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Materialien zur Frage Bildung und Soziale Gerechtigkeit

Aus der Baustelle des Kapitels zur Frage Soziale Gerechtigkeit und Bildung eine kurze Thesensammlung und eine Polemik.

Thesen:

  1. Soziale Gerechtigkeit muss heute mit Ermöglichung individueller Freiheit einhergehen. Sie ist nicht gleichzusetzen mit sozialer Gleichheit.
  2. Soziale Gerechtigkeit bezieht sich auf unterschiedliche Felder, darunter die Ausgestaltung des individuellen Alltags, die berufliche/ökonomische Sphäre und die Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen.
  3. Bildung kann einen relevanten Beitrag zur Herrstellung sozialer Gerechtigkeit leisten, wirkt aber aktuell vorrangig daran mit, gesellschaftliche Ungleichheitsstrukturen zu reproduzieren.
  4. In einer sozial gerechten Gesellschaft lassen sich soziale Unterschiede nur mit persönlichen Leistungen und individuellen Entscheidungen begründen. Andere Strukturen [z.B. ökonomische Voraussetzung, Bildungszugang, Geschlecht, Herkunft, Wohnort], die ungleich wirken, sind skandalisierbar.
  5. Eine sozial gerechte Gesellschaft würde sich durch große soziale Durchlässigkeit auszeichnen.
  6. Die Frage, was Soziale Gerechtigkeit ist, ist letztlich eine politische. Es kann allerdings ein Diskursraum gezeichnet werden, in dem sich die politische Debatte um Soziale Gerechtigkeit abspielt. Für Deutschland ist dieser Diskursraum gezeichnet durch:
    • Zustimmung zu einer materielle Grundsicherung für alle
    • Positionen zur Verteilung gesellschaftlichen und privaten Reichtums
    • Positionen zur Verteilung von Chancen der Individuen, dass eigene Leben zu gestalten und den Möglichkeiten, diese Chancen zu nutzen
    • Positionen zu Bereichen, in denen staatliche Eingriffe legitimiert oder nicht legitimiert werden können
    • Zustimmung zur Gerechtigkeit in der Bewertung und Entlohnung von Leistungen
    • Zustimmung zur Ermöglichung größtmöglicher demokratischer Teilhabe
    • Akzeptanz des Themas Nachhaltigkeit und Gerechtigkeit den direkt folgenden und den historisch weiter entfernten Generationen gegenüber
    • Positionen zum Thema Gerechtigkeit im internationalen Rahmen, sowohl materielle als auch rechtlich
    • Vorausgesetzt werden kann bei allen Positionen innerhalb dieses Diskursraumes
      1. die Akzeptanz demokratischer Entscheidungsprozesse und Gesellschaftsformen
      2. die Betonung der größtmöglichen Entscheidungsfreiheit der Individuen
      3. die vollkommene oder zeitweise Akzeptanz des Kapitalismus und seiner Grundprinzipien als vorherrschende Organisationsform der Ökonomie
  7. Mithilfe der von John Rawls vorgeschlagenen modifizierten Anwendung der Vertragstheorie lassen sich Bewertungskriterien dafür generieren, eine Position oder Gesellschaft als sozial gerecht oder ungerecht zu bewerten. Diese Kritierien sind als moralische und nicht als handlungsleitende zu verstehen. Eine mögliche Kurzfassung der Rawl’schen Methode lautet: Als sozial gerecht kann eine Position oder gesellschaftliche Tatsache bezeichnet werden, wenn ihr von Menschen in einem vorgestellten Urzustand unter dem Schleier des Nichtwissens [d.h. der Annahme, dass sie wissen können, welche Auswirkung ihre Entscheidung auf Menschen in unterschiedlichen gesellschaftliche Positionen haben wird, aber gleichzeitig dem Nichtwissen darüber, welche Position sie selber in einer Gesellschaft einnehmen würden, über die sie im Urzustand entscheiden] zustimmen könnten.

