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Au revoir Allemagne. Bonjour Suisse. (Oder: So gut ist das deutsche Wissenschaftssystem echt nicht.)

Mit dem neuen Jahr werde ich dem Weg folgen, den in den letzten Jahren immer mehr Menschen aus Deutschland, insbesondere aus den Wissenschaften und angrenzenden Berufszweigen, wählen und in die Schweiz auswandern, genauer ans Schweizerische Institut für Informationswissenschaft der HTW Chur. Seit Jahren ist die Schweiz eines der wenigen Ländern mit einem negativen Wanderungssaldo für Deutschland (Oder anders ausgedrückt: Es wandern mehr Menschen aus Deutschland in die Schweiz, als aus der Schweiz nach Deutschland wandern. Das gab es beispielsweise 2010 sonst nur für die USA und die Türkei). In der Schweiz stellen die Deutschen die größte Migrationsgruppe. Und auch, wenn der aktuelle Migrationsbericht zu dem Ergebnis kommt, dass die meisten Deutschen, die Auswandern, später wieder zurückkehren, gilt das nicht unbedingt für die Schweiz. Zudem: Es ist auf den ersten Blick erstaunlich, wie viele Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler in diese Richtung migrieren. Bislang hat mir jede und jeder von irgendjemand berichten können, der oder die schon in der Schweiz lebt oder lebte, vorzugsweise an den Universitäten und Fachhochschulen, zum Teil auch den Bibliotheken.

(Davon lebt ein großer Teil diesen Menschen dann so, dass sie in Berlin, Hamburg oder Freiburg i. Br. eine Wohnung oder zumindest ein WG-Zimmer haben und gleichzeitig eine Wohnung in der Schweiz. Auch interessant. Ich kenne hier in Neukölln WGs, wo eigentlich fünf Menschen wohnen, aber oft niemand da ist, weil beispielsweise zwei Menschen in Zürich, einer in Basel, einer in Solothurn und die letzte Person in Brüssel arbeitet. Das scheint einigermaßen normal zu sein.)

Warum aber ist das eigentlich so, dass die Schweiz so anziehend für Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus Deutschland ist? Die Sprache alleine kann es nicht sein, schließlich erfordert das Leben in der Schweiz, dass man sich – wenn man die Anforderungen, die in Deutschland an Migrierende gestellt werden, ernst nimmt – Grundkenntnisse des Französischen und Italienischen aneignet (und, wenn man es ganz ernst meint, auch des Räto-Romanischen, insbesondere in Graubünden.). Es gibt bestimmt unterschiedliche Gründe für diese Wanderungsbewegung. Dass man immer schon irgendjemand kennt, der oder die dort wohnt, mag wichtig sein. Aber es gibt einen anderen Grund, der zumindest für meine Entscheidung wichtiger war: Das deutsche Wissenschaftssystem ist als System wirklich nicht gut. Es gibt unglaubliche viele Menschen, die ihren Arbeitsplätzen an deutschen Universitäten und Hochschulen entfliehen wollen. Da kann dann oft sogar die Aussicht, in Berlin oder Hamburg leben zu können, nicht überzeugen. (Dafür, wie gesagt, hat man dann offenbar einfach zwei Wohnungen.)

Certains problèmes de la système scientifique d’Allemagne

Ich bin weder der erste, der das sagt, noch der kreativste. Aber da sich die Möglichkeit gerade bietet, würde ich dennoch gerne einmal niederlegen, was das deutsche Wissenschaftssystem, welches ich in den letzten zwei Jahren live in Aktion erleben durfte, meines Erachtens unattraktiv macht. Zwei Sachen vorneweg: Erstens heißt das nicht, dass es anderswo besser ist, aber das ist ein anderes Problem. Zweitens geht es um systemische Probleme, nicht um Verfehlungen einzelner Personen. Es soll gar nicht in Frage gestellt werden, dass die meisten Forschenden im Wissenschaftssystem das Bestmögliche versuchen. Nur was nutzt das Bestmögliche, wenn das System nicht gut ist?

  1. Es gibt keine Karrieremöglichkeit unter- und außerhalb der Professur. Das gesamte deutsche Wissenschaftssystem ist auf die Professur hin ausgerichtet. Oder anders: Es wird davon ausgegangen, dass alle Forschenden Professorin und Professor werden wollen und zwar Professorin oder Professor im herkömmlichen Sinne. Es gibt in Deutschland zwar eine Trennung zwischen Hochschulprofessur und Stellen in reinen Forschungseinrichtungen, letztere aber leiden zumeist unter dem gleichen Problem wie die wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter: Die, zumeist sehr kurze, Befristung. Das Wissenschaftssystem ist darauf angelegt, dass alle Forschenden ihre Forschungen praktisch als Referenzen und Professionsarbeiten für die Professur verstehen (sollen).(Was auch heißt, dass viele Menschen auf dem Weg zur Professur aussteigen müssen, schließlich gibt es nur eine geringe Zahl dieser Stellen.) Zudem sind Stellen für Forschende in Deutschland fast durchgängig befristet und zumeist direkt an Projekte (die zumeist andere entworfen haben) gebunden. Schon auf der rein individuellen Ebene bedeutet das, dass man nicht in der Lage ist, über einige Monate, im Höchstfall vielleicht mal zwei Jahre, hinaus zu planen. Wo man leben wird, wie, zu welchen Konditionen… man weiß es einfach nicht. Sicherlich: Es gibt Menschen, die mögen solch ein Leben. Selbstständige, viele Künstlerinnen und Künstler leben so, zum Teil selbst gewählt. Nur: Nicht alle Forschende wollen das, schon gar nicht für immer. Nicht nur, dass es schwierig (wenn auch nicht unmöglich) ist, bei einem solchen Leben langfristige Beziehungen zu führen und Kinder zu erziehen, es kann die Betroffenen auch einfach auslaugen. Wenn sie so hätten leben wollen, wie Selbstständige, wären sie Selbstständige geworden.

  2. Ein Ergebnisse dieses Lebens ist es auch, dass man sich als Forschende oder Forschender oft immer weniger mit den Projekten, die man zu bearbeiten hat oder den Einrichtungen, an denen man angestellt ist, identifiziert. Man ist nicht mehr Teil der Uni XYZ, sondern es ist ein Job an Hochschule ABC. Auch, dass man vor allem Projekte abarbeitet, die irgendwer anders (die Professorinnnen und Professoren oder auch die Vorgängerinnen und Vorgänger auf der eigenen Stelle) entworfen hat, ist mit der Zeit negativ. (Das mag in den Naturwissenschaften anders sein, ich rede mal von den Geisteswissenschaften, vielleicht auch nur von der Bibliothekswissenschaft und der Bildungsforschung. Aber das ist nun mal mein Fokus.) Es fehlt oft die innere Motivation. Man versteht zwar oft, warum ein Projekt durchgeführt, eine Frage beantwortet werden soll, aber so richtig interessiert es einen oft auch nicht. Es geht dann darum, die Methodik richtig anzuwenden, doch gerade die intrinsische Motivation, die Abschlussarbeiten und Promotionen interessant macht, lässt sich immer schwieriger finden, wenn einem die Antwort auf die Forschungsfrage relativ egal ist. Das ist ein systemisches Problem. Sicherlich versuchen Professorinnen und Professoren oft, gerade die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter wieder / weiter anzustellen, die schon an der Erarbeitung von Projekten beteiligt waren, aber auch das ist keine Lösung. Zum einen erhöht es den Arbeitsaufwand, der in das Forschungsmanagement (und eben nicht die Forschung) gesteckt werden muss; zum anderen ist die ständige Unsicherheit bei der Projekterstellung ein Grund dafür, dass Menschen nicht begeistert und eigenständig motiviert neue Forschungen entwerfen. Auch das Entwerfen von Projekten ist zum Job geworden. Es ist oft gerade nicht mehr so, dass Menschen sich zusammenfinden, die gerne eine Frage beantworten wollen und dann aus dieser Motivation heraus Projekte erstellen; sondern es werden Projekte entworfen und eingereicht, weil Projekte entworfen und eingereicht werden müssen.

  3. Überhaupt führt der ständige Zwang, Projekte entwerfen und Drittmittel einwerben zu müssen dazu, dass Forschung immer gleicher (und damit langweiliger und wenig aussagekräftiger) und kurzfristig angelegter wird. Eigentlich sollen Drittmittelprojekte dazu führen, dass mehr innovativ und praxisnah geforscht wird. Aber: Ist das bisher eingetreten? Selbstverständlich nicht. Gerade, weil die Orientierung auf Drittmittelprojekte mit einer effektiven Kürzung der Grundfinanzierung einher ging, sind Projekte heute immer weniger innovativ oder – was viel wichtiger wäre – risikoreich (im Sinne von ergebnissoffen und neu). Drittmittel müssen eingeworben werden, weil sonst die Grundfinanzierung gefährdet ist; deswegen wird vor allem eingereicht, was garantiert Ergebnisse verspricht; werden Themen bearbeitet, die gerade hip klingen; werden Methoden verwendet, die garantiert irgendwelche Daten und Ergebnisse hervorbringen (anstatt Methoden, die sich für die Beantwortung einer Frage eignen, aber eventuell auch Scheitern können); werden Projektanträge mit Projektlyrik gefüllt und alles mögliche versprochen, was gerade opportun erscheint (anstatt, dass es tatsächlich geplant wird). All das immer in geringen Dosen, im Widerstand zu anderen Bestrebungen, aber wenn man sich die aktuell durchgeführten Forschungsprojekte durchschaut, doch immer öfter.

Das Ergebnis dieser Strukturen ist schon einmal: Immer weniger an den eigentlichen Themen interessierte und innerlich an die Forschungsprojekte oder Einrichtungen gebundenen Forschenden machen immer mehr Forschungen, die sie immer weniger interessiert (teilweise geht das so weit, dass man Dinge untersucht, die man vollkommen falsch und sinnlos findet, gerade bei Forschungen für Ministerien; was dann unter der Hand, in den Mensen und auf den Fluren besprochen wird, aber niemand so richtig offen sagt). Zudem konkurrieren Forschenden um Drittmittel mit Personen und Einrichtungen, die das aus ganz anderen, als wissenschaftlichen Gründen tun. Spätestens dann, wenn Unternehmensberatungen eingeschaltet werden, um Drittmittelprojekte bei Projektträgern „durchzubringen“, wird ersichtlich, dass das nicht mehr Forschung um des Erkenntnisfortschritts willen ist. (Man muss sich zudem verdeutlichen, dass die Forschenden, die in dieses Spiel hineingetrieben werden, ja zumeist Forschende geworden sind, weil sie gerade so ein Leben nicht leben wollten. Das Idealbild der Selbstständigen und Unternehmerinnen/Unternehmer wird einfach allen aufgedrängt.)

Aber es gibt noch einige andere Gründe, die jetzt allerdings fast direkt von Richard Münch abgeschrieben sind [insbesondere Münch, Richard / Die akademische Elite : zur sozialen Konstruktion wissenschaftlicher Exzellenz. – (Edition Suhrkamp ; 2510). – Frankfurt am Main : Suhrkamp, 2007 und Münch, Richard / Akademischer Kapitalismus : zur politischen Ökonomie der Hochschulreform. – (Edition Suhrkamp ; 2633). – Berlin : Suhrkamp, 2011)] [1].

  1. Es gibt immer weniger Theorieproduktion. Punkt. Wenn man es ernst nimmt, gibt es gar keinen Platz im deutschen Wissenschaftssystem mehr, wo Theorie produziert werden könnte, zumindest ist es sehr schwierig. Nachdem sich auch die meisten Stiftungen immer mehr als handelnde Akteure verstehen, die Wissenschaft für eine bestimmte Praxis fördern, gibt es eigentlich nur noch die DFG und einige Promotionsförderungen, die überhaupt die Arbeit an der Theorie finanziert (nicht einmal die Grundfinanzierung ist dafür noch wirklich vorgesehen). Abgesehen davon, dass die Theorieproduktion von vielen Forschenden als anspruchsvoller und interessanter angesehen wird, als die praxisorientierte Forschung, führt das letztlich zu einem verminderten Erklärungsgehalt der gesamten Forschung. Wenn wir beispielsweise empirisch herauskriegen können, dass Kooperationsverträge zwischen Schulen und Bibliotheken nicht zu einer Erhöhung der Kooperation zwischen Schulen und Bibliotheken führen, aber nicht mehr untersuchen können, warum eigentlich nicht, wird die ganze Forschung zu dieser Frage nichts mehr bringen. Man ist dann gezwungen, Zusammenhänge möglichst simpel (und damit zumeist falsch oder zumindest unterkomplex) zu erklären; man kann dann kaum noch sinnvoll Weiterentwicklungen voraussagen oder mehr, als empirische Fakten zur Praxisberatung benutzen. Das ist dann irgendwann keine Wissenschaft mehr, sondern nur noch Statistikgeschiebe auf unterem Niveau. Sicherlich nehmen sich Forschende immer noch heraus, Theorie zu produzieren, aber die Orte dafür werden immer weniger (und die Zeiten liegen immer öfter in der Freizeit). Die Evaluation von pädagogischen Innovationen ist beispielsweise kein solcher Ort. Der vielleicht einmal kritisch gemeinte Hinweis, dass Wissenschaft nicht nur theoretisch sein dürfte, sondern auch praktische Implikationen haben müsste, ist heute umzudrehen: Wissenschaft darf nicht nur Praxisorientiert sein, sonst ist sie keine wirklich Wissensproduktion mehr (und zudem langweilig). Das so gerne geforderte Gleichgewicht von Theorie und Praxis scheint in einer Richtung aufgelöst worden zu sein.

  2. Die angebliche Internationalisierung ist keine. Wissenschaft soll international sein, aber – darauf weist Münch immer wieder hin – eigentlich heißt Internationalisierung in der Wissenschaft, sich am US-amerikanischen und britischen Diskurs zu orientieren. Das sollte man nicht missverstehen: Es geht nicht gegen die USA und Großbritannien, auch das ganze Gerede vom „Kulturimperialismus“ [2] ist hier nicht gemeint. Es geht darum, dass Internationalisierung systematisch damit gleichgesetzt wird, in „international anerkannten“ Zeitschriften und Verlagen zu publizieren, die fast durchgängig englischsprachig sind und in den USA und GB (viel seltener in Kanada, Australien, Neuseeland und so weiter) angesiedelt sind. Das ist, so bekannt das klingen wird, ein Problem der Bemessungsinstrumente, also der verwendeten Datenbanken. Die Effekte kann man bei Münch nachlesen (auch wenn man darüber hinwegsehen muss, was er als Bibliometrie versteht). Kurz gefasst aber: Nicht, die Zusammenarbeit im internationalen Rahmen, sondern nur mit Einrichtungen in den genannten zwei Staaten „zählt“. Nichts ist gegen die zwei Staaten oder die dortigen Einrichtungen zu sagen. Aber fassen wir uns mal selber als Bibliothekarinnen und Bibliothekaren an die Nase: Obwohl wir in der EU leben (also ich bald nicht mehr, aber… egal), die eine Kooperation zwischen den Mitgliedsstaaten fördert und mit der Europeana ein großes bibliothekarisches Gemeinschaftsprojekt haben, was wissen wir (a) vom Bibliothekssystem in Polen, (b) in Spanien und (c) in den USA? Wenn wir Anregungen aus anderen Staaten aufnehmen (weil wir von ihnen gelesen haben, zumeist), wie oft ist das (a) aus Südamerika, (b) aus Australien oder (c) Großbritannien? Man kann das mal in einer Skizze fassen und wird direkt sehen, dass sich fast alles auf die USA und GB konzentriert. Nur, ohne den Kolleginnen und Kollegen in den beiden Staaten zu nahe treten zu wollen: Das ist nicht nur ein wenig langweilig, das ist auch eine Einschränkung der theoretischen und paradigmatischen Perspektive. (Und zudem absurd. Warum wissen wir über die Struktur der US-amerikanischen Bibliotheken Bescheid, aber nicht über die Bibliothekssysteme unserer Nachbarstaaten?) Münch weist beispielsweise daraufhin, dass in den USA solche prägenden Werke wie das von Bourdieu und Luhmann quasi nicht bekannt sind, obgleich diese die (sozialwissenschaftlichen) Diskussionen in Deutschland prägen. Es gibt da keine Rückwirkung, vielmehr sind die Forschenden in den USA und GB immer im Vorteil, weil sie sich auf ihre Traditionen und Paradigmen stützen (Ohne, dass das mit Absicht geschehen muss.), während sie alle anderen ignorieren können, während Forschende aus anderen Staaten sich mit den Traditionen in den USA und GB (und beispielsweise nicht denen in ihren Nachbarländern) auseinandersetzen müssen, um mitzureden. Wirklich negativ wird das, wenn die Forschungssteuerung und Wissenschaftsförderung auf diese angebliche Internationalisierung umstellt und Forschende mehr und mehr dazu sanft gezwungen werden, sich dem anzupassen. [3]

  3. Forschung wird immer kurzfristiger. Projekte sind immer auf einige Jahre beschränkt. Das ist für einen ganze Anzahl von Fragestellungen sinnvoll, aber eben nicht für alle. Eine Datenreihe über zehn Jahre für eine bestimmte Unterfrage aufzunehmen, ist praktisch nicht mehr möglich. [4] Immer weniger Einrichtungen können es sich leisten, zu sagen: „Wie machen jetzt mal aus der Grundfinanzierung heraus eine solche Datenreihe.“ Das gleiche gilt für Langzeituntersuchungen, die mal eine wichtige Rolle in der deutschen Erziehungswissenschaft spielten. Es gibt eigentlich nur noch zwei realistische Möglichkeiten, längerfristige Forschung zu betreiben. (1) Die Privatforschung einzelner Forschender (die ja kaum noch längerfristig an einer Einrichtung angestellt sind, sondern ihre Forschungen einfach mitnehmen). Das eignet sich allerdings nur für sehr kleinteilige Fragestellungen. [5] (2) Die Finanzierung durch Ministerien (beispielsweise das Nationale Bildungspanel oder die PISA-Studien), die sich für einige Fragen, aber auch lange nicht alle eignen. Neben dem Problem, dass man sich vom Ministerium in gewisser Weise abhängig macht (und auch Ergebnisse liefern muss, die für das Ministerium verständlich und nutzbar sind, was heißt, das bestimmte Formate eingehalten werden müssen), eignet sich dieses Vorgehen eigentlich nur für richtig große empirische Forschungen (halt eine Panelstudie zu ganz Deutschland und Bildung in allen Lebensaltern, wie das Nationale Bildungspanel – größer geht es kaum noch). Diese Wege kann man immer nur für bestimmte Fragen begehen (zumal auch Ministerien nicht unendlich viel Geld haben). So reduzieren sich finanzierbaren Forschungsfragen und damit auch die Ergebnisse. Das ist nicht nur zum Teil frustrierend, sondern schränkt letztlich auch die Aussagekraft von Forschung und in letzter Konsequenz auch die Gestaltungsmöglichkeiten der Gesamtgesellschaft ein. (Abgesehen davon ist es individuell für Forschende irgendwann langweilig.)

