn ich Analphabeten eine riesen Bibliothek zur Verfügung stelle, dann habe ich damit noch nicht unbedingt was mit gewonnen. Sondern ich muss die … den Schülerinnen und Schüler beibringen, wie sie diese Bibliothek nutzen können. Nun ist in Zeiten von Web2.0 das Bild von der Bibliothek für’s Netz auch schon ein bisschen nicht mehr ganz stimmig. Aber in dem Punkt stimmt es doch noch, dass Wissen erwerben, also das Lernen so funktioniert, dass es heißt was Neues Einordnen zu können an was, was ich schon weiß. Es verknüpfen zu können. Etwas als Etwas zu verstehen, sagen wir [Erziehungswissenschafterinnen und Erziehungswissenschafter]. Und dafür sind die Lehrerinnen und Lehrer eigentlich Experten, so ein Wissen zu strukturieren.
[…]
[Frage: Woran liegt es, dass die Lehrerinnen und Lehrer diese Aufgabe nicht so gut vermitteln können? Woran hackt das?]
Eben genau an dieser Angst vor dem Autoritätsverlust, ja. Da traut man sich nicht so richtig ran. Und wenn Lehrerinnen und Lehrer das selber noch nicht so machen, selber das Internet nicht so nutzen, was immer noch vorkommt … [Moderator: Also selber nicht medienkompetent sind.] … selber nicht medienkompetent sind, dann werden sie das auch nicht vermitteln können.

Viele dieser Bemerkungen kann man wohl auch auf Bibliotheken übertragen. Die Vorstellung, dass Computer alleine schon irgendwie Kompetenz vermitteln würden, schien durch viele Projekte und Projektbeschreibung bis in die letzten Jahre durch. Die Notwendigkeit, sich mit Medien auseinandergesetzt zu haben, bevor man die Fähigkeit hat, Kompetenz mit diesen zu vermitteln, gilt auch für Bibliotheken.
Allerdings gibt es ebenfalls Unterschiede. So nutzen nicht nur Schülerinnen und Schüler Bibliotheken. Aber wie steht es bei diesen Nutzenden mit den Fähigkeiten im Umgang mit dem Internet? Außerdem lässt sich fragen, ob die Vermittlung von Medienkompetenz im Internet nun das Arbeitsfeld aller Bibliothekarinnen und Bibliothekare sein sollte oder nicht. Schließlich gab es schon „immer“ spezialisierte Felder, wie die Musik- oder die Kinder- und Jugendbibliotheken. Fakt ist aber, dass Bibliotheken diese Kompetenz tatsächlich nur vermitteln können, wenn es auch in ihnen Menschen gibt, die sich darauf einlassen, diese Kompetenzen selber zu erwerben. Wobei es eigentlich einfacher fallen müsste, zu akzeptieren, wenn Nutzerinnen und Nutzer in bestimmten Gebieten einfach mehr wissen, als in Schulen.

(Tagebuchfunktion VII) Dialektik der Learning Society

Manchmal liest man Dinge, die einerseits einsichtig klingen, anderseits doch so, als hätte man sie anderswo schon einmal gehört. Wie hier:
Michael Welton schreibt über die inneren Widersprüche der learning society, deren Grundlage er allerdings – so die Hauptthese seines Werkes – nicht am Ende des 20./Anfang des 21. Jahrhunderts in den liberalen westlichen Demokratien, sondern in Europa des 16. und 17. Jahrhunderts verortet. (Er könnte auch -wenn man seinen Aussagen folgt – sagen, die Entstehung und Ausbreitung der kapitalistischen Produktionsweise ist mit dem Glauben an den Fortschritt verbunden gewesen. Aber so explizit macht er es bei allem Marx-Bezug doch nicht.) Die learning society ist für ihn aber nur eine heute dominierende Diskursfigur des Glaubens an den „guten Fortschritt“.

Terrible and troubled – these words speak of a paradox built into the talk of the learning society as something new appearing in the West. The word ‚learning‘ often presents itself to Western consciousness as something inherently good. But clearly, humandkind learns to imagne great and horrible things. We can learn to hate other peoples, races, religions, wealth. We can acquire techniques, carefully mentored or taught, to torture, maim, murder, bomb and harass. From the historian’s vantage point, when we lower the discourse ot the learning society into the world in which it actually exists, we discover that the language of the learning society co-exists with many horrible practices in the world. Those who celebrate the arrival of the ‚information age‘ usually think that this age is different from all others, and is pulsing with men and women who are wiser than those forlorn creatures of bygone eras. This, as we will see, is a dubious assumption.
While I am distured by the growing gap between humankind’s technical know-how and our moral paralysis in the face of the unmet needs of the multitudes of weak and suffering, I assume that the discourse of the learning society may contain utopian potential that is being prevented from release into the world. The idea of a just learning society, then, might be posited as an ideal that bridges our dreams of emancipation and the way the world actually has been shaped and formed within a capitalist optic and dynamic. My choice ot the word design betrays a foolish hope that human beings contain the potential for doing good in the world. Our actions still flow out of our cultural percetion of the world. Marx taught us that human beings make the world. But they do not choose the circumstances of its making. [p.3]
[Welton, Michael Robert / Designing the just learning society : a critical inquiry. Leicester : NIACE, 2005]

Anders ausgedrückt findet sich ein ähnlicher Gedanke, bezogen auf den Faschismus und die Shoa, bei Horkheimer/Adorno schon 1944/1947 in der Dialektik der Aufklärung.