Gerade die letzte These klingt einigermaßen weird. Moralphilosophie hat keinen guten Ruf mehr [Kant ist nun schon eine Weile nicht mehr diskursbestimmend] . Insbesondere, wenn sie auf liberalen Traditionen fusst, wie die von John Rawls, ist es für Moralphilosophie in Deutschland, welche hierzulande selber eher von den Auseinandersetzungen Kants und der deutschen Aufklärung geprägt ist – und weniger von der schottischen Aufklärung, wie Rawls – noch schwieriger.
Ich habe versucht, mich dem Thema der Sozialen Gerechtigkeit von drei Blickwinkeln zu nähern: dem politischen, dem sozialwissenschaftlichen und dem philosophischen. Die Analyse politischer Positionen hat zum oben skizzierten Diskursraum geführt. Der sozialwissenschaftliche Zugriff, insbesondere das International Social Justice Project, hat zu einer Verkomplizierung des Themas geführt. Kurz gesagt, ist die Vorstellung, was sozial gerecht ist, offenbar nicht nur von der Gesellschaft, in der ein Mensch lebt, sondern auch von der sozialen Stellung stark geprägt.
Auch der philosophische Zugriff hat seine Grenzen. Rawls packt – verkürtzt gesprochen – heutige Menschen mit dem Wissen über sozial Zusammenhänge virtuell in einen Urzustand, in dem sie darüber entscheiden sollen, welche Grundregeln in einer Gesellschaft gelten sollen, damit diese allgemein als gerecht akzeptiert werden kann. Dabei wissen diese vorgestellten Menschen allerdings nicht, wer sie in dieser Gesellschaft sei werden, aber sie wissen, dass sie mit ihrer Entscheidung werden leben müssen [das, damit sie auch wirklich einen Entscheidungsdruck haben]. Außerdem sollen sie nicht eine Gesellschaft aus dem Nichts erschaffen [wie das bei Hobbes im Leviathan geschieht], sondern auf ihnen vorgelegte Fragen anworten, beispielsweise: sollten Religionen verboten werden, sollte eine Religion Staatsreligion sein und alle anderen verboten werden oder sollten die Menschen glauben können, was sie wollen, ohne dass es Einfluss auf den Staat haben darf? Die Menschen wissen, dass sie unterschiedliches glauben (oder auch gar nichts). Aber sie wissen im Urzustand nicht, was oder ob sie ordentliche Atheistinnen und Atheisten sein werden. Und deshalb würden sie sich für eine säkuläre Gesellschaft entscheiden, so die Vorstellung von Rawls. Das hat alles sehr mit Gedankenspielen zu tun, aber nachdem ich verschiedene Ansätze verfolgt habe, bin ich zu dem Ergebnis gekommen, dass bessere und verallgemeinerbare Aussagen ermöglicht, als alle anderen Ansätze. Bisher.
[Dabei war ich nie Philosoph und mit Moralphilosophie hatte ich auch wenig zu tun. Selbstverständlich habe ich in meiner Jugend auch philosophische Werke rezipiert. Aber wenn übrhaupt, dann bin ich eher mit Foucault, Sarte, Butler, Deleuze, Guattari, Marx/Engels und der Frankfurter Schule bekannt – so, was halt in dedn 1990er wichtig war: Existenzialismus, Adorno und Postmoderne. Aber mit der Aufklärung und liberaler Philosophie … eher wenig.]

Und noch eine Polemik gegen die einseitige Betonung von individueller Verantwortung im Bildungsbereich, die mir in ihrer Zuspitzung sehr zusagt. Sie zeigt, dass in gewissen Diskursen, wenn sie weiter gedacht werden, bestimmte Grundrechte negiert werden.

Materielle und kulturelle Armut auf der einen und der Mangel an Bildungschancen auf der anderen Seite bedingen einander und stabilisieren sich gegenseitig. Bildungsarmut erschient daher nicht nur als ein Tatbestand des mangelnden Zugangs zu qualifizierter Aus- und Weiterbildung, sondern auch als Folge wie Voraussetzung sozialer Armut. Es gibt im Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland Verfestigungs- und Schließungstendenzen, die längst wieder an die Verhältnisse in den fünfziger Jahren des letzten Jahrhunderts erinnern. […]
Es geht nicht darum zu sagen, wenn das Arbeiter- oder Migrantenkind gute schulische Leistungen erbringe, müsse es die höhere Schule besuchen dürfen. Dies ist in der bürgerlichen Gesellschaft ein selbstverständliches recht. Vielmehr geht es um das Aufheben und Aufspüren struktureller Benachteiligungen im Bildungs- und Beschäftigungssystem, z.B. um die Klärung der strukturellen Voraussetzungen für eine Praxis, schulische Leistungen entlang sozialer Merkmale zuzurechnen.
[Kaßebaum, Bernd (2006) / Bildung und soziale Gerechtigkeit, Seite 193. – In: Grasse, Alexander ; Ludwig, Carmen ; Dietz, Berthold (2006) / Soziale Gerechtigkeit : Reformpolitik am Scheideweg ; Festschrift für Dieter Eißel zum 65. Geburtstag. – Wiesbaden : VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2006, S. 191-202]

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Öffentliche Bibliotheken und Soziale Gerechtigkeit (Überlegungen)