  4. Forschung ist immer weniger Forschung und immer mehr Personal-, Evaluations- und Mittelmanagement. Die Konzentration der Forschungsaktivitäten auf Professorinnen und Professoren, die selber immer weniger zum Forschen kommen und immer mehr damit zu tun haben, Personal zu managen, zu motivieren, zu kontrollieren und neu zu suchen; die Kurzfristigkeit von Forschung, die mit immer mehr Runden von Evaluationen einhergehen, welche auch von jemand durchgeführt werden müssen und deshalb unglaublich viel Arbeitzeit und Aufwand bedeuten (nicht nur bei der Evaluation selber, sondern auch bei der Vor- und Nachbereitung), während die Ergebnisse der Evaluationen immer weniger Bedeutung haben (schon, weil man als einzelne Forschende oder einzelner Forschender eh oft die Stellen und Projekte wechselt) und die Evaluationen selber durch ihrer schiere Anzahl immer mehr zu Ritualen und Übungen zum richtigen Verwenden von Antragslyrik werden – all das ist eine fast schon ritualhafte Klage. Aber sie ist richtig. Insbesondere die beständige Evaluation hat einfach immer mehr unintendierte Effekte hervorgebracht, die daran zweifeln lassen, ob das alles noch irgendeinen Sinn hat. Es gibt heute in fast jeder Forschungs- und Bildungseinrichtung Anweisungen, wie man am Besten „durch Evaluationen kommt“, es gibt unter der Hand geführte Listen, welche Evaluationen wichtig sind und welche man ignorieren kann, es gibt eine zynische Haltung zu Evaluationen und zudem kaum sichtbare Effekte von Evaluationen, außer das Projekte nicht finanziert werden (was man mit dem Einreichen von noch mehr Projekten, in die aber noch weniger Zeit beim Entwurf gesteckt werden kann, kompensiert)… Zumindest die Hoffnung, dass Forschung durch beständige Evaluation besser werden würde, hat sich nicht erfüllt. Ob sie stressiger geworden ist, weiß ich nicht. Solange war ich nicht dabei. Aber ich kann es mir vorstellen.

J’ai essayer autre chose

All das hier Aufgezählte soll nicht heißen, dass es etwa früher besser war. Aber es ist zumindest nicht gut, wirklich. Hinzu kommt, dass ich bislang an der Humboldt-Universität in einer sehr großen Einrichtung gearbeitet habe. Wenn ich nun an die HTW Chur wechsle, wechsle ich auch an eine kleinere Einrichtung, bei der ich dann zumindest die Hoffnung haben kann, mehr Einfluss auf die konkrete Arbeit zu haben. Dabei muss ich noch mal sagen, dass ich in der Humboldt-Uni niemand getroffen oder gar unter jemand gearbeitet hätte, der oder die schlechte Arbeit geleistet oder Mitarbeiterinnen / Mitarbeiter / Mitforschende ausgebeutet hätte. (Zynismus und eine innere Distanzierung zum Wissenschaftssystem allerdings scheint mir heute zum Habitus von Forschenden zu gehören.) Im Rahmen der Möglichkeiten wurde zumindest in der Bildungsforschung immer gefördert, Freiräume geschaffen und so weiter. Dennoch ist das Wissenschaftssystem so komisch, die deprimierenden Effekte so zahlreich, dass ich – und ich denke, auch viele andere Forschende – einfach etwas anderes ausprobieren müssen. Ob das besser sein wird, wird sich zeigen. Aber solange das deutsche Wissenschaftssystem weiter so funktioniert, wie zur Zeit, wird es weiterhin mehr Forschende zum Ausstieg (egal ob in andere Tätigkeiten oder in andere Länder) bringen, als es anzieht.

C’est ne pas mon problème, mais nous devrions parler éventuellement.

Ich persönlich habe den Weg der Migration gewählt. (Zum komischen Wissenschaftssystem in Deutschland kommt, dass ich so direkt in die Bibliotheks- und Informationswissenschaft wechseln kann. Das ist eine sehr persönliche Sache, die aber für mich relevant war.) Insoweit ist es vielleicht nicht mehr mein Problem, wie sich das deutsche Wissenschaftssystem entwickelt. Aber ich würde dennoch sagen, man sollte als Gesamtgesellschaft darüber reden, ob es so weitergehen soll. Seit vielleicht 15 Jahren wird von der Politik die These vertreten, dass Wissenschaft (1) nach möglichst einfachen Kriterien bewerten und verglichen werden muss, (2) die in den Naturwissenschaften (zumindest den meisten Bereichen) angelegten Kriterien für alle Wissenschaften gelten würden, (3) Wissenschaft sich beständig beweisen müsse und evaluiert gehört, (4) Wissenschaft vor allen von Forschenden betrieben werden sollte, die beständig Stellen wechseln. Zudem hat sich die Überzeugung durchgesetzt, dass sich Qualität in den Wissenschaften (5) durch die Publikation in (5a)„anerkannten“, (5b) peer-revieweden (ist das ein Wort?) Zeitschriften auszeichnen würde und (6) am Besten einen Praxisbezug aufweisen sowie (7) interdisziplinär (im Sinne von „Beteiligte aus unterschiedlichen Bereichen“) ausgerichtet sein sollte. Damit einher ging die Tendenz, (7) Mittel mehr in Projekte und Evaluationen zu stecken und damit weniger in die Grundfinanzierung. Zudem (8) gibt es im deutschen Wissenschaftssystem weiter die Professur als einziges anstrebares Ziel.

Es gibt negative Effekte dieser Thesen, die relative massive Auswanderung von Forschenden ist da nur ein sichtbarer Effekt. [6] Es gibt auch andere Effekte, insbesondere solche, die man bewerten muss, bevor man sagt, ob sie positiv oder negativ sind. Was es allerdings nicht wirklich gibt, ist eine gesellschaftliche Debatte darüber. Dabei ist Wissenschaft (auch) für die Gesellschaft, die sie finanziert, da. Sicherlich braucht Forschung Freiräume, somit wäre eine vollständige Unterwerfung (selbst, wenn sie nicht aus reinem Praxisbezug bestehen würde) abzulehnen. Aber es ist erstaunlich, dass das Wissenschaftssystem in den letzten Jahren massiv umgebaut wurde, ohne dass wir als Gesellschaft dazu eine Meinung haben.

Notes

[1] Interessant übrigens, dass zumindest in der Bildungsforschung offenbar jede und jeder in die Bücher von Münch hinein geschaut und eine Meinung dazu hat. In Dutzenden Regalen und auf unzähligen Schreibtischen hab ich sie gesehen, seine Argumente kamen den zahlreichen Veranstaltungen und Diskussionen immer wieder auf – nur offen reden oder gar aus der Kritik von Münch etwas lernen scheint niemand so richtig zu wollen. Es scheint ein wenig so, als wüssten alle, dass etwas Falsch ist mit dem Wissenschaftssystem, der Exzellenzinitiative, der Drittmittelorientierung, den Rakings, aber trotzdem machen alle mehr oder minder gezwungen mit. Nur oft mit einem sehr zynischen und funktionalistischen Gestus.

[2] Ein deutsches Wort übrigens, weil es als Prinzip vom wilhemischen Deutschland entwickelt wurde.

[3] Konkret kann das heißen, gerade keinen Text über die systemtheoretische Analyse von Schulbibliotheken zu schreiben, weil der in keiner „international anerkannten“ Zeitschrift untergebracht werden kann, da man dort erst den ganzen Luhmann einführen müsste. Viel einfacher ist es, irgendwas mit Dewey oder zumindest eine pragmatistische Analyse zu machen – das geht immer. Nicht, das man mit Dewey oder dem Pragmatismus nichts anfangen könnte, aber warum dann überhaupt Luhmann lesen und anwenden? Und warum sollte Dewey mehr (oder weniger) sinnvoll sein, als Luhman (bzw. warum der Pragmatismus mehr als die Systemtheorie)? (Bei Schulbibliotheken kann man meines Erachtens mit Luhmann sogar mehr lernen als mit Dewey.)

[4] Oder muss halt als Privatforschung durchgeführt werden. Auch meine Statistik über Berliner Schulbibliotheken ist so eine Privatforschung, die ich nicht angefangen hätte, hätte ich nicht gesehen, dass andere Forschende ähnliches tun.

[5] Zudem ist es noch schwieriger, an die Daten dieser Forschungen zu gelangen. Im Anschluss an den von Büttner / Hobohm / Müller [Büttner, Stephan ; Hobohm, Hans-Christoph & Müller, Lars / Research Data Management. – In: dies. (Hrsg.): Handbuch Forschungsdatenmanagement. – Bad Honnef: Bock und Herchen, 2011, 7-12, http://opus.kobv.de/fhpotsdam/volltexte/2011/225/ sowie Büttner, Stephan ; Rümpel, Stefanie, Hobohm, Hans-Christoph / Informationswissenschaftler im Forschungsdatenmanagement. – In: üttner, Stephan ; Hobohm, Hans-Christoph & Müller, Lars (Hrsg.) Handbuch Forschungsdatenmanagement. – Bad Honnef: Bock und Herchen, 2011, 203-218, http://opus.kobv.de/fhpotsdam/volltexte/2011/240/] vorgeschlagenen Bereich des Forschungsdatenmanagements und damit zusammenhängend dem Beruf des Data Curator oder Data Librarian stellt sich die Frage, wie eigentlich diese zunehmende Privatforschung, die vielleicht klein, aber gerade intrinsisch motiviert und kreativ ist, kuragiert werden kann.

[6] Wobei es selbstverständlich auch für Forschende andere Gründe für die Migration gibt. Auch ich kenne Forschende, die der Liebe wegen in andere Länder zogen, was ja immer ein guter Grund ist. 

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Forschungskonzept: Anforderungen aus Schulbibliotheken an Öffentliche Bibliotheken: Theoretische und empirische Nachweise von realistischen Unterstützungsmöglichkeiten Öffentlicher Bibliotheken

Vorwort

Ende diesen Jahres verlasse ich Deutschland und wandere aus. Nicht weit weg, aber immerhin so, dass meine Forschungsinteressen sich weniger um deutsche Bibliotheken und Schulbibliotheken drehen werden. Vor einigen Monaten habe ich allerdings ein Forschungsprojekt ausgearbeitet, bei dem es um Schulbibliotheken in Deutschland geht. Das lag jetzt einige Zeit und ich werde es wohl nicht in den nächsten Jahren umsetzen. Ich will es aber auch nicht einfach in der Schublade lassen, weil es eventuell und unter ganz bestimmten Umständen vielleicht doch jemand anders dazu bringen könnte, über Schulbibliotheken in Deutschland zu forschen. Der oder die kann gerne dieses Projekt nehmen, ändern, umsetzen. Ich würde dann gerne die Ergebnisse sehen.

Während ich das Projekt eigentlich in der vorliegenden Form für sinnvoll und machbar halte, gab es noch einige Kritik, die ich nicht verschweigen möchte. Würde ich in Berlin bleiben, würde ich sie noch einarbeiten.

  • Es wurde bemängelt, dass es sich bei diesem Projekt nur um Berliner Schulbibliotheken handelt. Ich fände das, angesichts der Menge schon ausreichend. Aber es gab auch die Anregung, weitere Städte mit einzubeziehen, um einen Vergleich anstellen zu können. Das kann man machen, aber ich denke, dass auch Berlin alleine schon viele Daten liefern würde. Falls man allerdings einen Vergleich anstrebt, sollte man meines Erachtens auch gleich groß herangehen. Das würde einiges an Arbeit bedeuten, aber ich würde in diesem Fall vorschlagen, Berlin, Brandenburg und Bayern zu vergleichen. Das würde nicht nur eine größere Fallzahl bedeuten, sondern auch zahlreiche Kontrastmöglichkeiten bieten. (1) Einen Ost/West und einen Nord/Süd-Vergleich, (2) alle Regionalformen (ländlicher Raum bis Metropole) wären vertreten, (3) alle möglichen Formen von Unterstützung der Schulbibliotheken durch Öffentliche Bibliotheken (von gar nicht, über indirekte und direkte Angebote und Schulbibliothekarische Arbeitsstellen bis hin zu integrierten Systemen wir in Landshut) wären vertreten, (4) man würde ein traditionell dreigliedriges Schulsystem (Bayern), ein zweigliedriges (Brandenburg) und eines in der Reformphase von drei- zu zweigliedrig (Berlin) miteinander vergleichen können. (Allerdings müsste dann der Pre-Test anderswo durchgeführt werden.)
  • Weiterhin wurden die vielen offenen Fragen kritisiert. Vielmehr solle man möglichst viele Zahlen abfragen. Dem würde ich vehement widersprechen. Zahlen kann man nutzen, wenn man weiß, wonach man schauen will. Aber das wissen wir nicht. Die Zahlen, die gerne in bibliothekarischen Standards verwendet werden, sind weder theoretisch noch empirisch hergeleitet und bilden die Realität von Schulbibliotheken auch nicht wirklich ab. Offene Fragen hingegen produzieren viele Aussagen, die wir dann auch diskurstheoretisch interpretieren können und die uns einen Einblick in die Wahrnehmung der Personen, welche Schulbibliotheken betreiben, ermöglichen. Wir wissen überhaupt noch nicht genug darüber, wie Schulbibliotheken wirklich funktionieren, als das wir da mit quantitativen Methoden herangehen können. Wer da zu schnell auf Zahlen ausweicht wischt die Diversität und Realität in Schulbibliotheken einfach weg. Dabei wissen wir, dass diese Diversität viel zu groß ist, um das einfach zu tun. (Immerhin das.)
  • Weitere Kritik wurde an der zeitlichen Planung des Projektes laut, es sei etwas sehr kurz geplant. Das muss man vielleicht nochmal diskutieren, wenn man es umsetzen will. Ich finde die Planung machbar.

 

Das folgende ist also eine Skizze eines möglichen Forschungsprojektes, die zwar schon weit ausgearbeitet ist, aber auch nicht unbedingt fertig. Nur werde ich daran erstmal nichts mehr ändern. Ich habe versucht, eine Frage zu entwickeln, die einerseits ein Forschungsinteresse befriedigt, aber gleichzeitig auch einen praktischen Nutzen haben kann. Man darf sich halt nur nicht darauf einlassen, nur praktische Ergebnisse haben zu wollen, weil man dann wieder an der Realität von Schulbibliotheken vorbeischaut.

Das Programm gibt es auch als PDF hier

 

 

Anforderungen aus Schulbibliotheken an Öffentliche Bibliotheken: Theoretische und empirische Nachweise von realistischen Unterstützungsmöglichkeiten Öffentlicher Bibliotheken

Karsten Schuldt

1. Einleitung und Themenaufriss

Öffentliche Bibliotheken wissen wenig darüber, wie Schulbibliotheken funktionieren, welche Vorstellungen in Schulbibliotheken von den Aufgaben der jeweils individuellen Einrichtung sowie Schulbibliotheken als Einrichtungen, aber auch anderen Institutionen – wie beispielsweise Öffentlichen Bibliotheken – existieren. Dies geht allerdings einher mit drei Phänomenen: Erstens werden trotzdem seit den 1970er Jahren immer wieder Konzepte dazu erstellt, wie Schulbibliotheken aufgebaut bzw. wie sie bei Ihrer Arbeit unterstützt werden sollen, obgleich viele Einrichtungen, die auf der Grundlage dieser Konzepte errichtet wurden, insoweit scheiterten, als das sie oft nach einigen Jahren wieder schlossen. Zweitens gibt es fernab dieser bibliothekarischer Debatten eine reichhaltige schulbibliothekarische Praxis, in den letzten Jahren auch ein Wachstum der Schulbibliotheken. Dies weist darauf hin, dass Engagierte offenbar auch außerhalb der Öffentlichen Bibliothekswesens – welches zumeist den Anspruch erhebt, die Basis schulbibliothekarischer Arbeit zu sein – Wege finden, Schulbibliotheken zu errichten und zu betreiben. Drittens findet sich, zumeist fernab bibliothekarischer Debatten, auf der lokalen Ebene oft eine Zusammenarbeit von Öffentlichen Bibliotheken und Schulbibliotheken, die teilweise im Rahmen der Arbeit der Öffentlichen Bibliotheken, teilweise im Graubereich der nicht festgelegten Aufgaben und teilweise auch außerhalb der eigentlichen Arbeit der Bibliotheken, beispielsweise in der Freizeit der Bibliothekarinnen und Bibliothekare – „unter der Hand“ – stattfindet. Diese Zusammenarbeit ist dann allerdings, bedingt durch ihren prekären Status, uneinheitlich. Gleichzeitig aber sind diese Unterstützungsleistungen oft eng an den tatsächlichen Bedürfnissen des Schulbibliotheken orientiert.

Gleichzeitig gibt es, wenn auch eher anekdotisch berichtet, bei den Engagierten in Schulbibliotheken den Erfahrungswert, dass eine angestrebte Zusammenarbeit mit Öffentlichen Bibliotheken nicht immer möglich ist. Es scheint, als ob viele angestrebte Kooperationen oder Hilfestellungen daran scheitern, dass entweder die gewünschten Hilfestellungen nicht von den Öffentlichen Bibliotheken angeboten werden oder aber, dass sich Schulbibliotheken nicht von den Öffentlichen Bibliotheken als eigenständige Einrichtungen ernst genommen fühlen, sondern teilweise als unvollständige Bibliotheken, welche belehrt werden müssten. Fakt ist, dass zahlreiche Schulbibliotheken eher eigenständige Strukturen entwickeln – sichtbar in Bestandstäuschen und Bestandausleihen untereinander, regelmäßige und unregelmäßige Treffen, Vereinen wie der Landesarbeitsgemeinschaft Schulbibliotheken in Hessen und der Landesarbeitsgemeinschaft Schulbibliotheken in Berlin-Brandenburg sowie den immer öfter durchgeführten Schulbibliothekstagen – als mit Öffentlichen Bibliotheken zusammenzuarbeiten.

Die im folgenden skizzierte Forschungsarbeit soll die Interessen der Schulbibliotheken gegenüber den Öffentlichen Bibliotheken aufklären helfen. Dabei werden Schulbibliotheken als Einrichtungen ernst genommen, die sich als eigenständige Einrichtungen und als Teil der jeweiligen Schullandschaft verstehen. Ungeachtet der Frage, ob dies die bestmögliche Lösung darstellt, soll hier von der Eigenwahrnehmung der Bibliotheken ausgegangen und für diese geklärt werden, welche Unterstützungsleistungen von Seiten der Öffentlichen Bibliotheken sie sich überhaupt als sinnvoll vorstellen könnten. Dies soll nicht nur dazu beitragen, dass Wissen über die Schulbibliotheken in Deutschland, die sich – ähnlich der Schulsozialarbeit – in den letzten Jahren unübersehbar als weithin funktionierende Einrichtungen etabliert haben, zu erweitern; es soll auch den Öffentlichen Bibliotheken die Möglichkeit geben, auf der Basis der existierenden Strukturen die bestmögliche Unterstützung für diese Einrichtungen zu leisten und damit den Schülerinnen und Schülern der betreffenden Schulen die größtmöglichen Lernchancen zu ermöglichen.