Bildet die aufmerksame Pflege und Prüfung der wissenschaftlichen Überlieferung, besonders dort, wo sie von positivistischen Reinigern als nutzloser Ballast dem Vergessen überantwortet wird, ein Moment der Erkenntnis, so ist dafür im gegenwärtigen [1944] Zusammenbruch der bürgerlichen Zivilisation nicht bloß der Betrieb sondern der Sinn von Wissenschaft fraglich geworden. Was die eisernen Faschisten heuchlerisch anpreisen und die anpassungsfähigen Experten der Humanität naiv durchsetzen: die restlose Selbstzerstörung der Aufklärung zwingt das Denken dazu, sich auch die letzte Arglosigkeit gegenüber den Gewohnheiten und Richtungen des Zeitgeistes zu verbieten. Wenn die Öffentlichkeit einen Zustand erreicht hat, in dem unentrinnbar der Gedanke zur Ware und die Sprache zu deren Anpreisung wird, so muß der Versuch, solcher Depravation auf die Spur zu kommen, den geltenden sprachlichen und gedanklichen Anforderungen Gefolgschaft versagen, ehe deren welthistorische Konsequenzen ihn vollends vereiteln. […]
Bei der Selbstbesinnung über seine eigene Schuld sieht sich Denken daher nicht bloß des zustimmenden Gebrauchs der wissenschaftlichen und alltäglichen, sondern ebensosehr jener oppositionellen Begriffssprache beraubt. Kein Ausdruck bietet sich mehr an, der nicht zum Einverständnis mit herrschenden Denkrichtungen hinstrebte, und was die abgegriffene Sprache nicht selbsttätig leistet, wird von den gesellschaftlichen Maschinerien präzis nachgeholt. Den aus Besorgnis vor größeren Unkosten von den Filmfabriken freiwillig unterhaltenen Zensoren entsprechen analoge Instanzen in allen Ressorts. Der Prozeß, dem ein literarischer Text, wenn nicht in automatischer Vorausschau seines Herstellers, so jedenfalls durch den Stab von Lektoren, Herausgebern, Umarbeitern, ghost writers in- und außerhalb der Verlagsbüros unterworfen wird, überbietet an Gründlichkeit noch jede Zensur. Deren Funktionen vollends überflüssig zu machen, scheint trotz aller wohltätigen Reformen der Ehrgeiz des Erziehungssystems zu sein. In der Meinung, ohne strikte Beschränkung auf Tatsachenfeststellung und Wahrscheinlichkeitsrechnung bliebe der erkennende Geist allzu empfänglich für Scharlatanerie und Aberglauben, präpariert es den verdorrenden Boden für die gierige Aufnahme von Scharlatanerie und Aberglauben. Wie Prohibition seit je dem giftigeren Produkt Eingang verschaffte, arbeitete die Absperrung der theoretischen Einbildungskraft dem politischen Wahne vor. Auch sofern die Menschen ihm noch nicht verfallen sind, werden sie durch die Zensurmechanismen, die äußeren wie die ihnen selbst eingepflanzten, der Mittel des Widerstands beraubt.
Die Aporie, der wir uns bei unserer Arbeit gegenüber fanden, erwies sich somit als der erste Gegenstand, den wir zu untersuchen hatten: die Selbstzerstörung der Aufklärung. Wir hegen keinen Zweifel – und darin liegt unsere petitio principii -, daß die Freiheit in der Gesellschaft vom aufklärenden Denken unabtrennbar ist. Jedoch glauben wir, genauso deutlich erkannt zu haben, daß der Begriff eben dieses Denkens, nicht weniger als die konkreten historischen Formen, die Institutionen der Gesellschaft, in die es verflochten ist, schon den Keim zu jenem Rückschritt enthalten, der heute überall sich ereignet. Nimmt Aufklärung die Reflexion auf dieses rückläufige Moment nicht in sich auf, so besiegelt sie ihr eigenes Schicksal. Indem die Besinnung auf das Destruktive des Fortschritts seinen Feinden überlassen bleibt, verliert das blindlings pragmatisierte Denken seinen aufhebenden Charakter, und darum auch die Beziehung auf Wahrheit. An der rätselhaften Bereitschaft der technologisch erzogenen Massen, in den Bann eines jeglichen Despotismus zu geraten, an ihrer selbstzerstörerischen Affinität zur völkischen Paranoia, an all dem unbegriffenen Widersinn wird die Schwäche des gegenwärtigen theoretischen Verständnisses offenbar. [S.1-3, Vorrede]
[Horkheimer, Max ; Adorno, Theodor W. / Dialektik der Aufklärung : Philosophische Fragmente. – Frankfurt am Main : Fischer Taschenbuch Verlag, 2002 [1944]]

Allerdings nimmt Welton Horkheimer/Adorno nicht wahr. Zumindest nicht offen. Auffällig ist der Zusammenhang dennoch.
[Aber er selber generiert sich auch als Antizionist, der Israels Politik als „on-going inhumane and horrific treatment“ zu beschreiben müssen glaubt; während Horkheimer/Adorno im Abschnitt Elemente des Antisemitismus. Grenzen der Aufklärung in der Dialektik der Aufklärung die Grundlage für die Kritik einer solchen Position geliefert haben.]