[Vorbemerkung: Bevor ich, wie sich das offenbar gehört, letzten Sommer die Gliederung meiner Promotion vollkommen umbaute, sah der Schreibplan vor, einzelne Themenbereiche, die zwar wichtig, aber irgendwie doch für sich allein schon zu groß für den „Fließtext“ der Arbeit erschienen, quasi als Module auszugliedern. Die Idee war zum Beispiel das umfassende Thema Öffentliche Bibliotheken und Soziale Gerechtigkeit als eigenständige Studie zu fassen, sie als Anhang der Arbeit zu verstehen und sich im „Fliextext“ nur noch auf ihre Hauptergebnisse beziehen zu müssen. Jetzt wird das alles anders, zumal sich mit der Zeit für einige Probleme auch andere Zugänge ergeben haben. Wie gesagt, so ein Umschmeißen des Schreibplanes gehört offenbar zu jeder Promotion und zu vielen anderen Belegarbeiten hinzu, deswegen sehe ich das relativ locker.
Eine andere Idee war, dass man diese Teilstudien beispielsweise bei Bewerbungen um Promotionsstipendien mit einreichen könnte. Nicht, dass ich mich nicht um solch Stipendien bewerben würde, aber ich bin das Spiel auch einigermaßen überdrüssig zu geworden, sich zu bewerben, ein halbes oder dreiviertel Jahr auf eine Absage zu warten und sich erst dann wieder bei der nächsten Stiftung zu melden, weil man sich ja auch nicht auf zu viele Stipendien gleichzeitig bewerben soll. Ich kenne jetzt genügend Menschen, die fünf, sechs Jahre mit den realen Beginn ihrer Promotionsarbeiten gewartet haben, weil sie – verständlicherweise – erst deren Finanzierung sicherstellen wollten und sich bis dato mit prekären Jobs über Wasser gehalten haben. Da gleichzeitig aber eine immer größer werdende Zahl von potentiellen Promovierenden einer praktisch gleichbleibenden Anzahl von Stipendien gegenüberstehen, dauert dieses Spiel recht lange und wird offenbar mehr und mehr absurd. Besonders bei den Menschen, die einer Partei oder Gewerkschaft beitreten, sich bei der jeweils Parteinahen / Gewerkschaftsnahen Stiftung bewerben und gleich nach der Absage wieder austreten. Ich kenne Menschen, die jetzt in ihrer politischen Karriere ernsthaft bei der CDU, der FDP, der SPD, Bündnis 90 / den Grünen hintereinander Mitglied waren, oder bei der Linkspartei und ver.di, aber vorher bei der FDP. Nun ja, dass ist aufgrund der ökonomischen Situation und dem unglaublich schlecht ausgebauten Stipendiensystem in Deutschland verständlich. Aber ob das wirklich gut ist, ist eine andere Frage. Lieber schreibe ich die Arbeit jetzt, als mich weiter groß um dieses Problem zu kümmern. Dann wird sie auch mal fertig.
Da ich mich nun gerade mit der Frage der Sozialen Gerechtigkeit beschäftige – das Ziel der Promotion war immer, Bildungseffekte Öffentlicher Bibliotheken unter diesen Fokus zu untersuchen – habe ich gerade die Teilstudie, die ich letztes Jahr zu diesen Thema geschrieben habe, nochmal gelesen und möchte sie, weil es sich thematisch anbietet, hier auch gleich zur Verfügung stellen. Ansonsten würde sie wohl nur einfach so auf meinem Rechner herumliegen. Ich habe sie damals bis zu einer okayen, aber auch nicht ganz fertigen Version gearbeitet, deren Quellen heute teilweise überholt sind (hauptsächlich die Tabelle über die Haltung zum Konzept Soziale Gerechtigkeit bei den Bundesparteien. Die WASG und Die Linke.PDS existieren nicht mehr, sondern haben jetzt ein gemeinsames Konsenspapier als Grundlage einer Partei, welches allerdings auch auf dem nächsten Parteitag bestimmt geändert wird. Das Grundsatzprogramm der CSU, welches 2007 als Entwurf vorlag, ist heute in leicht veränderter Form gültig. Hingegen wurde der zitierte Programmentwurf von ver.di vor dem letzten Bundeskongress zurückgezogen und gilt erstmal gar nicht mehr als irgendwas. Aber die Grundaussagen sind trotzdem geblieben.)]

Soziale Gerechtigkeit ist an sich schon ein politisches Konzept, bzw. ein gesellschaftlicher Metadiskurs, welche hauptsächlich Gegenstand von Auseinandersetzungen über die Frage ist, wie die Gesellschaft sein sollte. Die Frage, welches Verhältnis Öffentliche Bibliotheken zur Sozialen Gerechtigkeit haben, wird kaum wirklich gestellt und dann zumeist nur mit Allgemeinplätzen beantwortet. Wenn, dann wird zumeist auf einen egalitären Anspruch verwiesen, der mit dem (theoretisch) freien Zugang zu allen Öffentlichen Bibliotheken eingelöst sei. Ob das stimmt, ist nicht wirklich klar, eher scheint immer wieder in Bemerkungen durch, dass die Erfahrungen in der alltäglichen Arbeit andere sind. Bezieht man die Ergebnisse soziologischer Forschung zu anderen Bildungseinrichtungen einmal auf Bibliotheken, ist dies auch nicht anders zu erwarten. Ich habe in meinem Text “ Öffentliche Bibliotheken und Soziale Gerechtigkeit: Versuch einer Ortsbestimmung und Forschungsperspektive“ Anfang des letzten Jahres einmal versucht, zumindest zu bestimmen, was unter dem Konzept Soziale Gerechtigkeit verstanden und wie die Umsetzung dieses Konzeptes in und durch Bibliotheken gemessen werden kann.
In dem Teil, welcher sich direkt mit der Wirkung von Bibliotheken beschäftigt, habe ich hierzu einige Thesen aufgestellt, bzw. aus der Literatur heraus formuliert, die allerdings eher als Forschungsfragen und weniger als Aussage zu verstehen sind:

  • Bibliotheken seien als öffentlich zugängliche Wissensspeicher potentielle Basen für die Vermittlung von Bildung und Wissen und damit innerhalb der Wissensgesellschaft von wachsender Bedeutung.
  • Bibliotheken seien als selbstbestimmter Lernort außerhalb des institutionellen Rahmens von Schule, Ausbildung und organisierter Weiterbildung von wachsender Bedeutung.
  • Bibliotheken seien eine Basis zur Vermittlung von aktuell notwendigen Kompetenzen, wie der Selbstlernkompetenz oder den Kompetenzen zur Nutzung der modernen Kommunikationstechnologien.
  • Bibliotheken könnten aktiv an, vorrangig regionalen, Bildungsnetzen teilnehmen.
  • Bibliotheken könnten durch unterschiedliche Bildungswirkungen für unterschiedliche Gesellschaftsschichten an der Reproduktion von Bildungsunterschieden teilhaben.
  • Bibliotheken könnten durch Reflexion einer schichtspezifischen Wirkung Einfluss auf die Reproduktion von Bildungsabständen nehmen.