2. Theoretische Vorüberlegungen und Annahmen

Schulbibliotheken stellen Einrichtungen dar, die sich grundsätzlich im Aufbau, der Zielsetzung und täglichen Arbeit auf die Schule beziehen, in der sie angesiedelt sind. Zudem sind sie geprägt von den Vorstellungen der jeweils in den Schulbibliotheken Tätigen. So gut wie gar nicht orientieren sich Schulbibliotheken in Deutschland an bibliothekarischen Vorstellungen von bibliothekarischer Arbeit oder an den Vorstellungen von Schulbibliotheken, welche in der bibliothekarischen Literatur publiziert werden. Es ist aufgrund der bislang vorhandenen Wissensbestände über Schulbibliotheken in Deutschland nicht zu klären, warum dies so ist.

Möglich ist es, zu dieser Frage folgende Thesen zu formulieren:

  • Die bibliothekarischen Vorstellungen könnten sich für die Arbeit von Schulbibliotheken als nicht sinnvoll herausstellen. Dies könnte aufgrund einer fehlenden Anbindung an didaktische und pädagogische Konzepte in bibliothekarischen Konzepten ebenso begründet sein wie in einer falschen Wahrnehmung der tatsächlichen Aufgaben und Möglichkeiten von Schulbibliotheken in Schulen.

  • Schulbibliotheken selber könnten so verschieden sein, dass immer nur Teile bibliothekarischer Vorstellungen für sie zutreffend sein könnten. Implizit gehen hingegen die Modelle von Schulbibliotheken, die in der bibliothekarischen Literatur publiziert werden, davon aus, zumindest pro Schulform oder aber übergreifend für alle Schulen jeweils ein einziges Konzept von Schulbibliotheken angeben zu können. Zudem könnten die Zielsetzungen von Schulbibliotheken als unterstützende Einrichtungen in Schulen zu sehr von bibliothekarischen Zielsetzungen abweichen, um miteinander vermittelt werden zu können.

  • Die bibliothekarischen Vorstellungen über gute bibliothekarische Arbeit könnten auch in Schulbibliotheken unbekannt, nicht verständlich vermittelt oder nicht ausreichend ausformuliert sein.

  • Die Vorbehalte gegen Öffentliche Bibliotheken oder bibliothekarische Expertise könnten in Schulbibliotheken – aufgrund verschiedener Gründe – zu groß sein, um sich mit bibliothekarischen Vorstellungen auseinander zu setzen.

  • In Schulbibliotheken könnte die Überzeugung vorherrschen, entweder keine vollständige Bibliothek werden zu müssen – sondern entweder eine unvollständige Bibliothek oder aber eine Einrichtung mit einem anderen Schwerpunkt als dem bibliothekarischen – oder aber in absehbarer Zeit keine solche Bibliothek werden zu können.1

Zu vermuten ist, dass es keinen Kausalgrund gibt, sondern dass vielmehr für alle hier genannten Thesen einzelne Evidenzen gefunden werden können. Im Rahmen dieser Arbeit ist vor allem relevant, dass offenbar davon auszugehen ist, dass Schulbibliotheken als eigenständige Einrichtungen begriffen werden müssen, die sich nicht direkt in das Bibliothekssystem eingliedern wollen.2 Vielmehr wird hier davon ausgegangen, dass es sich bei Schulbibliotheken um Einrichtungen handelt, die als eigenständige Institutionen etabliert sind und auch als solche begriffen werden müssen. Netze und Kooperationen von Schulbibliotheken untereinander oder mit anderen Einrichtungen müssen sich demnach eher nach dem Modell der losen Koppelung vorgestellt werden den als anderen Einrichtungen strukturell untergeordnet.3

Eine Besonderheit der Institution Schulbibliothek gegenüber den Öffentlichen Bibliotheken besteht darin, dass sie – wie auch einige andere Institutionen, beispielsweise die Schulsozialarbeit gegenüber der Sozialen Arbeit – bildungsnah und zum Teil auch als Bildungseinrichtungen arbeiten sowie gleichzeitig eine jeweils relativ klar definierte Nutzerinnen- und Nutzergruppe bedienen. Sie sind als Einrichtungen jeweils den einzelnen Schulen beigeordnet und haben übergreifend den Auftrag, diese bei ihrem gesetzlich festgelegten Auftrag, Schülerinnen und Schüler zu bilden, zu unterstützen.4

Darüber hinaus finden sich eine Anzahl von Schulbibliotheken, die sich als eigenständige Einrichtungen begreifen, welche mit ähnlichen Einrichtungen Netzwerke bilden und institutionalisieren. Gleichwohl sind es offenbar nicht alle Schulbibliotheken, welche diese Ambitionen hegen oder von den Aufrufen, solche Netzwerke zu bilden, angesprochen werden. In den letzten Jahren wurden – nach dem Vorbild der Landesarbeitsgemeinschaft (LAG) Schulbibliotheken in Hessen, die seit den 1980er Jahren besteht – in einer Anzahl von deutschen Bundesländern Schulbibliothekstage als mehr oder minder regelmäßige Veranstaltungen etabliert, zudem hat sich – wieder dem Vorbild Hessens folgend – die LAG Schulbibliotheken Berlin / Brandenburg etabliert.5 Zusätzlich existieren in einigen Städten – beispielsweise Frankfurt am Main, Jena, Ingolstadt, Landshut – schon länger Netzwerke von Schulbibliotheken, die sich direkt auf zuständige Stellen in den jeweiligen Öffentlichen Bibliotheken beziehen. Auch hier hat es in den letzten Jahren einige Neugründungen gegeben.6 Tendenziell scheint es also bei einer Anzahl von Schulbibliotheken ein Interesse an der Zusammenarbeit zu geben, wobei angemerkt werden muss, dass zumindest der Eindruck entsteht, dass nicht die Zusammenarbeit zwischen Schulbibliotheken und Öffentlichen Bibliotheken oder zwischen Schulbibliotheken und den Schulämtern, sondern die Zusammenarbeit zwischen Schulbibliotheken untereinander im Vordergrund dieser Aktivitäten steht.

Über die Ausgestaltung und Qualität dieser Zusammenarbeit kann bislang wenig berichtet werden. Sichtbar ist allerdings, dass sich zumindest die an diesen Netzwerken beteiligenden Schulbibliotheken auch als eigenständige Institutionen begreifen. Im Umkehrschluss ordnen sie sich offenbar nicht vollständig den Schulen, an denen sie tätig sind, unter. Gleichzeitig verstehen sie sich nicht als reine – reguläre oder irreguläre – Außenstellen des Öffentlichen Bibliothekswesens. Sie artikulieren eigene Interessen und können deshalb – so zumindest die These, der hier gefolgt werden soll – als Organisationen begriffen werden, die eigene Ziele und Leistungsbegriffe definieren, ihre Kontakte zur Umwelt – also vorrangig der jeweiligen Schule – selbstständig definieren und mit Handlungsroutinen ausgestalten sowie Strukturen entwickeln, die ihren Fortbestand sichern sollen.7

Diese Beschreibung unterscheidet sich relevant von dem Verständnis von Schulbibliotheken, welche ansonsten in der bibliothekarischen Literatur, Planung und Forschung über Schulbibliotheken vertreten wird, aber auch von der Vorstellung, die in der pädagogischen Literatur von Schulbibliotheken niedergelegt wird. Die bibliothekarische Literatur nimmt Schulbibliotheken vor allem als Einrichtungen wahr, die sich idealtypisch an den für Öffentliche Bibliotheken geltenden impliziten und expliziten Prinzipien zu orientieren hätten. Unter diesem Fokus müssen Schulbibliotheken von Öffentlichen Bibliotheken betrieben, geplant und ausgestattet werden, folgerichtig wird unter diesem Blickwinkel der Großteil der existierenden Schulbibliotheken als defizitär begriffen. Dabei hat der Bibliotheksbereich bislang nicht nachweisen können, wieso die für Öffentliche Bibliotheken geltenden Prinzipien die spezifische Aufgaben von Schulbibliotheken unterstützen könnten. Angesichts dessen, dass Schulbibliotheken in ihrer großen Zahl sich nicht an diesen Vorstellungen orientieren, ist eher zu vermuten, dass andere Prinzipien existieren, die für die Aufgaben der Schulbibliotheken sinnvoller sind.

In der pädagogischen Literatur werden Schulbibliotheken zumeist als weitere Einrichtungen wahrgenommen, um den Unterricht und den in der Bedeutung wachsenden außerunterrichtlichen Bereich zu gestalten.8 Dabei liegt der Fokus in der Deutschsprachigen Literatur auf der Unterstützung des Lesen-lernens und des Aufbaus der Lesefähigkeiten. Seltener besprochen werden weitere Formen der Arbeit in Schulbibliotheken, beispielsweise die Projektarbeit oder die Unterstützung der außerunterrichtlichen Arbeit von Schülerinnen und Schülern. Die Eigenständigkeit der Einrichtung Schulbibliothek kommt fast nie zur Sprache.

Konträr zu diesen beiden Blickrichtungen soll in dieser Arbeit von der Eigenständigkeit der Einrichtung Schulbibliothek ausgegangen werden. Schulbibliotheken sind Einrichtungen, die in einer engen Beziehung zu den jeweiligen Schulen stehen und sich grundsätzlich als Orte definieren, welche die schulische Arbeit unterstützen. Schulbibliotheken folgen Prinzipien, die sich an dieser Aufgabe ausrichten. Ob diese Prinzipien mit denen Öffentlicher Bibliotheken übereinstimmen oder übereinstimmen sollten, ist bislang nicht zu klären. Die dann ausformulierten Prinzipien stimmen ebenso nicht immer überein, sondern orientieren sich an den grundsätzlichen Modellen der Schulbibliotheken.9 Zudem agieren Schulbibliotheken nicht nur gegenüber der Schule, in der sie existieren, sondern zum Teil auch gegenüber anderen Organisationen – Öffentlichen Bibliotheken, Geldgebern, Schulvereinen, Schülerinnen- und Schülervertretungen, Eltern und Elternvertretungen, dem Buchhandel und vor allem gegenüber anderen Schulbibliotheken – eigenständig.

Diese Eigenständigkeit schlägt sich auch im Verhältnis zwischen den Schulbibliotheken und anderen Einrichtungen, namentlich Öffentlichen Bibliotheken und Schulen, nieder. Die Einrichtungen lassen sich nicht einem Paradigma unterordnen. Es sind Aushandlungsprozesse möglich, insbesondere, da die Schulbibliothek sich prototypisch dem Interesse der Schule anpassen, die Schulen aber im Rahmen der „Neuen Steuerung“ zu einer verstärkten Autonomie und Profilbildung angehalten sind, sich also verstärkt pluralisieren.10 In der bibliothekarischen Literatur zu Schulbibliotheken wird hingegen zumeist der Eindruck erweckt, dass Schulbibliotheken den bibliothekarischen Standards und Vorstellungen zu unterwerfen seien. Als Idealform gilt implizit eine Schulbibliothek, die entweder als Außenstelle einer Öffentlichen Bibliothek oder aber als Kombinierte Schul- und Öffentliche Bibliothek existiert. Ist dies nicht gegeben, werden Schulbibliotheken als positiv beschrieben, die möglichst vollständig von bibliothekarischen Kräften angeleitet werden.11 Andere Schulbibliotheken werden selten und dann zumeist als unvollständig beschrieben.

Empirisch lässt sich allerdings nicht nachweisen, dass der Typus der Kombinierten Schul- und Öffentlichen Bibliothek und der Außenstelle in Schulen verbreitet wäre. Es gibt einige Städte und Gemeinden, in welcher sich diese Form von Schulbibliotheken durchgesetzt hat, beispielsweise Ingolstadt und Landshut. Allerdings stellen diese Städte Ausnahmen dar. Obgleich die Rückmeldungen aus diesen Systemen nicht negativ sind, haben sie doch nicht dazu geführt, dass solche Einrichtungen in allen Schulen Deutschlands eingerichtet wurden.12

Vielmehr existieren die meisten Schulbibliotheken ohne einen Kontakt zum Öffentlichen Bibliothekssystem. Dies führt fraglos zu einer Reichhaltigkeit von Lösungen für die Aufgaben der Schulbibliotheken, auch zu solchen, die als bibliothekarisch ungenügend angesehen werden. Nimmt man allerdings die Eigenständigkeit der Schulbibliotheken ernst, dann ist zu fragen, ob die bibliothekarischen Standards überhaupt für die Arbeit von Schulbibliotheken als allgemeiner Maßstab gelten können.

In der hier projektionierten Arbeit soll keine Bewertung der Arbeit von Schulbibliotheken vorgenommen werden. Der derzeitige Zustand wird als gegeben angenommen und auf dessen Grundlage untersucht, welche Hilfestellungen und Angebote Öffentlicher Bibliotheken von existierenden Schulbibliotheken als notwendig und als sinnvoll angesehen werden. Hierbei wird es in den unterschiedlich Schulbibliotheken auch unterschiedliche Zielsetzungen geben. Zum einen lassen sich mehrere Grundmodelle von existierenden Schulbibliotheken ausmachen, zum anderen vier unterschiedliche langfristige Zielsetzungen:

  • Die Schulbibliothek könnte ein Interesse daran haben, von Öffentlichen Bibliotheken dabei unterstützt zu werden, überhaupt als funktionierende Einrichtung aufgebaut zu werden. In diesem Fall können zwar die unterschiedlichen Interessen und Vorstellungen davon, was eine Schulbibliothek sein soll, konfligieren; gleichzeitig wird diese Aufgabe immer wieder in der bibliothekarischen Literatur postuliert.

  • Die Schulbibliothek könnte daran ein Interesse haben, dass Aufgaben, die sie bislang ausfüllt, von einer Öffentlichen Bibliothek übernommen wird, ohne dass die Schulbibliothek selber sich verändern will.

  • Die Schulbibliothek könnte Vorstellungen davon haben, wie sie sich entwickeln möchte, indem sie zum Beispiel bestimmte Angebote auf- oder ausbaut, und dabei die Unterstützung der Öffentlichen Bibliothek einfordern.

  • Die Schulbibliothek könnte als langfristiges Ziel die Eingliederung in das Öffentliche Bibliothekswesen anstreben, auch indem sie dem Grundmodell einer kleinen Stadtteilbibliothek folgt, und dabei die Unterstützung der Öffentlichen Bibliothek einfordern.

2.1 Schulbibliothekarische Arbeitsstellen

In der bibliothekarischen Literatur zu Schulbibliotheken werden des Öfteren schulbibliothekarische Arbeitsstellen und zum Teil auch andere Einrichtungen, die Schulbibliotheken unterstützen sollen – insbesondere Staatliche Fachstellen –, besprochen. In der Realität gibt es nur wenige dieser Stellen, wobei eine Anzahl von ihnen auch eingestellt wurde. Insbesondere in den 1970er Jahren – als im Rahmen der damaligen Debatten um eine Bildungsreform beim Institut für Jugendbuchforschung in einem Projekt versucht wurde, Beratungsstrukturen für den Ausbau eines Schulbibliothekssystems in Westdeutschland aufzubauen und unter anderem mit den Informationen für den Schulbibliothekar (1972-1974) und der darauf folgenden schulbibliothek aktuell (1975-2000) eine Zeitschrift für die fachliche Diskussion über Schulbibliotheken geschaffen wurde – gab es eine Debatte über die tatsächlichen Aufgaben solcher Arbeitsstellen. Obgleich während dieser Debatte teilweise differenzierte Modelle für Schulbibliothekarische Arbeitsstellen vorgelegt wurden,13 hat sich dennoch keine allgemein geteilte Aufgabenpalette oder Aufgabenbeschreibung etabliert.14 Dies änderte sich auch nicht, als es in den frühen 1990er Jahren in den neuen Bundesländern zur Neugründung dieser Arbeitsstellen – von denen allerdings die meisten relativ schnell eingestellt wurden – kam.15

Vielmehr haben sich auch die jeweiligen Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen der jeweiligen Situation vor Ort, sowohl im jeweiligen Öffentlichen Bibliothekswesen als auch in den Schulen und Schulbibliotheken, die betreut werden, angepasst.

  • Eine relativ kleine Anzahl von Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen betreibt selber Schulbibliotheken, teilweise mit, teilweise ohne die Unterstützung von anderem Schulbibliothekspersonal.

  • Einige Arbeitsstellen treiben aktiv den Aufbau von Schulbibliotheken voran, wobei sie teilweise die Eingliederung in das Öffentliche Bibliothekswesen anstreben, teilweise die Entscheidung über das Grundmodell den jeweils in einer Schule engagierten überlassen.

  • Eine offenbar größere Zahl übernimmt einzelne bibliothekarische Arbeitsschritte für Schulbibliotheken, wie die Katalogisierung oder das Einarbeiten von Medien.

  • Ebenso werden oft Beratungen zum Bestandsaufbau und zur Bestandsauswahl sowie die Blockausleihe von Beständen für Schulbibliotheken von den Arbeitsstellen angeboten.

  • Selten stellen die Arbeitsstellen offenbar explizit Kontakte zwischen Schulbibliotheken her, wobei auch hier mehrere Formen – zwischen einmaligen Kontakten bis hin zu regelmäßigen Arbeitstreffen – vorzufinden sind.

  • Interesssanterweise ist in Deutschland der Begriff „schulbibliothekarische Arbeit“ nicht auf Schulbibliotheken beschränkt, sondern wird teilweise auch für die direkte Arbeit von Öffentlichen Bibliotheken für Lehrerinnen, Lehrer, Schülerinnen und Schüler verwandt. Nicht selten sind solche Angebote wie Klassenführungen, Klassensätze oder Bibliotheksralleys dem Aufgabenfeld Schulbibliothekarischer Arbeitsstellen zugeordnet.

  • Weiterhin ist es nicht selbstverständlich, dass Schulbibliothekarische Arbeitsstellen dem jeweiligen örtlichen Bibliothekssystem zugeordnet sind. Arbeitsstellen befinden sich ebenso bei lokalen Schulämtern.

Nichtsdestotrotz werden offenbar die meisten existierenden Schulbibliotheken nicht von Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen oder vergleichbaren Einrichtungen des Öffentlichen Bibliothekswesens erreicht. Während in den 1970er Jahren die Vorstellung in der bibliothekarischen Fachliteratur vorherrschte, dass eine solche Betreuung für all die Schulbibliotheken, die nicht – bzw. wie es im damaligen Fortschrittsverständnis oft hieß, noch nicht – von bibliothekarisch ausgebildetem Personal betrieben würden, notwendig wäre, kann man aufgrund der Erfahrung, dass viele Schulbibliotheken sogar die Schließung solcher Arbeitsstellen überlebten oder auch ohne einen Kontakt mit ihnen auskam, die These aufstellen, dass Schulbibliothekarische Arbeitsstellen zwar mögliche Einrichtungen an der Schnittstelle von Bibliotheks- und Schulwesen darstellen, aber zumindest bislang nicht unbedingt notwendig sind.

Wichtig für die hier skizzierte Arbeit ist, dass man für die Frage, welche Angebote die Öffentlichen Bibliotheken für Schulbibliotheken vorhalten könnten, auf die Erfahrungen der existierenden Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen sowie die in der Literatur niedergelegten Vorstellungen und Erfahrungen aus deren Arbeit zurückgreifen kann. Eine kleine Anzahl dieser Arbeitsstellen existierte mehrere Jahre, teilweise Jahrzehnte. Insoweit kann man davon ausgehen, dass sich eine Erfahrungsmenge aufgebaut hat, obgleich vorauszusehen ist, dass ein großer Teil des in diesen Arbeitsstellen produzierten Wissens nicht verschriftlicht und somit in weiten Teilen – wie gesagt wurden weit mehr Arbeitsstellen wieder geschlossen, als sich heute finden lassen – verloren ist. Allerdings könnten Archivrecherchen noch Unterlagen dieser Einrichtungen zu Tage fördern.

2.2 Modelle von Schulbibliotheken

Auf der Grundlage der verfügbaren Daten über die real zwischen 2008-2010 in Berlin existierenden Schulbibliotheken wurden in einer früheren Arbeit fünf Modelle von Schulbibliotheken identifiziert.16 Diese Modelle wurden auf einer relativ unsicheren empirischen Basis als Idealtypen formuliert, die bislang nicht getestet wurden. Allerdings ermöglichen diese Modelle, das Vorhandensein und Funktionieren miteinander kaum vergleichbarer Schulbibliotheken in einem Schulsystem zu erklären. Sie widersprechen allerdings auch der Vorstellung, dass einheitliche Standards für Schulbibliotheken aufgestellt werden könnten.

Die fünf Modelle gliedern sich wie folgt:

  • Modell Schulbibliothek als Ort des guten Unterrichts, die Einrichtungen beschreiben, welche explizit in ihrer räumlichen Ausstattung und ihrem Bestand daraufhin ausgerichtet sind, die unterschiedlichen Unterrichtsfächer zu unterstützen und gleichzeitig einen Ort zu bieten, an welchem Unterricht stattfinden kann.

  • Modell Schulbibliotheken als Lese-Lern-Räume, die sich explizit auf die Unterstützung des Lesens orientieren, was sich ebenfalls im Bestand, der räumlichen Ausstattung und den möglicherweise vorhandenen Angeboten niederschlägt.

  • Modell Schulbibliotheken als Offene Lernräume, die das selbstständige Lernen der Schülerinnen und Schüler in den Mittelpunkt stellen.

  • Modell Schulbibliotheken als schulfreie Räume, die sich als zensurenfreier Freizeitraum verstehen und sich deshalb kaum oder gar nicht auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler fokussieren.

  • Modell Schulbibliotheken als kleine Stadtteilbibliotheken, die hauptsächlich als anzustrebendes Modell aus der Sicht Öffentlicher Bibliotheken zu bezeichnen und – zumindest in der Großstadt Berlin – kaum nachzuweisen sind.

In der hier skizzierten Arbeit wird davon ausgegangen, dass diese Modelle – trotz ihrer bislang schlechten empirischen Basis – eine gute Ausgangsbasis darstellen, um die möglichen Angebote und Dienstleistungen, welche Schulbibliothek von Öffentlichen Bibliotheken wünschen, zu strukturieren. Es soll – zumindest als These – davon ausgegangen werden, dass sich diese Modelle auch in den Anforderungen der Schulbibliotheken an andere Einrichtungen niederschlagen werden.

2.3 Abgeleitete Angebote Öffentlicher Bibliotheken für Schulbibliotheken

In der Literatur zu Schulbibliotheken ist so gut wie nicht ersichtlich, wie Schulbibliotheken mit Öffentlichen Bibliotheken zusammenarbeiten. Die einzige Ausnahme bieten Schulbibliotheken, die von Öffentlichen Bibliotheken betrieben werden. Ansonsten finden sich – insbesondere von der Schulbibliothekarischen Arbeitsstelle Frankfurt am Main17 – einige Hinweise zu dieser Frage. Allerdings sind auch die Konzepte der meisten Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen daraufhin ausgerichtet, dass Schulbibliothek sich möglichst eng am Vorbild Öffentlicher Bibliotheken orientieren. Dies bedeutet, dass die Mehrzahl der Schulbibliotheken welche in Deutschland existieren und deren mögliche Schnittstellen zu Öffentlichen Bibliotheken, in der bibliothekarischen Literatur nicht beachtet werden.18

In der hier skizzierten Arbeit soll eine Übersicht zu den realen Anforderungen von Schulbibliotheken erstellt werden. Dies wird, trotz der Erfahrungen aus den Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen, erst nach der weiter unten vorgeschlagenen Forschung geschehen können. Dennoch ist es möglich, eine große Anzahl von möglichen Angeboten zu benennen, die sich ergeben:

  1. Aus der bisherigen Arbeit von Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen.

  2. Aus Äußerungen von Schulbibliotheken bzw. schulbibliothekarischem Personal die in der Literatur, auf Treffen von schulbibliothekarisch Engagierten sowie in informellen Gesprächen mit dem Autor getätigt wurden.

  3. Aus einer Systematisierung bisher vorhandener Daten.

Diese Angebote werden selbstverständlich unvollständig sein und zudem einen starken Bias in Richtung des Modells Kombinierte Schul- und Öffentliche Bibliothek bzw. der Schulbibliothek als kleiner Stadtteilbibliothek haben. Dennoch werden sie für die Erkundung des Untersuchungsfeldes, insbesondere des Erstellens eines Fragebogens sinnvoll sein. Unter Beachtung dieser Einschränkungen kann man folgende, zudem sinnvoll geclusterte, Liste erstellen:

  • Bestand

    • Bücher- / Medienboxen

    • Überlassung

    • Blockausleihe

    • rotierender Bestand

  • Infrastruktur

    • Katalogisierung (ist das überhaupt notwendig?)

    • Medienbearbeitung

    • Personal

  • Beratung, Weiterbildung

    • Bestandsaufbau

    • Erfahrungen

    • Hilfsmittel

    • Abwicklung

  • Haltung / Habitus der Schulbibliothek gegenüber den Öffentlichen Bibliotheken

    • in Ruhe gelassen werden“

    • gleichberechtigt als bibliothekarischen Einrichtung wahrgenommen werden

    • als Einrichtung in einer Schule wahrgenommen werden

    • als Einrichtung, die unterstützt werden soll, wahrgenommen werden

    • die SuS in den Mittelpunkt stellen

  • Vernetzung / Zusammenarbeit

    • regelmäßig / unregelmäßige Treffen

    • AnsprechpartnerInnen

    • Vernetzung zu anderen Schulbibliotheken organisieren (Netzwerke)

    • Absprache in der Beziehung Schule-Bibliothek-Schulbibliothek

Trägt man diese Liste und die bislang gebildeten Modelle von Schulbibliotheken zusammen, ergibt sich folgende Tabelle. In dieser können – ebenfalls als Thesen – sich zumindest einige Kombinationen als möglich oder nicht möglich abgetragen werden. Diese Möglichkeiten ergeben sich hauptsächlich aus den Modellen der Schulbibliotheken. Sichtbar wird damit, dass zumindest theoretisch die unterschiedlichen Modelle von Schulbibliotheken auch unterschiedliche Anforderungen an die mögliche Unterstützung von Seiten der Öffentlichen Bibliotheken implizieren.

Diese Tabelle kann ebenfalls als Vorgriff auf die erwartbaren Ergebnisse der hier skizzierten Forschung angesehen werden. Die letztlich erhobenen Ergebnisse werden mit hoher Wahrscheinlichkeit differenzierte Aussagen über die Anforderungen von Schulbibliotheken an Öffentliche Bibliotheken ermöglichen, außerdem weitere Formen der potentiellen Unterstützungsleistungen enthalten. Grundsätzlich wird die Form der sinnvollen Datenpräsentation aber eine ähnliche sein.

3. Forschungsfrage

Grundsätzlich soll in der hier skizzierten Arbeit gefragt, welche Anforderungen reale Schulbibliotheken in Deutschland an das Öffentliche Bibliothekswesen haben. Dabei werden Schulbibliotheken als eigenständige Einrichtungen wahrgenommen. Die Forschung wird größtenteils im Land Berlin stattfinden, da für dieses Daten vorhanden sind, auf deren Grundlage eine Vollerhebung der Schulbibliotheken versucht werden kann.

4. Methoden und Forschungsplan

Hauptinstrument der Forschung wird ein Fragebogen zu den Wünschen und Vorstellungen der Schulbibliotheken sein, welcher möglichst an alle Schulbibliotheken im Land Berlin verteilt werden soll.

  1. Der Fragebogen soll aufgrund der bislang publizierten Erfahrungen und Planungen zur Zusammenarbeit von Öffentlichen Bibliotheken und Schulbibliotheken entworfen werden.

  2. Weiterhin soll im Vorfeld eine Reihe von Expertinnen- und Experteninterviews zu diesem Themenbereich geführt werden. Hierfür bieten sich Personal aus den Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen und ähnlichen Einrichtungen sowie Aktive aus Schulbibliotheksnetzwerken, beispielsweise den Landesarbeitsgemeinschaften an. In diesen Gesprächen soll vor allem herausgearbeitet werden, welche Schnittstellen zwischen den Öffentlichen Bibliotheken und Schulbibliotheken tatsächlich bestehen und welche Erfahrungen zur sinnvollen aber auch zu gescheiterten Zusammenarbeiten vorliegen.

  3. Der Fragebogen soll so konzipiert werden, dass er einerseits Auskunft über die grundlegenden Vorstellungen, die in den Schulbibliotheken über die eigenen Ziele und Möglichkeiten vertreten werden sowie dem grundsätzlich gefolgten Modell erteilt und andererseits Aussagen über die möglichen, gewünschten und tatsächlichen Schnittstellen zu Öffentlichen Bibliotheken und die Anforderungen der Schulbibliotheken an die Öffentlichen Bibliotheken möglich werden. Geplant ist eine Vollerhebung der Schulbibliotheken in Berlin, obgleich absehbar ist, dass nicht alle Schulbibliotheken antworten werden.

  4. Geplant ist, ein Pre-Test des Fragebogens in einer Anzahl von Schulbibliotheken in Brandenburg durchzuführen. Dadurch soll ausgeschlossen werden, dass Schulbibliotheken sowohl am Pre-Test als auch an der tatsächlichen Befragung teilnehmen. Schulbibliotheken in Brandenburg bieten sich zudem wegen der räumlichen Nähe zu Berlin an, so dass die Pre-Tests ohne größere Probleme mit Befragungen in den Schulbibliotheken verbunden werden können. Gleichzeitig besteht mit der Landesarbeitsgemeinschaft Schulbibliotheken Berlin-Brandenburg ehedem ein organisatorischer Zusammenhang zwischen den Schulbibliotheken beider Bundesländer. So die Landesarbeitsgemeinschaft zur Mitarbeit bewegt werden kann, wäre es möglich, die Einrichtungen für den Pre-Test über sie anzusprechen.19

  5. Wie erwähnt stellt der Autor seit 2008 regelmäßig über die Schulhomepages jährlich einmal eine Sammlung der existierenden Schulbibliotheken in Berlin zusammen.20 Auf diese Daten kann für die Verschickung der Fragebögen zurückgegriffen werden. Geplant ist die Verschickung in mehreren Wellen und Medienformen. In einer ersten Welle sollen die Schulbibliotheken oder, wenn keine andere Kontaktmöglichkeit gegeben ist, die Schulen per Mail gebeten werden, an der Umfrage teilzunehmen. Dabei wird auf die Schulferien und die besonderen Belastungszeiten im Schuljahr zu achten sein. Zu erwarten ist, dass eine Zahl von Rückmeldungen auf andere Kontaktmöglichkeiten oder Zuständigkeiten hinweisen werden. Diese sollen als Nacherhebung angeschrieben werden. In einer zweiten Welle sollen nach dem Überschreiten einer Deadline diejenigen Einrichtungen, die nicht geantwortet haben, noch einmal per Mail angeschrieben werden. Nach dem Überschreiten einer dritten Deadline soll an die nicht antwortenden Einrichtungen der Fragebogen, um eine gewisse Dringlichkeit zu symbolisieren, postalisch verschickt werden.

  6. Der Fragebogen soll eine möglichst große Zahl an offenen Fragen beinhalten. Diese erschweren immer die Auswertung der gesammelten Daten, ermöglichen aber gleichzeitig eine größere Bandbreite an Antwortmöglichkeiten. Da es sich bei dieser Forschung um die erste Erschließung des Feldes Schulbibliotheken in Deutschland in dieser Breite handeln würde, wäre ein Vorgehen mit weitgehend standardisierten Fragestellungen nicht zielführend.

  7. Der Auswertung der Fragebögen soll eine Anzahl von vertiefenden Interviews mit Aktiven in Schulbibliotheken folgen. Diese sollen dem Prinzip der größtmöglichen Erkenntnispotentiale und Kontraste (im Sinne des theoretisches Sampling, wie es in der Grounded Theory benutzt wird) auf der Grundlage der Antworten in den Fragebögen folgend ausgewählt werden. Ziel der Auswertung wird es sein a.) die unterschiedlichen als sinnvoll erachteten Leistungen von Öffentlichen Bibliotheken für Schulbibliotheken zu erfassen, sinnvoll zu clustern und auch nach Häufigkeiten zu ordnen, b.) aus den Antworten durch Inhaltsanalysen Tendenzen der gewünschten Unterstützungsleistungen und, wenn dies möglich ist, der Arbeitsweisen und Vorstellungen, die in Schulbibliotheken betrieben werden, abzuleiten, c.) Felder und potentielle Angebotsformen herausarbeiten, die nicht oder kaum angesprochen werden.

  8. Die Forschung soll auch Auskunft darüber geben, ob sich die Forschungsmethode der Fragebögen für die Forschung über Schulbibliotheken eignet und für zukünftige Forschungen sinnvoll wäre.21

Die abschließende Auswertung der gesammelten Daten soll die Anforderungen von Schulbibliotheken an Öffentliche Bibliotheken systematisieren, eine Hinweis darauf liefern, ob die gebildeten Modelle von Schulbibliotheken sinnvoll sind oder gegebenenfalls ergänzt oder transformiert werden müssen. Zudem soll zumindest ansatzweise thematisiert werden, welche Voraussetzungen auf Seiten der Öffentlichen Bibliotheken gegeben sein müssen, falls sie Angebote entwickeln wollen, um auf diese Anforderungen zu reagieren.

5. Erwartbare Ergebnisse

Die Arbeit soll einen Einblick in die tatsächlichen Praktiken und Vorstellungen, die in Schulbibliotheken vorherrschen, liefern. Das dazu vorhandene Wissen ist bislang im besten Fall als anekdotisch zu beschreiben. Es stammt zumeist aus informellen Gesprächen oder aber aus Schulbibliotheken, die in der bibliothekarischen und der pädagogischen Literatur vorgestellt werden. Allerdings sind diese Bibliotheken zumeist sehr speziell und repräsentieren mit hoher Wahrscheinlichkeit nicht die Gesamtheit der Schulbibliotheken in Deutschland. Auch informelle Gespräche, die beispielsweise auf Schulbibliothekstagen geführt werden können, haben zumeist den Bias, dass die dort Anwesenden Engagierten einer Selbstselektion unterliegen. Es sind vor allem diejenigen, die, im Rahmen der ehedem schon gesonderten gesellschaftlichen Gruppe der Engagierten, überdurchschnittlich engagiert sind.

Andere Umfragen aus dem Bibliothekswesen, beispielsweise jährlich in Sachsen-Anhalt, 2007/2008 in Schleswig-Holstein oder auf lokaler Ebene, beziehen sich zum größten Teil auf statistisch abzufragende Werte. In der hier skizzierten Arbeit sollen hingegen die Einstellungen der Engagierten und die Zielvorstellungen der Schulbibliotheken im Vordergrund stehen. Dies scheint in dieser Größe bislang nicht unternommen worden zu sein.

Weiterhin werden die Ergebnisse für das Öffentliche Bibliothekswesen eine praktische Bedeutung haben, da sie die tatsächlich vorhandenen Anforderungen aus Schulbibliotheken darstellen und somit die Abschätzung der Sinnhaftigkeit von Angeboten für Schulen und Schulbibliotheken sowie die Projektionierung weiterer sinnhafter Angebote ermöglichen wird. Bislang sind die Öffentlichen Bibliotheken bei solchen Planungen auf den engen Kontakt mit den Schulbibliotheken vor Ort, welcher allerdings oft nicht als Teil der Arbeitszeit des Personals eingeplant ist, oder auf Vermutungen angewiesen. Die skizzierte Arbeit soll einen Katalog von möglichen Unterstützungsleistungen inklusive einer Gewichtung der Erwartungen erstellen, der sich aus einem weit größeren Pool von Schulbibliotheken speist. Die Ergebnisse dieser Arbeit können also aller Voraussicht nach helfen, die Praxis Öffentlicher Bibliotheken zu informieren.

Zudem sollen die Ergebnisse ermöglichen, im Bibliothekswesen eine fundiertere Debatte über die Stellung von Öffentlichen Bibliotheken zu Schulbibliotheken zu führen. Wie aufgezeigt wurde, gehen die meisten Konzepte der letzten Jahrzehnte davon aus, dass Schulbibliotheken letztlich von Öffentlichen Bibliotheken angeleitet oder diesen sogar unterstellt werden müssten. Hingegen zeigen die Daten, dass Schulbibliotheken relativ unabhängig von den Zielvorgaben des Öffentlichen Bibliothekswesens funktionieren.22 Mit dieser Arbeit soll auch die Grundlage für eine Debatte darüber geliefert werden, ob die Schulbibliotheken nicht sinnvollerweise eher als institutionelle Einrichtungen, die in ihrer spezifischen Arbeit unterstützt werden müssten, verstanden werden können. Dies würde eine andere Konzeption des Verhältnisses von Öffentlichen Bibliotheken und Schulbibliotheken ermöglichen, welche unter Umständen der realen Situation angemessener sein könnte.

 

Literatur

Anonym. (1972). Dokumentation zum Schulbibliotheksplan der Stadt Osnabrück. Informationen für den Schulbibliothekar, (2), 12-27.

Appel, S. (2009). Handbuch Ganztagsschule : Praxis, Konzepte, Handreichungen (6. Aufl.). Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag.

Braun, G. (1993). Das Schulbibliothekssystem der Stadtbücherei Landshut. schulbibliothek aktuell, 19(1), 27-35.

Breithaupt, R. (1975). Schulbibliothekarische Arbeitsstellen: Aufgaben – Planung – Arbeitsweise / Erläutert am Modellversuch Frankfurt. Buch und Bibliothek, 27, 201-207.