Außerdem formuliert ich einige sehr weit gefasste, aber trotzdem mögliche Forschungsvorhaben auf diesem Feld. Diese lehnten sich an tatsächliche Forschungen aus dem Bereich der Erzeihungswissenschaft und Bildungssoziologie an. Die Grundidee dabei war, zumindest zu zeigen, was für ein Arbeitsfeld der Bibliothekswissenschaft sich aus der Frage, wie Bibliotheken und Soziale Gerechtigkeit zusammengehen, ergeben könnte. Möglich wären:

  • Empirische Untersuchungen zur Nutzerinnen- und Nutzer-Struktur von Bibliotheken
  • Empirische Untersuchungen zu Prestige und Stellung von Bibliotheken
  • Biographische Untersuchung zu Prestige, Bildungswirkung und Stellung von Bibliotheken
  • Teilnehmende Beobachtung und Interviews zu Lernvorgängen und Nutzerinnen- und Nutzerverhalten in Bibliotheken
  • Untersuchungen zu Gründen der Nichtnutzung von Bibliotheken
  • Überblicksdarstellungen zu Interventionsmöglichkeit von Bibliotheken
  • Untersuchungen zur Reichweite der Interventionsmöglichkeiten von Bibliotheken
  • Entwicklung von Bibliothekskompetenzmodellen

Die gesamte Arbeit findet sich hier: Öffentliche Bibliotheken und Soziale Gerechtigkeit: Versuch einer Ortsbestimmung und Forschungsperspektive (Februar / März 2007)

Themen bibliotheksbasierter Bildung

Obwohl Öffentliche Bibliotheken zumeist einen umfassenden Bildungsbegriff vertreten und berechtigt darauf hinweisen, dass ihre Bestände unterschiedlichste Lernaktivitäten unterstützen können, konzentrieren sie sich in den von ihnen selber organisierten und durchgeführten Bildungsangeboten hauptsächlich auf einige Bereiche, die sie teilweise als ihre Domäne ansehen. Diese Bereiche und die – allerdings wenig dokumentierte – Praxis der betreffenden bibliotheksbasierten Bildungsangebote war Thema des letztens endlich in der ersten Fassung abgeschlossenen Kapitels meiner Promotion.
Ich denke, alle wichtigen Bereiche erfasst zu haben:

Lesen / Lesenlernen / Lesekompetenz
Dieser Bereich scheint der von den meisten Bibliotheken in unterschiedlicher Weise bearbeitete zu sein. Zumal man, wenn man einmal wildfremde Menschen fragt, was sie denken, wozu Öffentliche Bibliotheken gut sind, diese fast immer als erstes jenen Bereich erwähnen.
Wobei ich immer wieder meine Zweifel habe, ob die Förderung des Lesens, wie es in Bibliotheken praktiziert wird, viel mit dem zu tun hat, was unter dem Konzept der Lesekompetenz verstanden wird. Lesekompetenz heißt hauptsächlich, die Fähigkeit, Lesen problemorientiert anwenden und das Gelesen problemlösend anwenden zu können, anwendungsbereit erlernt zu haben. Dazu gehört selbstverständlich die funktionale Alphabetisierung, doch diese allein reicht nicht aus. Die Lesefreude, die oft in Bibliotheken vermittelt werden soll, hängt auch nicht direkt mit der Lesekompetenz zusammen. Wer lesekompetent ist, liest, um Aufgaben zu bewältigen, nicht um Spaß zu haben oder kontemplativ mit Literatur die eigene Phantasie anzuregen. Umgekehrt sind Menschen, die Spaß am Lesen haben nicht unbedingt lesekompetent. Das eine schließt das andere nicht aus, mit hoher Wahrscheinlichkeit wird es indirekte Zusammenhänge geben. Aber welche und wie genau diese zu fassen sind, ist noch nicht wirklich bekannt.
Dennoch scheint die Förderung des Lesens einer der Hauptbereiche und -aufgaben von Öffentlichen Bibliotheken zu sein. Gleichzeitig ist in diesem Bereich, wie auch in den folgend besprochenen, auffällig, dass ein Großteil der Aktivitäten auf Kinder und Jugendliche ausgerichtet ist. Das mag beim Lesenlernen noch verständlich sein, obwohl die Zahl der Menschen, die funktional analphabetisch sind – die also Texte zwar „entziffern“ aber nicht sinnhaft als wirkliche Einheit interpretieren können –, in Deutschland nicht so klein ist, wie oft angenommen wird. Gleichzeitig fällt auf, dass die Förderung der Lesefreude bei Erwachsenen, welche diese ja oft nicht haben, kaum Thema von bibliothekarischen Aktivitäten zu sein scheint.