Buchholz, E. (1976). Konkrete Forderungen und Aufgaben der Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen. Buch und Bibliothek, 28, 52-54.

Elstner, R. (1994). Der Aufbau des Leipziger Schulbibliotheksnetzes. Buch und Bibliothek, 46(6/7), 552-556.

Frank, D. (1990). Das Schulbibliothekssystem in Ingolstadt. schulbibliothek aktuell, 16(1), 34-39.

Heyde, K., Jouly, H., Kirchner, C., & Kurschat-Zenkel, B. (1983). Zeichen, Akzente, Ideen : Veränderungen in der Aufgabenstellung staatlicher Fachstellen für das öffentliche Bibliothekswesen in Baden-Württemberg. Buch und Bibliothek, 35(3), 210-218.

Lange-Bohaumilitzki, I. (2011). Auswirkungen von Schulbibliotheken auf Unterrichts- und Lernentwicklungen in Hamburger Schulen: Eine Evaluation der Universität Hamburg in Kooperation mit dem Landesinstitut für Lehrerebildung und Schulentwicklung. BuB, 63(3), 182-183.

Schiberna, A. (2000). Ingolstadt: Ein Jahr Schulmedienzentrale : Die Fusion hat sich gelohnt – und wie! schulbibliothek aktuell, 26(3), 293-294.

Schuldt, K. (o. J.). Interview mit Günter Schlamp. LIBREAS Podcast 11. Abgerufen von http://www.ib.hu-berlin.de/~libreas/libreas_neu/podcast/podcast_11/index.html

Schuldt, K. (2010). Schulbibliotheken in Berlin 2008-2010: Übersicht zu den grundsätzlichen Entwicklungen und der Anzahl der Schulbibliotheken in Berlin. Berliner Handreichungen zur Bibliotheks- und Informationswissenschaft. Berlin: Institut für Bibliotheks- und Informationswissenschaft der Humboldt-Universität zu Berlin.

Schuldt, K. (2011). Neue Steuerung im Schulwesen: Möglichkeitsräume für Öffentliche Bibliotheken. BuB, 63(3), 174-177.

Seume, U. (1985). Einrichtung und Betreuung kleinerer Schulbibliotheken: Planungen und Erprobungen der Schulbibliothekarischen Arbeitsstelle in Weinheim/Bergstraße. dbi-materialien. Berlin: Deutsches Bibliotheksinstitut.

Wolf, S., & Schuldt, K. (2011). Praxisbuch Schulbibliotheken. Praxisreihe Ganztagsschulen. Schwalbach / Ts. Wochenschau Verlag.

 

Fußnoten 

1 Hier ist auch an Schulbibliotheken zu denken, die ehemals als Außenstellen von Öffentlichen Bibliotheken betrieben und anschließend in die Obhut von Schulen übergeben wurden. Die in vielen Schulen mit solchen Einrichtungen vorzufindende Einschätzung, dass diese Einrichtungen in absehbarer Zeit nicht wieder ins das Öffentliche Bibliothekssystem aufgenommen werden, ist aufgrund dieser Erfahrungen nachvollziehbar. Deshalb stellt sich für diese Einrichtungen verstärkt die Frage, warum diese sich überhaupt an bibliothekarischen Vorstellungen orientieren sollten, schließlich wurden sie explizit – wenn auch oft aus fiskalischen und nicht aus bibliothekarischen Gründen – aus den bibliothekarischen Netzen entfernt.

2 Es geht dabei hier nicht darum, eine Aussage darüber zu treffen, ob diese Situation positiv zu bewerten ist und ob eine Alternative – wobei auch hier mehrere denkbar sind, nicht nur die Eingliederung in das Bibliothekssystem, sondern zum Beispiel auch in das Schulsystem oder das System der Kinder- und Jugendhilfe – sinnvoll wäre. Dies wäre überhaupt erst möglich, wenn weithin geteilte Zielsetzungen von Schulbibliotheken formuliert wären, was realistisch gesehen nicht in einem absehbaren Zeitraum geschehen wird. Allerdings kann darauf verwiesen werden, dass sich Schulbibliotheken in Deutschland vorrangig als den Schulen und Schulprofilen untergeordnete Einrichtungen entwickelt haben, die zudem oft einen großen Freiraum für bürgerschaftliches Engagement eröffnen, zu einem kleinen Teil aber auch direkt dem Bibliothekssystem zugehörig sind. Diese Situation hat sich immerhin als so tragfähig erwiesen, dass sie beständig reproduziert und nur von einem – allerdings augenscheinlich größer werdenden – Teil der in und für Schulbibliotheken Engagierten als so veränderungswürdig angesehen wird, dass sich auch für eine Veränderung engagiert wird.

3 In den bei Lange-Bohaumilitziki (2011) und Seume (1985) dargelegten Konzepten wird demgegenüber postuliert, dass erfolgreiche Schulbibliotheken von Öffentlichen Bibliotheken angeleitet werden müssten und diesen deshalb zu unterstehen hätten. Gleichwohl wird in beiden Texten bemerkt, dass diese Vorstellung nicht von allen Schulen geteilt wird.

4 In der Literatur quasi gar nicht diskutiert ist die Möglichkeit, dass Schulbibliotheken auch direkt die Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern in den einzelnen Schulen unterstützen, beispielsweise durch das Bereithalten von pädagogischer Literatur. In der Realität gibt es in einer kleinen Zahl von Schulbibliotheken auch solche Bestände.

5 Zudem existieren ähnliche Formen der Zusammenarbeit mit explizit beauftragten Stellen in den jeweiligen Schulämtern, beispielsweise mit der Schulbibliothekarischen Arbeit im Schulamt Treptow-Köpenick von Berlin oder der Schulbibliothekarischen Arbeitsstelle im Schulamt Leipzig.

6 Allerdings muss angemerkt werden, dass es solche Neugründungen auch in den Jahrzehnten zuvor schon gab. Ein Großteil dieser Neugründungen – die beispielsweise in den Ausgaben der zwischen 1975 und 2000 erschienenen Zeitschrift schulbibliothek aktuell relativ regelmäßig angekündigt wurden, zumeist als Schulbibliothekarische Arbeitsstelle – hat seine Tätigkeit wieder eingestellt. Leider liegen keine ausreichenden Berichte über die Erfahrungen dieser Gründungen vor, obgleich diese für eine Neukonzipierung von Angeboten für Schulbibliotheken, die immer wieder in Öffentlichen Bibliotheken angegangen werden, interessant wären.

7 Insoweit bieten sich als soziologische Modelle einer Forschung zu Schulbibliotheken die Systemtheorie und die Theoreme der losen Koppelung an.

8 Vgl. Appel / Rutz (2009).

9 Beispielsweise gehen einige Schulbibliotheken davon aus, dass sie als offene Räume in den Schulpausen als Sozialort genutzt werden müssen, was auch eine gewisse Lautstärke herrscht, während andere Einrichtungen aus Prinzip darauf, dass sie als Leseraum beständig darauf achten müssten, eine Ruhe zu bewahren, die ansonsten – nicht immer zu Recht – wissenschaftlichen Bibliotheken zugeschrieben wird.

10 Vgl. Schuldt (2011). Dies funktioniert weder automatisch noch in allen Schulen. Insbesondere, dass Schulbibliotheken auch „einschlafen“, also geschlossen werden, ohne das dies beklagt wird, weißt darauf hin, dass die Funktionalität der jeweiligen Einrichtung in der individuellen Schule nicht immer ausgeprägt wird. Auch existierende Schulbibliotheken befinden sich teilweise in einer prekären Situation in ihrer Schule, teilweise sogar im Streit mit dieser. Das harmonische Miteinander von Schule und Schulbibliothek, welches auch in der Literatur zu Schulbibliotheken oft implizit vorausgesetzt wird und welches aller Erfahrung nach für die längerfristige Existenz von Schulbibliotheken essentiell ist, findet sich nicht überall.

11 Vgl. noch einmal wegen der dort unmissverständlich vorgebrachten Forderung Seume (1985) und Lange-Bohaumilitziki (2011).

12 Vgl. Frank (1990), Braun (1993), Schiberna (2000),

13 Vgl. Anonym (1972),Breithaupt (1975), Buchholz (1976), Heyde et al. (1983), Elstner (1994).

14 In der DDR wurde eine ähnliche Debatte in den 1960er Jahren geführt, wobei die Situation nicht nur aus politischen Gründen eine andere war. Es gab in den Jugendgesetzen der DDR in den 1950er und 1960er Jahren Vorgaben, dass in jeder Schule eine Schülerbücherei existieren sollte. Die Debatte konzentrierte sich auf die Frage, wie dieses Ziel erreicht werden könnte – was offenbar niemals vollständig gelang – und ob dabei Schülerbüchereien unter der Obhut der Schulen oder Kinderbibliotheken stehen sollten. Bei letzterer Lösung – die unter dem Namen „Zwickauer Weg“ diskutiert wurde – sollten die Kinderbibliotheken ähnliche Aufgaben übernehmen, wie es dann später die Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen tun sollten. Allerdings lassen sich zu dieser Debatte bislang zu wenig Beiträge nachweisen, um diese weiter einzubeziehen.

15 In einer im Vorfeld dieser Arbeit durchgeführten Recherche wurde ersichtlich, dass sich in deutschsprachigen bibliothekarischen Publikationen Meldungen aus und zu Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen vor allem in den 1980er Jahren finden lassen, als insbesondere in Nordrhein-Westfalen eine Anzahl dieser Einrichtungen begründet wurde, welche allerdings fast ausnahmslos für die 1990er Jahre schon nicht mehr nachzuweisen sind.

16 Schuldt (2010). Daten für das Jahre 2011 liegen ebenfalls vor.

17 Jordan-Bonin (1999).

18 In der praktisch-pädagogischen und der erziehungswissenschaftlichen Literatur werden zwar des Öfteren Schulbibliotheken besprochen, die sich nicht direkt am Modell Öffentlicher Bibliotheken anlehnen. Allerdings wird in solchen Texten die Zusammenarbeit mit Öffentlichen Bibliotheken praktisch nicht thematisiert.

19 Der Zugang zur Landesarbeitsgemeinschaft wird für den Autor über persönliche Kontakte höchstwahrscheinlich möglich sein.

20 Zu den Grenzen der Datenerhebung und die Besprechung anderer möglicher Formen der Datenerhebung siehe Schuldt (2010).

21 Anekdotisch wird aus Öffentlichen Bibliotheken, die auf lokalen Ebene Daten von Schulbibliotheken erheben, berichtet, dass sich viele ihrer Fragebögen für die Schulbibliotheken als zu schwierig herausstellen und weniger bzw. gar nicht beantwortet werden, wenn sie eine gewisse Komplexität erreichen. Allerdings kann dies auch daran liegen, dass die Fragebögen in der Wahrnehmung der Schulbibliotheken zu sehr auf bibliothekarische Terminologie und Konzepte ausgerichtet sind. Auch hierzu liegen bislang keine Erkenntnisse vor.

22 Vgl. Schuldt (o.J.), Wolf / Schuldt (2011).

Was würde eine Wirkungsforschung in Schulbibliotheken ermöglichen?

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Auf dem diesjährigen Bibliothekstag in Berlin wurde auf der Veranstaltung der Expertenkommission „Bibliothek und Schule“ von einem der Teilnehmer, die vom Podium per Namen angesprochen (also offenbar im Kreis der Kommission bekannt ist) wurde, die These aufgestellt, dass es für eine Verbesserung der Situation von Schulbibliothek in Deutschland notwendig wäre, eine Wirkungsforschung zu installieren, welche der Wirkungsforschung in den USA ähnlich sein sollte. Diese Aussage – der in der Veranstaltung mehr oder minder zugestimmt wurde – hat mich seitdem immer wieder beschäftigt, den sie wirft mehr Fragen auf, als sie beantwortet. Wieso soll eine Wirkungsforschung für eine Verbesserung der Situation von Schulbibliotheken notwendig sein? Was soll in diesem Zusammenhang Wirkungsforschung heißen? Wer soll die durchführen?

Ich bin ein großer Freund der Wissenschaft, aber ich habe ehrlich gesagt meine Zweifel an dieser Aussage – vielleicht auch gerade, weil ich die Wissenschaft der Bibliothekspolitik bevorzuge. Gehen wir die Fragen einmal kurz durch.

Warum macht niemand die geforderte Wirkungsforschung?

Eine kurze Anmerkung zu Beginn, die vielleicht etwas angriffig klingt, aber doch notwendig ist: Wenn im Umfeld der Expertenkommission Bibliothek und Schule offenbar die Vorstellung vorherrscht, dass Wirkungsforschung notwendig wäre, warum macht diese dann niemand aus deren Umfeld? Der Ruf nach einer Forschung, die – so wäre meine These – die Vorstellungen der Expertenkommission unterstützt, kann meines Erachtens nicht einfach aufgestellt und dann einer Bibliotheks- oder Bildungsforschung überlassen werden. Es ist nicht die Aufgabe der Wissenschaft, den Interessen von Interessensgruppen zu entsprechen. Das tut sie schon viel zu oft. Ein Großteil des bibliothekarischen Personals ist akademisch gebildet, der Kontakt zu Forschungs- und Ausbildungseinrichtungen – also vor allem den Universitäten und Fachhochschulen –, um Unterstützung zu erhalten, ist ebenso leicht herzustellen. Falls es tatsächlich ein Interesse an Wirkungsforschung zu Schulbibliotheken gibt, dann stellt sich die Frage, warum niemand, der oder die ein Interesse an dieser hat, sie durchführt.

Dies ist keine einfache Abwehr von Ansprüchen an die Wissenschaft, es ist ein Verweis darauf, dass diejenigen, die solche Forderungen erheben, auch die Verantwortung haben, an der Umsetzung der Forderung zu partizipieren. Gut möglich, dass beim Entwurf einer Wirkungsforschung auch den Beteiligten auffallen würde, dass ihre implizite Hoffnung auf Unterstützung ihrer Position gar nicht mit wissenschaftlichen Studien zu erfüllen ist. Gerade deshalb wäre es notwendig, die Fordernden einzubinden.

Was soll Wirkungsforschung herausfinden?

Dies führt zu einer wichtigen Frage: Was soll Wirkungsforschung eigentlich untersuchen? Das ist nicht trivial, ich würde vermuten, dass gerade hier der Unterschied zwischen Wissenschaft und dem Anspruch des Umfelds der Expertenkommission zu suchen ist.

Zumindest auf der Veranstaltung auf dem Bibliothekstag entstand der Eindruck, dass es bei der geforderten Wirkungsforschung gerade darum gehen sollte, empirische Nachweise zu führen, dass Schulbibliotheken die Schulqualität verbessern würden. Nicht weniger, aber auch nicht mehr. Das ist so einfach nicht. Zum einen müsste die Frage geklärt werden, was eigentlich Schulqualität – oder wie es auch immer benannt werden könnte – ausmachen soll: Die Noten und Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler bei anderen Leistungstests? Die Zufriedenheit der Lehrkräfte mit der Situation an ihrer Schule? Die Zufriedenheit der Schülerinnen und Schüler? Die Lernbereitschaft? Die Ergebnisse in extra für die Wirkungsforschung entworfenen Tests? Geht es um die Ergebnisse in bestimmten Themenbereichen – zum Beispiel Sprachen und Recherchekenntnissen – oder allen Fächern? Die Reduzierung der Abhängigkeit der Lernergebnisse von sozialen Status der Schülerinnen und Schüler? Die Zufriedenheit der Eltern? Die Zufriedenheit der Politik und Öffentlichkeit mit den jeweiligen Schulen? Die Zufriedenheit des Schulbibliothekspersonals mit der eigenen Arbeit und ihrem Einfluss in den Schulen? Die Reduzierung des Schulabsentismus und Gewalt in Schulen? Diese Frage lässt sich nicht mit einer einfachen Antwort bewältigen, zumal ihre Beantwortung immer eine politische Komponente enthält (Vgl. u.a Zymek et al., 2011) und zudem Gefahr läuft, entweder die Realität unterkomplex erfassen zu vollen oder aber für sinnvoll durchführbare Forschung zu komplex zu werden.

Doch selbst, wenn diese Frage geklärt wird, müsste weiterhin geklärt werden, wie überhaupt empirische Nachweise der Wirkung von Schulbibliotheken geführt werden sollen. Die Gegenüberstellung von Schulen mit und ohne Schulbibliotheken reicht dazu beispielsweise nicht aus. Selbst, wenn wir finden würden, dass Schulen mit Schulbibliothek durchschnittlich bessere Ergebnisse in bestimmten Feldern der Schulqualität aufweisen, als Schulen ohne Schulbibliotheken, [1] ist das kein Nachweis einer Wirkung. Es ist der Nachweis eines Zusammenhanges. Die Frage allerdings, wie diese eventuell besseren Ergebnisse zustande kommen, ist damit nicht zu beantworten. Sind es wirklich die Schulbibliotheken? Gibt es vielleicht andere Faktoren, die dazu führen, dass Schulbibliotheken unterhalten und gleichzeitig bessere Ergebnisse erzielt werden? Oder führt erst die höhere Schulqualität dazu, dass Schulbibliotheken unterhalten werden? Empirie ist immer nur ein Werkzeug, dass bei der Formulierung und Überprüfung theoretischer Modelle benutzt werden kann. Beachtet man die Einschränkungen dieses Werkzeugs, dann ist es fraglos sinnvoll. Aber Empirie alleine kann keine Aussagen oder gar Theorien produzieren, sie kann nur Nachweise erbringen.

Auch eine Wirkungsforschung, die sich fast vollständig Empirie stützt – wie dies bei den School Library Impact Studies, auf welche die Expertenkommission Bibliothek und Schule immer wieder einmal verweist und die wohl auch bei diesem Wunsch Pate standen, getan wird – kommt nicht umhin, zu benennen, wie sie sich Wirkung von Schulbibliotheken vorstellt. Also: Wie wird aus einem Bestand von XYZ Medien pro Schülerin / Schüler eine Notenverbesserung von 0 Komma XYZ? Wie wird aus XZY ausgebildeten Bibliothekarinnen / Bibliothekaren ein Unterschied in der Zufriedenheit der Lehrerinnen / Lehrer um XYZ Prozent? Wenn diese Modelle nicht benannt werden, dann wird mit der Empirie, die Schulen untereinander vergleicht, keine Wirkung nachgewiesen. Solche Modelle finden sich allerdings bislang für Schulbibliotheken in Deutschland kaum.

Was soll eine Wirkungsforschung bewirken?