Medienkunde / Mediennutzung / Informationskompetenz
Der nächste Bereich, der sich durch das Vorhandensein der zahlreichen und unterschiedlichen Medienformen in Bibliotheken als Thema von Bildungsprozessen aufdrängt, ist die Medienkunde und die Einführung in die Nutzung von Medien. Auch dazu gibt es zahlreiche Veranstaltungen und Präsentationen in Bibliotheken. Wiederum hauptsächlich für Kinder und Jugendliche, obwohl es auch Angebote zum Erlernen der Mediennutzung, gerade von Computern und moderner Kommunikationstechnologien, für andere Zielgruppen (z.B. Frauen und Menschen mit einem spezifischen Migrationshintergrund) gibt und gab.
Was die Vermittlung von Informationskompetenz angeht, die von einigen Bibliotheken als Themenfeld angesehen zu werden scheint, bin ich wieder skeptisch. Erstens muss festgehalten werden, dass hauptsächlich große Öffentliche Bibliotheken (und Hochschulbibliotheken) sich mit diesem Thema beschäftigen. Man kann sich fragen, wieso? Und zweitens stellt sich die Frage, ob die hohen theoretischen Ansprüche, die im Konzept Informationskompetenz formuliert werden (z.B. Informationsbedürfnisse erkennen können, Informationsmittel kennen und beherrschen, Informationen kritisch evaluieren und effektiv zur Lösung von Aufgaben einsetzen zu können), in den unter diesem Label angebotenen Veranstaltungen tatsächlich vermittelt werden können. Vielleicht bedarf es für eine Antwort zu dieser Frage einer größeren empirischen Basis, aber bislang erscheinen die meisten Angebote hauptsächlich in Rechercheschulungen zu bestehen (wobei nichts gegen Rechercheschulung gesagt werden soll, aber das ist noch keine Informationskompetenz). Das hauptsächlich Neue am Konzept der Teaching Library (die allerdings eher im Bereich der Hochschulbibliotheken und weniger im Bereich der Öffentlichen Bibliotheken diskutiert und ausprobiert wird), scheint bisher die Verstetigung solcher Schulungen als Angebot der Bibliotheken und im biographischen Kontext der individuellen Nutzerinnen und Nutzer zu sein. Ob damit wirklich die sich ergebenden pädagogischen Anforderungen bewältigt werden können, welche sich für die erfolgreiche Vermittlung von Informationskompetenzen stellen, scheint mir erstmal zweifelhaft. Eventuell müsste sich erst eine unterstützende Infrastruktur entwickeln, die Bibliotheken bei dieser Vermittlung anleiten kann.
Dabei sind Hochschulbibliotheken in diesem Bereich klar im Vorteil: relativ klares Nutzerinnen- und Nutzerprofil (weil die meisten Angebote auf die Studierenden und nicht auf das wissenschaftliche Personal oder andere Personengruppen, welche diese Bibliotheken auch nutzen, zugeschnitten wird), die Verstetigung der Vermittlungsaktivität ist durch das einige Jahre dauernde Studium besser möglich (d.h. die Studierenden sind besser kontinuierlich zu erreichen, als die Nutzerinnen und Nutzer Öffentlicher Bibliotheken), pädagogische Kompetenz vor Ort in den Hochschulen (sollte zumindest so sein).

Lerntechniken / Das Lernen lernen
Ein nicht ganz so bekanntes Buzz-Word: das Lernen lernen. Aber im europäischen Kontext als Learning to Learn etabliert. Die Idee ist einfach: die Menschen sollen mehr und selbstbestimmt, eigentlich ständig irgendwelche Lernaktivitäten durchführen. Neben der Frage, ob dies überhaupt stimmt und wie Menschen dazu motiviert werden können, wenn es den ein sinnvolle Forderung ist, ist klar, dass sie dieses selbstständige Lernen auch erst einmal erlernt haben müssen. Grundsätzlich wird diese Aufgabe der Erstausbildung (Kinderbetreuungseinrichtung / Schule / berufliche oder akademische Ausbildung) zugeschrieben. Aber auch einige Bibliotheken argumentieren, in diesem Feld Inhalte vermitteln zu können.
Das Lernen lernen als Konzept beinhaltet die Fähigkeiten, Lernbedarfe selber bestimmen zu können, Lernstrategien planen und motiviert verfolgen zu können, Lerntechniken zu kennen und in geübt zu sein in ihrer Beherrschung und über die eigenen Lernfortschritte und Misserfolge reflektieren und die in dieser Reflexion gewonnenen Ergebnisse in die folgenden Lernprozesse einbringen zu können. Die ist kein banales Konzept, das mit der Bereitstellung eines Raumes mit flexibel verstellbaren Tischen und einigen Regalen mit Lernmedien zu lösen ist (wobei auch wieder gegen solche Räume an sich nichts einzuwenden ist).
Und hier bin ich sehr skeptisch, ob Bibliotheken tatsächlich auf diesem Feld schon tragfähige Ansätze entwickelt haben. Letztlich müsste es auch auf diesem Feld um die Bereitstellung einer notwendigen Lerninfrastruktur, die Vermittlung von Fähigkeiten und Kenntnissen und vor allem einer Kontinuität in dieser Vermittlung gehen.

Bibliotheksbenutzung
Ein großes, aber in vielen Darstellungen von Bibliotheken unterschätztes Feld bibliotheksbasierter Bildungsprozesse: die Bibliotheksbenutzung, insbesondere die Nutzung von bibliothekarischen Angeboten über die einfache Buchausleihe hinaus. Die Benutzung einer Bibliothek scheint neben der Vermittlung von Leseerfahrungen im Zentrum der meisten Veranstaltungen in Bibliotheken zu stehen, wobei gerade in diesem Bereich die Bibliothekarinnen und Bibliothekare tatsächlich Fachwissen bereitstellen können. Dabei sollte nicht vergessen werden, dass die eigenständige Nutzung einer Bibliothek tatsächlich keine Selbstverständlichkeit ist und oft eine solche Einführung an spezielle bibliothekarische Dienstleistungen heranführen kann. Nicht zu ignorieren ist der mögliche Effekt, Menschen davon überzeugen zu können, dass eine Bibliothek tatsächlich auch für sie nutzbar ist. (Obwohl dieser Aspekt meines Erachtens in anderen Staaten mehr betont wird, als in Deutschland.)
Aber auch in diesem Bereich sind kritische Anmerkungen angebracht. Es drängt sich der Eindruck auf, dass Bibliotheken solch Einführungen oft sehr auf die spezifische lokale Situation ausrichten und als Werbung für ihre eigene Institution verstehen. Beispielsweise, wenn hauptsächlich auf die lokale Aufstellung Bezug genommen wird oder auf den lokal genutzten OPAC. Man könnte auch argumentieren, dass es das Ziel solcher Veranstaltungen sein sollte, eher auf die Vermittlung allgemeiner Kenntnisse abzuheben, welche die Nutzung unterschiedlicher Bibliotheken ermöglichen sollte. Also beispielsweise eher in das Konzept eines Katalogs einführen und weniger sagen, auf welchen Knopf am bibliothekseigenen OPAC gedrückt werden muss, um den Suchvorgang zu starten. Oder aber eher den Sinn eine systematischen Aufstellung von Medien vermitteln und weniger die spezifische Aufstellung in den lokalen Räumen („Technik links hinten beim Klo, Kinderabteil eine Etage tiefer“). Anderseits ist es verständlich, wenn Bibliotheken versuchen, mit solchen Veranstaltungen möglichst viele neuen Nutzer und Nutzerinnen zu gewinnen, solange die Zahl der eingetragenen Nutzenden bei der Bewertung von Bibliotheken eine immens große Rolle spielt.

Problem: Zielgruppe Kinder und Jugendliche, fehlende Kontinuität
Zwei Dinge fallen bei all diesen Bereichen auf: erstens zielen die meisten Veranstaltungen hauptsächlich auf Kinder und Jugendliche ab, obwohl gerade diese ja schon im Bildungssystem integriert sind. Vielmehr sollte man erwarten, dass Menschen, die nicht mehr in der Ausbildung stecken, angesprochen würden. Zumal, wenn Bibliotheken Orte des selbstbestimmten Lernens sein wollen, welches eigentlich während der gesamten Biographie notwendig ist.
Und zweitens scheint nur im Bereich der Leseförderung eine Kontinuität der Veranstaltungen wirklich vorgesehen zu sein. (Die Ausnahme Hochschulbibliotheken, die teilweise zur Vermittlung von Informationskompetenz Seminare in Semesterlänge anbieten, kann da als Kontrast dienen.) Das erscheint mir fraglich. Bildungsprozesse setzen an sich eine längerfristige Beschäftigung mit einem Thema voraus. Man erinnere sich, dass einer der Hauptkritikpunkte am „Turbo-Abitur“ ist, dass die Schülerinnen und Schüler zu wenig Zeit für den ganzen Stoff hätten. Hingegen scheinen die meisten Veranstaltungen in Bibliotheken einmalig zu sein – vielleicht nicht für die jeweilige Bibliothek, aber für die jeweiligen Teilnehmenden. Dies ist keine neue Kritik. Beispielsweise setzt das Konzept der Spiralcurricula Schule-Bibliothek an diesem Punkt an: nicht einmalige, sondern kontinuierlich durchgeführte Veranstaltungen in Bibliotheken sollen laut diesem Konzept Bildungserfolge zeitigen. Allerdings sind diese Veranstaltungen größtenteils genau einmal mit Schuljahr geplant, was man auch als praktisch-nicht-ganz-so-kontinuierlich-wie-es-auf-dem-Papier-aussieht beschreiben kann. Zudem scheint bei bibliothekarischen Bildungsaktivitäten oft ein Teil zu fehlen, welcher in der Pädagogik zumeist als wichtig angesehen wird, nämlich die Phase des Übens und Reflektierens der jeweils erlernten Fähigkeiten.

Anforderungen an Lernarrangements

Mit Bezug auf die verstärkte Betonung des selbstbestimmten Lernens in den zeitgenössischen bildungspolitischen Debatten, beziehen sich auch Bibliotheken immer wieder auf das Konzept von Lernarrangements. Es geht dabei, vereinfacht ausgedrückt, darum, einen Raum zu schaffen, der individuelle Lernprozesse motivieren soll.
Rolf Arnold hat in einem Beitrag zur Erwachsenenbildung und der seiner Meinung nach notwendigen Hinwendung zur „konstruktivistischen Erwachsenendidaktik“ (die letztlich akzeptiert, dass Lernprozesse indivduell durchgeführt werden und wirken, gleichzeitig aber nicht vollständig individuell motiviert und durchgeführt werden können) Anforderungen an solche Lernarrangements definiert.