Interessant ist auch die Frage, wofür die geforderte Wirkungsforschung dienen soll. Schließlich wurde auf dem Bibliothekstag der Zusammenhang zwischen dieser Forschung und der Verbesserung der Situation von Schulbibliotheken direkt hergestellt. Der Eindruck, dass sie vor allem den bibliothekspolitischen Interessen der Expertenkommission dienen soll, entsteht sehr leicht. Bislang ist dem auch niemand entgegengetreten. Dies allerdings würde mehrere Probleme aufwerfen. So kann es nicht die Aufgabe von Forschung sein, irgendein politisches Interesse zu unterstützen. Wissenschaft ist – auch wenn sie von diesem Ideal immer wieder abweicht – gerade ein Weise, Wissen so zu produzieren, dass es überprüfbar dargestellt, transparent erhoben und zudem im eigentlichen Forschungs- und Interpretationsprozess nicht durch politische Erwartungen geleitet wird. Forschung muss ergebnisoffen sein; Politik, auch Bibliothekspolitik, ist dass selbstverständlich nicht.

Man könnte eigentlich erwarten, dass Wirkungsforschung darauf abzielt, zu verstehen, was in Schulbibliotheken eigentlich passiert, wie die Arbeit dort organisiert ist, was die Schülerinnen und Schüler, die Lehrerinnen und Lehren und auch die Institution Schule – ganz abgesehen von weiteren Kooperationspartnern – dort tun, für sich mitnehmen und wie sie die Schulbibliotheken in ihren Alltag in der Schule einbinden. Eine solche Wirkungsforschung könnte über den vollkommen berechtigten Erkenntniswunsch hinaus die Schulbibliotheken darüber informieren, was sie und andere Schulbibliotheken eigentlich tun und wie sie sich verändern können. Ist das bei der Wirkungsforschung, welche die Expertenkommission und ihr Umfeld fordert, angedacht? Das ist nicht so richtig klar.

Die vorbildhaften School Library Impact Studies geben beispielsweise wenig Hinweise für die einzelnen Schulbibliotheken, sie informieren auch gar nicht über deren direkte Arbeitsweisen, sondern liefern Hinweise darauf, dass eine bestimmte Ausstattung von Schulbibliotheken mit bestimmten Ergebnissen in Schulleistungstest korrelieren. (Warum sie korrelieren ist eher selten eine Frage.)

Aber selbst, wenn man akzeptieren würde, dass die Wirkungsforschung vor allem die Thesen der Expertenkommission zur Bedeutung von Schulbibliotheken unterstützen soll, würde das ein großes Problem aufwerfen: Was tun, wenn die Wirkungsforschung gar nicht zu den erwarteten Ergebnissen kommt, wenn sie zum Beispiel keinen Zusammenhang zwischen Schulbibliothek und Ergebnissen der Schulen in Leistungstests feststellen kann? Wird die Expertenkommission dann dafür plädieren, aus diesen Ergebnissen zu lernen und Schulbibliotheken zu schließen? (Oder wenn gefunden wird, dass Schulbibliotheken mit besseren Ergebnissen korrelieren, aber die Arbeit von Öffentlichen Bibliotheken mit Schulen keinen Einfluss auf Noten hat? Soll Öffentliche Bibliotheken dann ihre Arbeit für Schulen einstellen?) Wenn man sich schon politisch der Forschung bedienen will, sollte dies aus Fairness eigentlich erwartetet werden. Eine kleinteilige Wirkungsforschung würde mit hoher Wahrscheinlichkeit auch zu dem Ergebnis kommen, dass es zumindest bis zu einem bestimmten Größe des Bestandes relativ irrelevant für die „Wirkung“ einer Schulbibliothek ist, ob diese von bibliothekarisch ausgebildetem Personal oder von anderem Personal geführt wird. Der Effekt wird sich eher daran bemessen, ob es überhaupt eine Schulbibliothek gibt oder nicht. Würde dann die Expertenkommission die Forderung, in Schulbibliotheken Diplom-Bibliothekarinnen/Bibliothekare einzustellen, aufgeben? Was, wenn sich herausstellt, dass im Schulkontext die Leitung einer Schulbibliothek durch Lehrerinnen und Lehrer mehr Effekte hat, als die Leitung durch Bibliothekarinnen und Bibliothekare? Dies ließe sich mit einem sehr einfachen theoretischen Modell erklären, schließlich ergeben sich die Anforderungen an Schulbibliotheken aus dem Schulalltag und dem Unterricht, nicht aus der bibliothekarischen Praxis. Das würde die gleiche Frage aufwerfen.

Auch dies ist wieder keine triviale Frage. Eine Wirkungsforschung wird nicht zu den Ergebnissen kommen, die sich von den bibliothekspolitisch Interessierten erhofft werden. Das ist normal: Keine Wirkungsforschung zu irgendeiner Intervention in den Schualltag hat jemals die erhofften Ergebnisse erbracht. Egal ob Ganztagsschulen oder bewegter Unterricht, gegliedertes Schulsystem oder programmierter Unterricht, Projektarbeit oder Einsatz elektronischer Medien – durchgängig sind die Effekte geringer, als sie sich bei der Einführung erhofft werden. Warum ist das so? Zu vermuten ist, dass Schule und Lernen eine viel zu komplexe Struktur und ein zu komplexer Vorgang ist, um sie mit einer Intervention alleine vollständig zu verändern oder zu verbessern. Es geht offenbar immer wieder um graduelle Veränderungen, die zudem immer nicht intendierte Effekte – nicht unbedingt immer, aber oft, negative – zeitigen. Wer eine Wirkungsforschung zu Schulbibliotheken fordert, wird damit umgehen müssen, dass dieser Wirkungsforschung auch nachweisen wird, dass viele Hoffnungen, die in Schulbibliotheken gesetzt werden, sich nicht im großen Maße erfüllen.

Sind empirische Nachweise notwendig für eine bildungspolitische Entscheidung?

Ein kurzer Blick auf ein verwandtes Thema irritiert die implizite Hoffnung, mit einer Wirkungsforschung für Schulbibliotheken auch Argumente für Schulbibliotheken zu produzieren, noch mehr. Wir leben in Zeiten, in denen bildungspolitische Entscheidungen – und der großflächige Ausbau von Schulbibliotheken, zumal mit der Unterstellung unter das Bibliothekssystem, wäre eine solche – als rationale Entscheidungen präsentiert werden. Der aktuell stattfindende massive Ausbau von Ganztagsschulen wird beispielsweise nicht damit begründet, dass die politischen Parteien Ganztagsschulen als Teil ihrer Gesellschaftsvorstellungen ansehen, sondern es wird auf Studien verwiesen, aus denen sich ableiten ließe, dass Ganztagsschulen eine höhere Schulqualität aufweisen würden. Oder aber es wird behauptet, dass Ganztagsschulen eine logische Konsequenz aus den PISA-Studien darstellen würde. [2]

Es ist nicht uninteressant, in die empirische Forschung zu Ganztagsschulen zu schauen, die mit dem forcierten Ausbau von Ganztagsschulen in Deutschland in den letzten Jahren etabliert wurde. Hier zeigt sich nämlich eine erstaunliche Diskrepanz: Die Empirie unterstützt die Hoffnungen, welche mit dem Ausbau verbunden wurden, nicht. Dennoch wird der Ausbau fortgesetzt. Andreas Wiere hat kürzlich die vorhandenen Daten des Ganztagsschulforschung zusammengefasst und kommt zu folgendem Ergebnis:

Der empirischen Schulforschung dürfte es unter diesen Voraussetzungen [von unterschiedlichen Seiten zahlreich und zum Teil widersprüchlich formulierten Hoffnungen an Ganztagsschulen, K.S.] schwer fallen, die intendierte Wirksamkeit, sprich sämtliche Erwartungen, die an die Ganztagsschule gekoppelt sind, nachzuweisen. Sie ist damit auch kaum als argumentativer Steigbügelhalter für die Durchsetzung eines bereits in seinen Konturen absolut unscharfen Schulmodells geeignet. Selbstverständlich ist es möglich, Schülerzahlen zu erheben, die am Nachmittag im Rahmen des Ganztagsangebots betreut werden. Hiermit lässt sich eine Aussage hinsichtlich der Wirkung von Ganztagsangeboten in Bezug auf das Ziel der Verbesserung der nachmittäglichen Betreuungssituation formulieren. Darüber hinaus kann die erziehungswissenschaftliche Forschung mehr oder weniger verlässlich die Wirkung eines Ausschnitts der sich etablierenden Praktiken beschreiben, aber nicht mit Sicherheit Aussagen über erreichte intendierte Wirkungen formulieren, die allein auf die Existenz irgendeiner ganztätigen Organisationsform zurückzuführen sind. Die empirische Schulforschung ist deshalb von allen ein bedeutender ‚Seismograph‘ der Situation. Man kann von ihr aber keine abschließenden Urteile über das Funktionieren oder Scheitern einer mit vielen Erwartungen verbundenen Idee erhoffen, die zum einen in ihren Konturen verschwimmt und zum anderen lediglich Teil eines systemischen Bedigungskontextes ist.“ (Wiese 2011b, S. 36f.)

Die tatsächlich vorhandenen Ergebnisse zur Wirkung von Ganztagsschulen beschreibt er mit Bezug auf die mit der Ganztagsschule verbundenen Hoffnungen wie folgt:

„Im Hinblick auf die […] dargestellten sozial-, bildungs- und wirtschaftspolitischen sowie schul- und sozialpädagogischen Begründungen für mehr Zeit in der Schule erscheint die Lösung Ganztagsschule fast so unspezifisch und flexibel wie ein Gesundheitsbad. Das ist generell auch für alles gut. Wenn man nicht genau weiß, ob es hilft, kann es zumindest nicht schaden und hinterher fühlt man sich auch irgendwie besser.“ (Wiese 2011a, S. 30)

Oder anders gesagt: Zumindest im Fall der Ganztagsschulen ist es bislang relativ egal, was die Wirkungsforschung an Ergebnissen zeitigt. Diese Ergebnisse sind nicht für den Ausbau der Ganztagsschulen herangezogen worden, sie haben auch niemanden überzeugt, Entscheidungen zu treffen. Wiese (2011a) verweist sogar darauf, dass die aus den 1970er Jahren schon vorhandenen Ergebnisse der Ganztagsschulforschung, welche vielen Hoffnungen, die heute geäußert werden, widersprechen, einfach ignoriert wurden.

Insoweit wäre auch zu fragen, was eine Wirkungsforschung in Schulbibliotheken, die sich an den School Library Impact Studies orientieren würden, eigentlich bewirken könnte, selbst wenn sie die Hoffnungen aus dem bibliothekarischen Diskussionszusammenhang an Schulbibliotheken erfüllen würden. Es steht nicht zu erwarteten, dass solche Ergebnisse einen großen Einfluss auf politische Entscheidungen haben. Warum das so ist, soll hier aufgrund der Komplexität der Frage gar nicht besprochen werden. Wichtig ist erst einmal der Hinweis.

Sind Wirkungsforschungen sinnvoll?

Ich hoffe, dass klar geworden ist, warum es besser wäre, einige Vorsicht walten zu lassen, wenn man Wirkungsforschung für Schulbibliotheken fordert. Das Problem dabei wäre gar nicht die Forschung, sondern die Hoffnungen, die damit verbunden werden.

Interessant ist allerdings, dass wir bei der Diskussion dieser Frage von einer Institution abgekommen sind: Den Schulbibliotheken selber. Forschung sollte sich nicht an den Interessen der erforschten Institutionen orientieren, sondern, solange sich dies forschungsethisch begründen lässt, am Erkenntnisinteresse der Forschenden. Dennoch lässt sich die Frage stellen, ob eine Wirkungsforschung in Schulbibliotheken auch Schulbibliotheken selber zu Gute kommen könnte. Hier wäre tatsächlich die kritische Anfrage an School Library Impact Studies und ähnliche empirische Forschung zu stellen, was diese den einzelnen Schulbibliotheken in deren Arbeit eigentlich bedeuten können. Kurz: Relativ wenig, eigentlich gar nichts, da sie ja meist einfach Vergleiche anstellen, anstatt theoretische Modelle zu überprüfen. Was soll eine Schulbibliothek damit anfangen, dass es einen Zusammenhang auf institutioneller Ebene zwischen dem Vorhandensein eines Schulbibliothek und bestimmten Testergebnissen oder Zensuren gibt? Das zeigt nicht, wie die Arbeit von Schulbibliotheken wirkt oder verändert werden kann.

Es gibt die Tendenz, Forschung durch die Praxis zu begründen: Forschung wird damit begründet, dass sie der Praxis ein Wissen produziert, welches die Praxis verwenden kann. Das muss man nicht gut finden. Allerdings: Wenn man sich einmal darauf einlässt, wird sichtbar, dass für die Schulbibliotheken selber eine ganz andere Form von Wirkungsforschung sinnvoll wäre, nämlich eine, welche die tatsächliche Arbeit in den einzelnen Einrichtungen untersucht. Auch dabei stellen sich hunderte von Fragen, die erst noch beantwortet werden müssten: Welche Arbeit? Wie soll welche Wirkung überprüft werden? Wie bildet man die Komplexität der Lern- und Lehrprozesse ab, um darin dann die Wirkung von Schulbibliotheken zu untersuchen? Bekanntlich gibt es die Tendenz, je näher man Forschung an den einzelnen Einrichtungen verortet, umso weniger Vergleichswerte wie Zensuren oder PISA-Ergebnisse heranzuziehen. Fragen danach, ob die Schülerinnen und Schüler sich in der Schule wohl fühlen und der Meinung sind, gut Lernen zu können, werden dann beispielsweise wichtiger, als die Frage, ob eine pädagogische Intervention zur Steigerung der Durchschnittsnote von 0,1 Zensurenpunkten führt. Dies wird auch passieren, wenn man eine Wirkungsforschung auf die einzelnen Schulbibliotheken bezieht und nicht auf übergreifende Entitäten wie „alle Schulen in Bundesland XYZ mit Schulbibliotheken“. Eine solche Wirkungsforschung kann sinnvoll sein, fraglos. Nur halt weniger für bibliothekspolitische Belange.

Literatur

Wiese, Andreas (2011a) / Warum Ganztagsschule? : Rekonstruktion einer bildungspolitischen Kampagne. – In: Gängler, Hans ; Markert, Thomas (Hrsg.) / Vision und Alltag der Ganztagsschulbewegung als bildungspolitische Kampagne und regionale Praxis. (Studien zur ganztägigen Bildung). Weinheim ; München: Juventa Verlag, 2011, S. 13-32.

Wiese, Andreas (2011b) / Wie wirkt die Ganztagsschule? : Forschungsfragen und Befunde. – In: Gängler, Hans ; Markert, Thomas (Hrsg.) / Vision und Alltag der Ganztagsschulbewegung als bildungspolitische Kampagne und regionale Praxis. (Studien zur ganztägigen Bildung). Weinheim ; München: Juventa Verlag, 2011, S. 33-58.

Zymek, Bernd; Wendt, Sabine; Hegermann, Moritz; Ragutt, Frank (2011) / Regional Governance und kommunale Schulentwicklungspolitik im Prozess des Rück- und Umbaus regionaler Schulangebotsstrukturen. – In: Zeitschrift für Pädagogik, 57 (2011) 4, S. 497-512.

Endnoten

[1] Selbstverständlich würde man in der Forschung weiter differenzieren zwischen Schulen mit unterschiedlichen Schulbibliotheken.

[2] Ganztagsschulen sind das hier gewählte Beispiel, aber fast alle bildungspolitischen Entscheidungen werden heute auf ähnliche Weise begründet. Diese vorgebliche rationale Grundlage – die allerdings immer wieder durch die unterschiedliche Interpretation der gleichen Daten und Studien irritiert wird – hat den bildungspolitischen Diskurs, in dem mit politischen Argumenten – also beispielsweise der Vorstellung, dass eine demokratische Gesellschaft ein demokratisches Schulsystem benötigt, weil sie sonst nicht demokratisch wäre – Politik gemacht wird, ersetzt. Allerdings heißt dies nicht unbedingt, dass die politischen Vorstellungen nicht doch die handlungsleitenden wären. Sie scheinen nur nicht mehr offen ausgesprochen zu werden.

Wie sammelt man Musik, die sich nicht an das Urheberrecht hält? (Ein wenig Jamaika.)

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Es gibt Bücher, bei denen weiß man sofort, wenn man sie das erste Mal sieht, dass sie Zeit rauben und fast das gesamte Interesse binden werden, für Tage. Weil sie unbedingt gelesen werden müssen. Da man nie Zeit hat, spätestens wenn die Jugend vorbei ist, macht man am Besten einen großen Bogen um sie. Bass Culture [Bradley, Lloyd / Bass Culture: When Reggae was King. – London u.a. : Penguin Books, 2001] ist so ein Buch, zumindest was meine Interessen angeht. Lange habe ich mich gesträubt, aber letzten fiel es mir für einen unglaublichen geringen Preis (dafür leider nur in der deutschen Fassung) in die Hände, so gering, dass ich mich doch auf das Abenteuer einlassen musste. Was mich einige Tage kostete, an denen sonst wenig anderes Platz hatte.

Bass Culture ist für Reggae, Ska, Dancehall und so weiter ungefähr das, was Rap Attack von David Toop [Toop, David / Rap Attack: African Jive to New York hip hop. – Boston : South End Press, 1984] für den HipHop ist: Ein Standardwerk, dass sich weit über die reine Fanliteratur hinaus hebt und die Musik gleichzeitig in ihrer eigenständigen Entwicklung als Musik und als Teil gesellschaftlicher Entwicklungen beschreibt. Es ist quasi das Buch, dass gelesen werden muss, um überhaupt über Vorurteile hinaus mitreden zu können.

Gleichzeitig zeigt Bass Culture (wie zuvor Rap Attack), dass es nicht reicht, von der Musik alleine zu reden. Spätestens nach Bass Culture kommt man nicht mehr auf die Idee, Reggae (oder Ska) als reine Sonnenscheinmusik und Bob Marley als einsamen Star anzusehen. Vielmehr lernt man, die Geschichte der Musik im Zusammenhang mit der Geschichte Jamaikas seit der Unabhängigkeit1962 sowie der jamaikanischen Diaspora in Großbritannien (sowie, am Rande, mit der Geschichte der britischen Arbeiterklasse) zu sehen, mehr auf die Texte, aber eben auch die musikalischen Innovationen zu achten. Gleichzeitig sollte man spätestens nach diesem Buch auch etwas über Marcus Garvey wissen. (Eigentlich sollte man das auch als gebildete Person an sich.) Das Lesen von Bass Culture führt dazu, tagelang alten Reggae zu suchen (wie auch Rap Attack oft dazu führt, dass man nach alten Mixtapes sucht). Ein wichtiges Buch also.

Gleichzeitig – wieder parallel mit Rap Attack – muss man das Werk vorsichtig genießen. Während viel Wissen vermittelt wird, wird über andere Sachen (beispielsweise die grassierende Homophobie in Jamaika) nur als Nebensächlichkeit geredet. Und zudem wird am Ende beider Bücher fast schon sehnsüchtig auf die Geschichte geschaut und die jeweils aktuelle Entwicklung der Musik als Fehlentwicklung angesehen. (Interessanterweise hat sich das bei Rap Attack, dass als Rap Attack 2 und 3 vorliegt, seit Jahren nicht wirklich geändert. Irgendwie ist die aktuelle Entwicklung immer schlecht.)