Es geht der konstruktivistischen Erwachsenendidaktik weder um Belehrung, noch um Selbstlernen, sondern um die möglichst ‚hilfsbereite‘ Aufbereitung von Lernumgebungen, in denen beides integriert gelingen kann: die didaktisierte Bereitstellung des für die Kompetenzentwicklung ’notwendigen‘ Wissens einerseits sowie seine aktiv-selbstgesteuerte Aneignung und kognitive ‚Anverwandlung‘ andererseits. Nicht die ‚Erzeugung‘ von Kompetenz ist dabei das Ziel der Weiterbildung, sondern die diaktische Weiterbildung der Zukunft benötigt Lernarrangeure und Professionals, die reale oder multimediale Lernumgebungen gestalten können. Sie benötigt aber auch einen Markt, auf dem sie um Nutzer werben kann, sowie öffentliche verantwortete Beratungs- und Qualitätssicherungsstrukturen, die Zugangmöglichkeiten, Chancengleichheit und Verbraucherschutz gewährleisten.
[Arnold, Rolf / Vom ‚autodidactic‘ zum ‚facilitative turn‘ – Weiterbildung auf dem Weg ins 21. Jahrhundert, S.12 – In: ders. ; Gieseke, Wiltrud [Hrsg.] / Die Weiterbildungsgesellschaft : Band 1 Bildungstheoretische Grundlagen und Perspektiven. – Neuwied ; Kriftel : Luchterhand, 1999, S. 3-14. – (Grundlagen der Weiterbildung)]

Interessant am letzten Satz des Zitates ist, dass auch in den jetzt neun Jahren seit der Veröffentlichung des Textes, solche angedachten Strukturen in Deutschland nicht wirklich geschaffen wurden.

Bibliotheken und drei Bereiche des Bildungswesens

In einer Anzahl von Texten zum Lebenslangen Lernen werden Bildungsaktivitäten in drei Bereiche eingeteilt, die unterschiedliche Formen von Bildung bedingen. Dies sind:

  • Formelle Bildung. Schulen, Hochschulen, Berufsausbildung etc.; die allgemein für alle in einer Altersstufe gedacht sind und in Bildungseinrichtungen stattfinden.
  • Non-Formelle Bildung. Spezialisierte Bildungsaktivitäten, wie Fortbildungen, die sich zwar nicht für alle Menschen gleichzeitig konzipiert und durchgeführt werden, aber dennoch in Bildungseinrichtungen stattfinden.
  • Informelle Bildung. Selbst organisierte Bildungsaktivitäten, individuell organisiert und durchgeführt.

Es soll hier nicht über die Probleme der trennscharfen Grenzziehung zwischen den einzelnen Bereichen diskutiert werden. Offensichtlich ist aber, dass durch so eine Einteilung sowohl wissenschaftlich als auch bildungspolitisch ein besserer Zugriff auf Bildungsaktivitäten zu erhalten.
Diese Differenzierung bietet aber auch – so zumindest meine These – für das Verständnis der Bildungseffekte Öffentlicher Bibliotheken einen produktiven Ansatz. Bibliotheken haben, bezogen auf die einzelnen Bildungsbereiche, offenbar unterschiedliche Bedeutungen, welche verschieden zu messen sind. Während sie für die Formelle Bildung eher als nebenher laufende Infrastruktur funktionieren können, sind sie für die Informelle Bildung tatsächlich potentielle Bildungseinrichtungen. Mithilfe dieser Einteilung lassen sich ebenso die unterschiedlichen Annahmen über Bildung und Bibliotheken besser nachvollziehen. Sie beziehen sich offenbar auf unterschiedliche Funktionen.
Folgendes Schaubild soll diese vermuteten Zusammenhänge verdeutlichen:

Was können Bibliotheken tun? (IV)

Aus der Sicht der Nutzer/innen sind besonders die Bibliotheken, aber auch allgemeine Bildungsangebote (z.B. Abendschulen) nicht mit formalen Anforderungen, frühem Schulversagen etc. verbunden. Dadurch bietet sich ihnen die Möglichkeit, Kontakte zu knüpfen und Erfarungen mit selbstbestimmten Lernprozessen zu machen, die wiederum auf lange Sicht helfen können, die Grenzen in Bezug auf das formale Bildungssystem zu überwinden. [S.20]
[Tønder Jessing, Carla (2006): Verknüpfung von unterschiedlichen Lernkontexten als Herausforderung : Learning Centres in Dänemark. – In: Stang, Richard ; Hesse, Claudia [Hrsg.] / Learning Centres : Neue Organisationskozepte zum lebenslangen Lernen in Europa. – Bielefeld : W. Bertelsmann Verlag, 2006, S. 19-36]

Öffentliche Bibliotheken und Bildungsanspruch – Erste Ergebnisse

Es hat seine Zeit gedauert, aber jetzt bin ich auch mit der letzten Nachrecherche fertig und habe zu fast allen Öffentlichen Bibliotheken in Deutschland mit hauptamtlicher Leitung, die in der Bibliotheksstatistik aufgeführt werden (Grundsample), Daten zu ihrem Bildungsanspruch gesammelt. Die genauere Auswertung steht noch aus, aber einige Auffälligkeiten sind doch auch so festzustellen. Wie gesagt, beschränken sich diese Daten auf das, was auf den Homepages der Bibliotheken oder der jeweiligen Städte/Gemeinden etc. zu finden ist. Inwieweit diese die tatsächliche Praxis der Bibliotheken widerspiegeln, ist nicht geklärt.
[OpenOffice-Tabellendokument mit den Daten hier, Excel-Tabelle mit den Daten hier]