Dennoch: Wenn man gerade einige Tage Zeit hat, sollte man das Buch lesen.

Copyright is a mumu supm – Zur Unangemessenheit europäischer Copyright-Vorstellungen in anderen Weltregionen. Beispiel Jamaika

Bass Culture gibt allerdings Menschen mit einer Ausbildung im Bibliotheks-, Archiv- und Dokumenationswesen eine weitere Anregung, wegen der das Buch hier überhaupt erwähnt wurde. Reggae, zumindest der historische, hält sich so gar nicht an Copyright und Vorstellungen davon, wie Musik und Tonträger geschaffen sind, das sich die Fragen im Bezug auf das Sammeln praktisch aufdrängen. Sicherlich: Die Wahrscheinlichkeit, das irgendjemand den Auftrag erhält, das kulturelle Vermächtnis dieser Musik für eine Dokumentationseinrichtung oder eine Bibliothek zu sammeln und sich mit diesen Fragen herumzuschlagen, ist aktuell gering. (Wobei mir jeder eine entsprechende Stellenausschreibung aus Jamaika zuschicken kann. Ich wäre begeistert.) Dennoch scheint mir das Gedankenexperiment interessant: Wie so was sammeln. Zumal mit Bass Culture eine dieser Musikkulturen dargestellt wird, die sich wenig an die in Deutschland oder den USA verbreitet Form von Copyright und Musikveröffentlichung hält. Auch die reichhaltigen modernen Musikformen in Afrika (wo beispielsweise Musikkassetten immer noch eine tragende Rolle spielen) oder Südamerika (man denken nur an die Musik in den Favellas oder historisch an den Funk als Medium der Guerilla und der sozialen Bewegung im Chile Pinochets) werfen ähnliche Fragen auf.

Reggae wurde als Musik in den Ghettos in Kingston (Trenchtown), Montego Bay und so weiter nicht als Verkaufsprodukt an sich verstanden. Die Musik war Teil der Soundsystems. Soundsystems waren und sind weiterhin die teilweise riesigen DJ-Systeme (Wobei DJ nicht der jamaikanische Ausdruck ist. Dort hieß es und heißt weiterhin Selecta.), um die sich nicht nur ein oder mehrere DJs, sondern auch Sänger und Sängerinnen, Begleit- und Schutzpersonal sowie teilweise Tänzerinnen und Tänzer gruppieren. Ein gutes Soundsystem ist nicht von der Stange gekauft, sondern speziell angefertigt. Da sich viele Soundsysteme auf bestimmte Richtungen des Reggae konzentrieren, lässt sich auch der Sound des Systems speziell herstellen, beispielsweise mit Boxen, die den Bass besonders betonen.

Soundsystems stellten dann den Mittelpunkt von Partys dar. Diese Partys wurden und werden hauptsächlich von den Systemen organisiert, auch wenn es selbstverständlich immer Besitzer und Besitzerinnen von Lawns (hier: Tanzflächen im Freien, zumeist umgrenzt und mit Beton ausgelegt, gerne mit einer Öffnung zum Strand) oder Clubs ab, die Soundsystems für Partys anstellten. Dennoch war und ist das Soundsystem der Mittelpunkt der Partys. (Selbstverständlich gibt es auch Live-Gruppen, aber doch weit mehr Soundsysteme.)

Wichtig ist: Soundsysteme verstehen sich als Konkurrenz. Sie versuchen, sich voneinander abzugrenzen, besser zu sein, andere Musik zu haben, als die anderen (oder zumindest schneller) und grundsätzlich mehr Menschen anzuziehen. das alles geschah vorrangig in Trenchtown und den Rändern dieses Ghettos, einem Gebiet von nicht einmal 2 Quadratkilometern. Dies führt Lloyd Bradley – den Autor von Bass Culture – dazu, von der frühen Reggea-Szene als einer dörflichen Struktur zu sprechen, wo jeder jeden kennt. (In Lee, Hélène / Trench Town sehen und sterben : Die Bob-Marley-Jahre. – Wien : Hannibal, 2005. findet sich eine gute Übersichtskarte der Gegend.) Musik wurde als Distinktionsmerkmal der Soundsysteme verstanden und auch als solche eingefordert. Bestand in den Jahren vor der Unabhängigkeit die Möglichkeit, sich durch Exporte (teilweise durch extra angestellte Mittelmänner) aus den USA dieses Distinktionsmerkmal zu besorgen, stieg die Nachfrage in den späten 1950er Jahren so sehr, dass sich eine eigenständige Produktion von Musik auf Jamaika auszuzahlen begann.

Allerdings konzentrierte sich diese Musikproduktion nicht auf den verkauf von Platten, sondern darauf, schnell und exklusiv Material für die Soundsysteme zur Verfügung zu stellen. Dies führte dazu, dass lange zeit Platten in ein Auflage von eins produziert wurden, halt nur für ein Soundsystem. Diese Platten waren nicht mit richtigen Titel und Interpretinnen / Interpreten ausgezeichnet, sondern bestenfalls mit Phantasienamen. (Dies wurde auch bei importierten Platten so gehandhabt: Die DJs kratzten zumeist die Label der Platten ab und klebten eigene Bezeichnung.) Der Sinn des ganzen war, Platten für eine Soundsystem exklusiv zu haben.

Ziemlich folgerichtig führte das zu einer unheimlichen Produktivität, zumal die Studios, in denen aufgenommen wurde, nicht mit heutigen Musikstudios zu vergleichen waren: Untergebracht zumeist in den Baracken Trenchtowns, die Technik jeweils eigen zusammengestellt, zumal mit großen Beschränken ausgestattet. Und gleichzeitig immer neue Musik, neue Sounds, neue Künstlerinnen und Künstler, neue Texte.

Dieser Drang nach Innovation neue Berufe hervor. Es wurden extra Menschen bei den Soundsystemen angestellt, die die Aufgabe hatten, auf den Dances der anderen Soundsysteme zu schauen, welche Platten dort aufgelegt wurden, die man vielleicht doch irgendwo besorgen konnte, oder aber, die man nachspielen konnte. Es war Gang und Gäbe, dass erfolgreiche Musik eines Soundsystems, nachdem eine Platte ein paar Mal gelaufen war, anderswo nachproduziert wurde. Eingespielt mit anderen Bands (manchmal auch, wie es die „Dorfsituation“ in Trenchtown mit sich brachte, von den gleichen Bands) und Sängerinnen / Sängern, aber oft täuschend ähnlich und vor allem textlich identisch. Selbstverständlich hatten alle diese Kopien ihre Eigenheiten, wichtig ist aber vielleicht: Niemand unternahm etwas dagegen, alle taten es. Es gab kein Copyright, auf das sich irgendwer berufen hätte.

Dies führte selbstverständlich auch zu anderen Machtstrukturen. Nicht die Studiobesitzer, nicht die Sänger und Sängerinnen (welche zumeist mit den Studiobesitzern die Texte und Musik schrieben), die Bands waren die wichtigen Personen, sondern die DJs. Sänger, Sängerinnen und Bands wurden jeweils einmal für einen Song bezahlt, wenn er aufgenommen wurde, und das war es dann mit ihren Rechten an diesen Songs. In Bass Culture wird die These vertreten, dass der Film The harder they come, in dem die Geschichte einer solchen Sängers bis zu seinem Tot oder seiner Flucht nach Kuba (der Film lässt das offen), diese Situation ganz richtig darstellt. Da das eh ein Klassiker ist, den jede und jeder einmal gesehen haben sollten, sei einfach auf diesen Film verwiesen. (Wobei er in der Originalfassung geschaut werden sollte, mit den englischen Untertiteln über dem offenbar zu jamaikanischen Englisch.)

Es dauerte einige Jahre, bis diese Plattenindustrie – auch durch Rückwirkungen aus Großbritannien – anfing, dazu überzugehen, Platten auch für den Verkauf zu produzieren. Aber selbst dann gab es für westliche Ohren vielleicht seltsame Entwicklungen: Die Versions und die Riddims. Im Bass Culture ist erläutert, wie es dazu kam, aber im Groben geht es darum, dass für die Soundssytems, wenn schon keine exklusiven Platten mehr, immerhin exklusive Mixe – wohlgemerkt auf einer Technik, die für das größere Mixen gar nicht vorgesehen war, sondern oft aus Zwei- oder Vierspurmaschinen bestand – hergestellt wurden. Das diese Mixe exklusiv waren, mag noch vorstellbar sein. Immerhin ist im Techno ähnliches passiert. Interessant wurde es aber, als die Studios begannen, Riddim und Text voneinander zu trennen.

Riddim ist der Rhythmus, der, einmal eingespielt, für mehrere Songs verwendet werden kann. Schlimmer noch: ein Text passt auch auf verschiedene Riddims. Das wurde sehr bald durchexerziert und hat sich bis heute gehalten, auch weil es einfacher aufzulegen ist: Wenn die Masse bei einer Party zu einem Riddim abgeht, kann man den Riddim einfach weiter laufen lassen und mehrere Songs (neben dem Text auch zum Teil weitere Soundspuren) darüber abspielen. Dies führte dazu, dass heute extra Riddims produziert und benannt werden und dann Platten existieren, die nur auf einem Riddim basieren. Nicht nur Platten für DJs, um einen Riddim aufzulegen, sondern tatsächlich Remixplatten mehrere Songs hintereinander auf einem Riddim. Eine Stundelang.

Diese Trennung von Riddim und Text ist vielleicht etwas verständlich, wenn man an die Verwendung von Musik im HipHop denkt (also der „richtige“ HipHop: Two turntables and a microphone): Die Musik und der Text sind zwei unterschiedliche Sachen, die Plattenspieler und der Mixer im Zusammenspiel mit den Platten wird zum eigenständigen Instrument, bei dem die Musik anderer nochmal und neu verwendet wird. (Und hier ist die Verbindung zu Rap Attack wieder da, aber auch berechtigt, da die Soundsystems jamaikanischer Einwanderer die Vorbilder für den HipHop darstellten, als der Ende der 70er in New York entstand. Mehr noch: Kool DJ Herc, der als Pionier des HipHop gilt, war direkt einer dieser Einwanderer direkt aus Kingston, Jamaika und baute, so geht die Legende, das Soundsystem in New York, dass zum Vorbild für alle anderen Soundsysteme werden sollte.)

Wichtig ist festzuhalten, dass sich dieses System auch heute noch gehalten hat; obgleich das Copyright-System auf Jamaika sich etwas mehr etabliert hat. Aber beispielsweise die Angewohnheit, das Künstlerinnen und Künstler auf die Platten anderer Artists mit eigenen Platten antworten, auf denen sie die gleichen Riddim verwenden (etwas, was auch im frühen HipHop normal war), funktioniert nur durch diese relativ freie Verwendung von Sounds. Unter einem strengen Copyright-System wäre diese Kreativität gar nicht möglich.

Sammeln

Bei dieser Schilderung sollte klar geworden sein, dass das Sammeln solcher Musik – das, wie gesagt, unbedingt unternommen werden sollte – schwierig sein würde.

  • Wie sammelt man beispielsweise die ganze Originalplatten für die die DJs? Einmal angenommen, man würde sie zu großen Teilen erhalten (beispielsweise wenn die National Library of Jamaika zu einem Ort wird, dem gesellschaftlich – und nicht unbedingt von den politischen Partei, dass ist auf Jamaika relativ schwierig): wie sollte man sie organisieren? Sie enthalten keine verlässlichen Metadaten, schlimmer noch: da sie zu großen Teilen neu eingesungene und eingespielte Kopien darstellen, beziehen sie sich selbstverständlich aufeinander. Wie soll man diesen Zusammenhang darstellen, wie herausbekommen, welche Platte das Original darstellte?

  • Die Trennung von Riddim, Text und gegebenenfalls weiterer Soundspur widerspricht dem Zusammenhang „ein Song“ beziehungsweise „ein Album“, nach dem die meisten Katalogsysteme für Musik aufgebaut sind. Diese müssten zumindest massiv erweitert werden, müssen sie doch auch Zusammenhänge darstellen, die zwischen den Texten bestehen, die auf einem Riddim vorhanden sind und zwischen Riddims, auf denen der gleiche Text zu finden ist.

  • Wie das alles zugänglich machen, wenn es einmal gesammelt ist? Selbstverständlich nicht im Original, sondern in Kopien. Aber sollte man zum Beispiel, wenn wir schon vom kulturellen Erbe sprechen, auch die Vorführsituation in den Dances reproduzieren? Insbesondere hätte man die „Dorfsituation“ in Trenchtown verständlich zu machen. (Was nicht einfach in Trenchtown selber geht, schon da sich die Situation dort durch die massive Gewalt in den letzten Jahrzehnten radikal geändert hat.)

  • Gar nicht besprochen, aber doch relevant, wären die Rückwirkungen auf die Musik in Jamaika aus anderen Staaten, insbesondere denen mit großen jamaikanischer Community (Großbritannien, USA, andere karibische Staaten), aber auch den Staaten mit eigener großer Reggaeszene. (Insbesondere Deutschland, dass ja fast schon wieder eine Herausforderung für den Reggae in Jamaika darstellt. So wurden in Deutschland schon Konzerte von Reggaegrößen aufgrund von Protesten gegen deren Homophobie abgesagt, während in Jamaika mit Homophobie und Gewaltandrohungen gegen Homosexuelle die Regierungsparteien Wahlkampf machen. Da Deutschland einer der größten Märkte für Reggae darstellt, kann das schon als relevanter Widerspruch angesehen werden.) Diese Rückwirkungen müssen auch Dargestellt werden. Wäre es eine Aufgabe, die Sounds aus dem jamaikanischen Community weltweit auch zu sammeln? Was ist mit dem Skindhead-Reggae in England? Was mit dem HipHop, dessen verbindung zum Reggea immer wieder aufgefrischt wird?

  • Weiterhin hier nicht besprochen, ist die Verbindung von Reggea und Rastafarianismus, zumindest als Grundtendenz. Auch hier stellen sich Fragen, wie diese Verbindung dargestellt werden könnte und sollte, wenn Medien gesammelt werden. Oder sollte beim Sammeln nicht auf den Inhalt eingegangen werden?

Wie gesagt: dass sind grundsätzliche Gedanken, die beim Lesen von Bass Culture auftauchen und sich für viele andere Musik und Kulturen noch einmal anders stellen.

Zum Abschluss: Wirkung und Rückwirkung in Wort und Bild, weil es gerade passt (The Game feat. Junior Reid: It’s okay (One Blood), 2006):

http://www.dailymotion.com/embed/video/x251wy?theme=spring&foreground=%23C2E165&highlight=%23809443&background=%23232912
The Game – It's Okay (One Blood)

Über den Desktop nachdenken. Gnome 3 u.a.

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Es gab eine Zeit, da wurde sehr laut und wahrnehmbar über die Mensch-Maschinen-Kommunikation, insbesondere bei Computern, nachgedacht. Obwohl dies offenbar immer noch ein Teilgebiet der Informatik ist – inklusive einer aktiven Arbeitsgruppe in der Gesellschaft für Informatik – scheint das Thema in bibliothekarischen Kreisen keine Bedeutung mehr zu haben. Ein PC hat einen Desktop, über den man mit Maus / Touchpad und Tastatur steuert, was der Rechner tun soll – und damit scheint es sich oft zu haben.

Aber: Das ein PC einen Desktop hat und dieser so, wie er funktioniert, funktioniert, ist nicht unbedingt folgerichtig und schon gar nicht alternativlos. Das oft in den Kategorien ein Bildschirm gleich ein Desktop, ein Icon gleich ein Programm oder ein Dokument, dass über ein Programm aufgerufen wird, gedacht und gehandelt wird, ist das Ergebnis von Entscheidungen, die von den ProgrammierInnen und DesignerInnen der Desktops getroffen wurden. Das ist nicht irrelevant, weil es unsere Arbeitsprozesse und auch unser Denken über Computer steuert.

Wandel der Mensch-Computer-Schnittstellen

Dieses Fehlen des Nachdenkens über den Desktop irritiert ein wenig, wenn man bedenkt, dass wir alle in den letzten Jahren mit den Smartphones und den Pads live erlebt haben, wie neue Interaktionsmodelle zwischen Mensch und Maschine aufkommen und das Arbeiten mit technischen Geräten beeinflussen. Das Tippen und Wischen auf den Bildschirmen der Android- und I-Phones und Pads ist jetzt schon wieder Allgemeingut, obgleich es ab 2007 erst einmal als neues Konzept etabliert werden musste. (Man erinnert sich vielleicht noch, dass die „alten“ Handys sehr klar zwischen Tastatur und Bildschirm unterschieden und dies auch als selbstverständlich galt.) Dennoch scheint sich diese Erfahrung nicht auf den Umgang mit Computern übertragen zu haben.

Betriebssystem ungleich Desktop

Gnome 3, die neue Version des Gnome-Desktops, ist eine Chance – nach Sugar und KDE 4 im Jahr 2008 –, diese Leerstelle einmal zu thematisieren. Es gibt eigentlich keinen direkten Zusammenhang zwischen einem Desktopsystem und einem Betriebssystem. Das Betriebssystem organisiert quasi die Arbeit eines Rechners, das Zusammenspiel der einzelnen Komponenten, die Rechnenoperationen und Ausgabebefehle; während das Desktopsystem die Schnittstelle zwischen dem unterliegenden Betriebssystem – oder nennen wir es gleich richtig, dem Kernel – und den NutzerInnen darstellt.

Das Desktopsystem übersetzt in gewisser Weise zwischen NutzerInnen und Rechner, strukturiert aber auch den Zugriff auf Daten, Programme und so weiter. Nun ist dieses Desktopsystem nicht per se mit dem Kernel verbunden. Windows und Mac-OS haben einen Standard-Desktop. Eigentlich aber ist Windows das Desktopsystem des (jetzt gleichnamigen) Windows-Betriebssystems. Für diejenigen, die sich noch erinnern: Bis zu Windows 3.1 hieß das Betriebssystem MS-DOS und konnte auch direkt mit anderen Oberflächen, insbesondere dem Norton-Commander, oder aber direkt bei DOS-Befehlen angesprochen werden. Windows war eine Oberfläche, die erst gestartet wurde, nachdem der Kernel schon lief. Theoretisch ist das immer noch so, aber es wird – ebenso wie bei Mac-OS – der Eindruck erzeugt, dass Desktop und Kernel zusammen gehören würden.