  • Allgemein fällt auf, dass die Aussagen und Zuordnungen der Bibliotheken zu jedweder Funktion selten expliziert werden. Nur in Ausnahmefällen finden sich in Leitbildern, Profilen oder Vorstellungen klare Aussagen zur Funktion der Bibliothek. Wenn, dann finden sich allerdings oft gleich mehrere Funktion, zumeist ohne sichtbare Gewichtung, angeführt (Bildungsfunktion, kulturelle Einrichtung, soziale Einrichtungen, Informationsinfrastruktur, Ort ’sinnvoller Freizeitgestaltung‘ [Wobei ich es interessant fände zu diskutieren, woher dieser Anspruch ’sinnvolle Freizeitgestaltung‘ zu ermöglich kommt und was er bedeuten soll] usw.).
    Meist lässt sich eine Zuordnung der Bibliotheken zu einer oder mehrere Funktionen einzig über die Zuordnung der Bibliothek auf der jeweiligen Stadt/Gemeinde/Kreis-Homepage ableiten. Oft werden sie der Rubrik „Bildung“ (oder zusammengesetzter Rubriken wie „Bildung und Kultur“, „Freizeit und Bildung“ etc.) untergeordnet, ähnlich oft allerdings auch explizit anderen Rubriken, wie „Kultur“, „Freizeit“, „Sehenswürdigkeiten“ oder „Einrichtungen der Stadt/der Gemeinde“. Allerdings sind die Homepages der Städte/Kreise/Gemeinden in Deutschland nicht einheitlich. So existiert teilweise überhaupt keine Rubrik „Bildung“, der Bibliotheken zugeordnet werden könnte.
    Welche Auswirkungen die Zuordnung oder Selbstbeschreibung von Bibliotheken zu den jeweiligen Funktionen haben, wird kaum thematisiert. Selten geht dies über den Hinweis, jeweils einen zutreffenden Bestand zur Verfügung zu stellen, hinaus.
  • Zu der Frage, welche expliziten Bildungsangebote von Bibliotheken in Deutschland gemacht werden, lässt sich folgende (leicht polemische, aber durch die Daten gestützte) These aufstellen: Wenn eine Person die Schule verlassen hat und einigermaßen mit dem Internet und der Bibliothek umgehen kann, bieten ihm Bibliotheken keine Bildungsangebote mehr. Zumindest waren über die Zielgruppe Kinder und Jugendliche und die Themen Bibliotheksführung und Interneteinführung hinaus, nahezu keine Projekte auf den Homepages zu finden. Die wenigen Ausnahmen hingegen sind fast alle schon anderweitig dokumentiert. Insoweit hat sich die Hoffnung, die ich mit dieser Recherche verband, nämlich weitere Bildungsprojekte an deutschen Bibliotheken zu finden, die zu untersuchen wären, nicht erfüllt.
  • Für die Zielgruppe Kinder und Jugendliche hingegen lässt sich festhalten, dass sich die Angebote durchgängig gleichen. Auch wenn nicht alle Bibliotheken alle Angebote bereithalten, gibt es doch kaum Projekte, die nicht schon anderweitig ebenfalls umgesetzt würden. Hierzu zählen Vorlesestunden, Bücherkisten, gesonderte Bestände für Erstlesende und den Schulbetrieb, Bibliotheksführung, Interneteinführungen, Büchernächte und Bibliotheksralleys.
    Dies ist eine bedeutsame Feststellung, da bisher in der Literatur – und beispielsweise auch in den Jahresberichten der Bibliotheken – solche Aktivitäten als Neuheiten und Besonderheiten dargestellt werden. Wenn allerdings zum Beispiel nahezu jede Öffentliche Bibliothek Bücher-/Medienkisten – unter welchem Namen auch immer – zur Verfügung stellt, wäre es angebracht, wenn sich die Diskussion im bibliothekarischen Feld auf weitergehende Fragen konzentrieren würde. So könnte über die Qualität und den Arbeitsgang beim Zusammenstellen solcher Kisten diskutiert werden. Es wäre auch möglich, sich über die Verwendungsweisen und Effekte solcher Kisten zu verständigen, zentrale Dienste für solche Mediensammlungen einzufordern oder sie politisch als allgemeine Aufgabe jeder Öffentlichen Bibliothek festzuschreiben. Letztlich könnte auch ein Austausch über Erfahrungen mit solchen Kisten initiiert und vorangetrieben werden. Bisher scheint sich die Debatte oft darin zu beschränken, die Existenz solcher Kisten für sich alleine anzupreisen, obwohl dieser Schritt kaum mehr notwendig zu sein scheint. Ähnliches lässt sich über die anderen Projekte für die Zielgruppe der Kinder und Jugendlichen sagen.
  • Ohne das ich darauf besonders geachtet hätte, lässt sich doch festhalten, dass der männliche Bibliothekar in Öffentlichen Bibliotheken in Deutschland ein Exot ist. Besonders, wenn man die Direktoren und die für die Technik/EDV Verantwortlichen nicht beachtet, ist bei der Durchsicht der Homepages diese geschlechtliche Segregierung offensichtlich geworden. Zumal es so scheint, dass die wenigen männliche „einfachen“ Bibliothekare zudem fast alle in größeren Städten angestellt sind. Obwohl dieser Fakt untergründig allgemein bekannt ist, ist doch auffällig, wie selten er thematisiert wird. Männer arbeiten, wenn, dann hauptsächlich in Wissenschaftlichen Bibliotheken oder/und betreiben Bibliothekswissenschaft, die Öffentlichen Bibliotheken werden nahezu vollständig von weiblichem Personal betrieben.