Bei anderen Betriebssystemen ist dies allerdings anders. (Eigentlich ist es auch bei Windows und Mac-OS möglich, andere Desktopmanager zu verwenden. Explizit zum Ziel gesetzt hat sich dies das KDE for Windows-Project.) Es existieren zahlreiche weitere Desktopmanager, die jeweils auf den Kernel – egal ob jetzt Linux, Unix, BSD, Minux oder andere – aufgesetzt werden können. Es gibt zwar einige Betriebssysteme und Distributionen (Zusammenstellungen eines Betriebssystems mit spezieller Software, also beispielsweise die zahllosen unterschiedlichen „Linuxe“), die sich für einen Manager als Standard entscheiden, aber auch das lässt sich schnell wieder durch die NutzerInnen ändern. Mehr noch: Es ist möglich, mehrere Desktop-Manager nebeneinander zu installieren, die dann auf die gleichen Daten zugreifen können. Die manchmal getroffen Aussage, man hätte schon einmal ein Linux gesehen und wüsste deshalb, wie es aussieht und funktioniert – wie das bei Windows zumindest für die jeweilige Version möglich ist – ist deshalb immer falsch: Man hat einen Desktop-Manager gesehen, aber ob dort wirklich ein Linux-Kernel drunter lief, kann man noch nicht mal sagen. „Andere“ Linux-Systeme sehen anders aus und funktionieren auch anders.

Die Anzahl der Desktop-Manager ist relativ groß, weil sie unterschiedlichen Philosophien folgen und Anforderungen erfüllen sollen. Es gibt eine ganze Reihe, die vor allem für ältere Rechner mit geringer Leistung ausgelegt sind, wie zum Beispiel das bei Puppy Linux (das vom USB-Stick läuft und nur 128 MB groß ist) benutzte JWM. Es gibt aber auch drei, eigentlich schon vier, große Desktops, die sehr explizit versuchen, die Kommunikation zwischen NutzerInnen und Rechner, Daten und Programmen umzugestalten und neu zu denken. Diese sind Sugar (welches auch als Windows-Desktop existiert), KDE, Gnome und – realtiv neu – Unity. Das einst richtungsweisende Enlightenment entwickelt sich leider nur noch langsam weiter.

Es lohnt sich, einmal mit allen diesen Desktops zu spielen beziehungsweise, sie sich länger anzuschauen. Dazu ist fast kein Aufwand mehr nötig.

  • Sugar läuft vom USB-Stick. Wie der zu installieren ist, steht im Wiki des Projektes.

  • KDE wird zum Beispiel auf den Live-Systemen von OpenSuse oder Kubuntu eingesetzt (die man runterladen, brennen und dann benutzen kann).

  • Gnome 3 läuft auf der Live-DVD von Fedora (die genauso wie von OpenSuse verwendet wird. Gnome 2.x findet man noch auf der Live-DVD von OpenSuse mit Gnome-Version).

  • Unity läuft auf der Live-DVD von Ubuntu (ebenso: runterladen, brennen, ausprobieren).

Kurzvorstellung von vier Desktop-Managern

Ganz kurz lassen sich die Unterschiede der Desktop-Manager aufzählen. Eine Gemeinsamkeit (die in den letzten Jahren auch von Mac-OS übernommen wurde) ist, dass sich keiner der Manager auf einen Desktop pro Bildschirm beschränkt. Man kann sich dies ungefähr so vorstellen: Wenn bei Windows der Bildschirm quasi einen Schreibtisch darstellt, dessen Ränder mit dem Bildschirm übereinstimmen, und auf dem Daten, Ordner, Programme und die Taskleiste abgelegt sind; hat man bei den anderen Managern mehrere Schreibtische nebeneinander, eher schon Pinnwände, zwischen denen auf einem Bildschirm hin- und hergeschaltet werden kann. Teilweise funktioniert das mittels Tastaturkürzel, über Klicks oder auch darüber, dass mit der Maus an die linke oder rechte Kante des Bildschirms gefahren wird. Der Vergleich mit den Schreibtischen trägt nur eine Weile, aber dazu später. Diese Funktion erhöht erstaunlicherweise die Übersichtlichkeit und auch die Geschwindigkeit beim Arbeiten am Rechner, obgleich dies vielleicht für Menschen, die sonst nur mit Windows arbeiten, einige Eingewöhnungszeit braucht.

Weiterhin bieten fast alle dieser Manager die heutzutage eher Mac-OS zugeschriebenen Docks an, auf denen die wichtigsten Programme und gerade geöffneten Dateien direkt anklickbar am Bildschirmrand liegen. Diese Docks, wenn auch nicht so ästhetisch, sind Teil fast aller Desktop-Manager seit den Unix-Tagen. Nur weil sie bei Windows nicht als Standard übernommen wurden, scheint es heute so, als wären sie eine Mac-spezifische Lösung.

Sugar

Sugar ist ein Manager, der für die 100-Dollar-Laptops des OLPC-Projects geschrieben wurde. Er ist nach didaktischen Grundsätzen aufgebaut und vor allem so, dass er auch für Kinder, die nicht des Lesens mächtig sind und – da der 100-Dollar-Laptop vor allem für dritte und vierte Welt-Länder gedacht ist – auch mit den anderen Kommunikationsprodukten, die uns umgeben, noch nicht in Kontakt gekommen sein müssen. Er ersetzt zum Beispiel einzelne Schrift mit Graphik und Programme mit Funktionen (also beispielsweise nicht LibreOffice / OpenOffice / Word etc., sondern „Schreiben“, nicht Gimp, sondern „Malen“ und so weiter). Ebenso werden Dokumente als Aufgaben behandelt und deshalb nicht geschlossen. Fängt man einmal an, ein Bild zu zeichnen, bleibt dieses geöffnet, auch wenn der Rechner heruntergefahren wird – ungefähr so, wie ein Bild auf einem Schreibtisch, dass auch nicht runterfährt, sondern nur am Ende irgendwo abgeheftet wird.

Sugar ist hier vor allem deshalb interessant, weil er verschiedene Fragen aufwirft. Warum muss man überhaupt in Dokumenten denken und nicht, wie sonst oft, in Aufgaben und Projekten? Warum muss man sich mit Programmen auseinandersetzen und nicht mit den Grundfunktionen, die man einfach ausüben möchte? Offenbar lässt sich ein Rechner auch anders begreifen. (Ob das gut ist, ist eine andere Frage.)

Zudem ermöglicht Sugar, dass die Bedienung mit der Zeit komplexer wird beziehungsweise die Komplexität nach und nach dazugeschaltet werden kann. Dies ist didaktische sinnvoll, ermöglicht es doch, Menschen (es arbeiten ja nicht nur Kinder mit dem Laptop) an Rechner heranzuführen. Bei anderen System kriegt man zumeist eine Komplexität vorgesetzt und muss damit umgehen.

KDE

KDE war der erste Desktop-Manager, der mit dem Anspruch antrat, Linux und andere freie Systeme mindestens genauso einfach bedienbar zu machen, wie dies bei Windows und Mac-OS der Fall war. Dieses Ziel ist lange erreicht, seitdem versucht KDE – spätestens seit der Version 4.x – darüber hinaus zu gehen und andere Funktionalitäten einzubauen. So wurde das Messeaging in den Desktop integriert.

Eine der interessanten Funktionen ist wohl, dass die Dateien gar nicht direkt auf dem Desktop liegen, sondern in einem gesonderten Fenster, dass ungefähr die gleiche Wertigkeit hat, wie andere Fenster, die auf dem Desktop angeordnet werden können. Dies macht den Desktop tatsächlich aufgeräumter. Bleibt man in der Schreibtisch-Metapher, werden auf dem Schreibtisch praktisch Boxen aufgestellt (die man beliebig drehen und skalieren kann), in denen alle Daten, kleinen Programme und so weiter hineingelegt werden. Auf dem Schreibtisch selber liegt nichts, was nicht in den Boxen ist.

Unity

Unity war eine Bearbeitung des Gnome-Desktops, die explizit auf Netbooks zugeschnitten war. Canonical, die Firma hinter Ubuntu / Kunbuntu / Xubuntu / Edubuntu hatte die Herausforderung angenommen, den Platz auf dem Bildschirm der kleinen Rechner möglichst sinnvoll auszunutzen und – angenommen, sie stellen Arbeitsgeräte dar – die Arbeit auf ihnen möglichst effektiv zu gestalten.

Dazu wurde der Desktop quasi vollständig frei geräumt. Die Taskleiste wurde, wie das oft gehandhabt wird, an den oberen Rand verlagert (beziehungsweise wurde das direkt von Ubuntu übernommen), die wichtigsten Programme links an den Rand auf einen Dock mit einem „Ziehharmonika“-Effekt gelegt (welcher bewirkt, dass das Dock scrollbar wird, wenn die Programme und geöffneten Dateien zu viel werden). Die Programme lassen sich auf mehreren Desktops anordnen, zwischen denen per Maus und Tastatur umgeschaltet werden kann. Ansonsten bleibt der Hintergrund – also praktisch wieder die Tischoberfläche – leer.

Ubuntu ist unzufrieden mit der Entwicklung des Gnome-Desktops zu Gnome 3 (und steht damit nicht alleine) und hat deshalb beschlossen, Unity als Standard-Desktop auch für andere Rechner als Netbooks weiterzuentwickeln.

Gnome 3

Die neuste Entwicklung der Desktop-Manager stellt nun Gnome 3 dar. Gnome 3 ist der Nachfolger der Gnome 2.x-Reihe. Aufgrund dessen, dass das Gnome-Team in dieser Version sehr eigenmächtig grundlegende Entscheidungen getroffen hat, wurde es relativ heftig kritisiert. Deshalb hat sich Canonical auch entschieden, Gnome 2.x mit Unity zu forken, was allerdings bei Freier Software auch immer als Möglichkeit angelegt ist und nicht unbedingt schlecht sein muss. Insbesondere die Entscheidung, möglichst viele Einstellungsmöglichkeiten zu „verstecken“ sieht ein Großteil der Linux-Gemeinde kritisch. Allerdings argumentiert das Gnome-Team, dass es größten Wert auf die Benutzbarkeit legt und somit NutzerInnen im Blick hat, die möglichst wenig einstellen und verändern wollen. Diese gegensätzlichen Positionen haben, wie vorherzusehen war, dazu geführt, dass zahlreiche Programme programmiert wurden, um die „versteckten“ Funktionen wieder sichtbar zu machen. (Da sie eh in einzelnen Dateien stecken, können sie von Leuten, die wissen was sie tun, selbstverständlich immer mit Root-Password und einem Editor verändert werden. Aber das ist keine wirklich befriedigende Lösung.)

Die Besonderheit bei Gnome 3 ist nun, dass praktisch vollständig von der Schreibtisch-Metapher abgesehen wird. Es ist überhaupt nicht mehr möglich (außer man setzt ein extra Programm dafür ein), Dokumente und Programme auf dem Desktop abzulegen. Vielmehr trennt Gnome 3 Programme – verstanden als Funktionen – Daten und Dokumente sowie die Arbeitsflächen strikt voneinander.

Gnome 3, Bild 1 

 Das erste Bild zeigt einen solchen Desktop (inklusive eines Bildschirmhintergrundes aus Jamaika, wie an sich alle Bildschirmhintergründe aus Jamaika sein sollten) in der aktuellen Fedora-15 Version. Die Leere der Oberfläche soll in konzentriertes Arbeiten ermöglichen, da tatsächlich nur die Dateien geöffnet werden, mit denen gerade gearbeitet wird und möglichst nichts überflüssiges im Blickfeld herumliegt.

Das Aufrufen der Programme, Dateien und Oberfläche erfolgt beispielsweise durch eine Mausgeste (Maus in die links, obere Ecke bewegen).

Gnome 3, Bild 2 

 Bild zwei zeigt die Ansicht, die mit der Mausgeste aufgerufen wird. Sichtbar ist, dass links – wie bei Unity – die wichtigsten Programme angeordnet sind, während die auf der aktuell benutzten Oberfläche laufenden Programme in der Mitte sichtbar sind. Rechts, hier ausgefahren, sind die aufgerufenen Oberflächen sichtbar, durch die mit einem Mausklick gewechselt werden kann. In dieser Ansicht lassen sich die Programme beliebig zwischen den Oberflächen hin- und herschieben. Wird auf der letzten Oberfläche ein Programm hinzugefügt, wird automatisch einer weitere leere Oberfläche geöffnet. Andere leere Oberflächen verschwinden hingegen.

 Gnome 3, Bild 3 

 Der Aufruf einer Oberfläche – zwischen denen dann auch noch per Tastaturkürzel gewechselt werden kann – zeigt dann nur die dort laufenden Programme an, wie in Bild 3 zu sehen ist. (Wobei hier ein Netbook verwendet wurde und die Oberfläche bei zwei laufenden Programmen – Gimp und der Dateimanager – schon voll aussieht. Aber wie viel voller würde es mit Dateien auf dem Desktop und anderen laufenden Programmen im Hintergrund aussehen?

 Gnome 3, Bild 4 

 Das vierte Bild zeigt noch einmal die Ansicht mit allen Programmen, die – wie rechts am Rand sichtbar ist – auch noch einmal in Gruppen unterteilt sind, an. Durch die laufenden Programme kann zudem, wie bei fast allen anderen Desktop-Managern, per Alt+Tab gewechselt werden, zudem lässt sich – zumindest in der Fedora-Version, die ich hier gerade nutze – alles auch per Tastatur aufrufen, wie sich dies für Linux gehört.

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Fragen zum Desktop

Wie Gnome 3 wirklich funktioniert, lässt sich in Bilder nicht gut ausdrücken. Dies gilt auch für die anderen Manager. Ich hoffe allerdings, dass sichtbar geworden ist, wie veränderlich bestimmte Konzepte der Mensch-Computer-Kommunikation sind, die heutzutage fast alternativlos verwendet werden.

  • Warum muss sich zum Beispiel der Desktop als Schreibtisch vorgestellt werden? Bei Gnome 3 ist er eine Fläche, die aufgerufen wird, wenn sie nötig ist. Warum die Beschränkung auf einen Desktop, der immer da ist?

  • Warum müssen Programme und Dateien eigentlich die gleiche Wertigkeit haben, wie dies auf dem Windows-Desktop, aber auch anderen Desktops, durch quasi gleichwertige Icons symbolisiert wird? Eigentlich sind dies zwei unterschiedliche Dinge.

  • Warum müssen Programme als Programme begriffen werden, wenn sie doch – wie das bei Sugar umgesetzt ist – auch als Funktionen genutzt werden können?

  • Noch nicht in Gnome 3 integriert, weil es entgegen der Pläne noch nicht fertig ist, ist der Dateimanager Zeitgeist. Zeitgeist soll die Daten nicht hierarchisch strukturieren (also in Ordnern und Unterordnern), sondern nach dem Zeitpunkt und der Häufigkeit des Aufrufs. Zudem sollen Dateien mehrfach in Gruppen geordnet werden können (ungefähr so, wie man im OPAC Medien mehreren Sammlungen zuordnen kann, während sie bekanntlich in der realen Bibliothek immer nur an eine Stelle gestellt werden können). Wie sich dies handhabt, muss man sehen, wenn Zeitgeist in einigen Monaten fertig ist. Aber auch hier stellt sich die Frage, warum Daten eigentlich hierarchisch strukturiert werden müssen.

Die Beschäftigung mit den unterschiedlichen Desktop-Managern und den dahinter stehenden Konzepten lässt immer wieder neu solche und ähnliche Fragen aufkommen. Es wäre zu wünschen, wenn sich im Bibliothekswesen, wo so viel von „Informationskompetenz“ geredet wird, auch über diese Fragen gesprochen wird. Ansonsten ist diese Rede nicht wirklich ernst zu nehmen – wer die Alternativen nicht kennt, kann auch keine Kompetenz aufbauen oder gar den Aufbau bei anderen unterstützen. Das Arbeiten mit und auf dem Windows-Desktop, zumindest das Unreflektierte, führt selbstverständlich dazu, dass man die Arbeit am Rechner nur in einer Weise begreift, welche den Möglichkeiten und auch den eigentlichen Denkvorgängen beim Arbeiten am Rechner nicht unbedingt gerecht werden muss.

Sicherlich ist Gnome 3 noch lange kein Desktop-Manager, der für Menschen, die noch nie etwas auf der Kommandozeile getan haben, als produktive Arbeitsoberfläche zu empfehlen wäre. Als Testumgebung und Anregung zum Nachdenken über die Arbeit am Rechner und auch den Umgang mit Daten, ist er allerdings neben Sugar, KDE, dem „alten“ Gnome und Unity unbedingt im Blick zu halten.

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Der Migrationshintergrund – kein einheitliches Merkmal

Noch eine Broschüre
Wieder einmal hat ein bibliothekarischer Verband eine Werbebroschüre für Bibliotheken herausgegeben. Und nachdem die „21 guten Gründe für Bibliotheken“ des BID außer in der Biblioblogosphäre und einigen bibliothekarischen Publikationen offenbar keine Resonanz gefunden hatten, versucht es jetzt der dbv mit einem „Bericht zur Lage der Bibliotheken“ (http://www.bibliotheksverband.de/fileadmin/user_upload/DBV/publikationen/Bericht_zur_Lage_der_Bibliotheken_2010_01.pdf). Immerhin: dieser Bericht mit dem übertriebenen Namen hat, im Gegensatz zu den „21 Gründen“, eine klarere Ausrichtung: er soll der Politik gegenüber die Existenz von Bibliotheken begründen. Gleichwohl ist auch er gespickt mit unnötigen, fast schon falschen PR-Floskeln. [1] Auch die Argumente haben sich nicht geändert. Deshalb ist auch zu bezweifeln, dass diese Broschüre mehr Einfluss gewinnen wird als all die Image-Broschüren und -Kampagnen zuvor. Es wird in diesem Bericht versucht, mit Zahlen statt mit Lyrik, wie noch bei den „21 Gründen“, zu überzeugen. Aber auch das ist nichts neues. Und wirklich überzeugend sind die Zahlen auch nicht, da sie oft ohne einen größeren Kontext dastehen oder aber so offensichtlich nur dafür ausgesucht wurden, Bibliotheken gut dastehen zu lassen, dass sich wohl niemand davon beeindrucken lassen wird.
Wenn beispielsweise auf Seite 3 wieder einmal die BesucherInnenzahlen unterschiedlicher Einrichtungen miteinander verglichen werden – diesmal Bibliotheken, Fußball (allerdings nur 1. und 2. Bundesliga, als würde der Spaß nicht erst weiter unten, beim Amateursport anfangen), Kino, Theater und Museen –, ist eigentlich auf den ersten Blick offensichtlich, dass hier gemogelt wurde: all die anderen Einrichtungen werden anders genutzt als Bibliotheken, also kann man sie auch nicht vergleichen. Die meisten von Ihnen – bis auf bestimmte Museen – kosten zudem Eintritt. Aber es ist eigentlich klar, dass der Besuch eines Museums nicht mit dem Besuch in einer Bibliothek gleichgesetzt werden kann. Man kann sich also schon fragen, wenn das alles noch Überzeugen soll.
Ebenso wenig überzeugend ist der Versuch, den Status Quo von Bibliotheken an Standards zu messen, die Bibliotheken selber ohne weitere Begründung aufgestellt haben, wie das auf Seite 5 durchgeführt wird. Solche Zahlen wie „3 Besuche pro EinwohnerIn“ oder „2 Medien pro EinwohnerIn“ mögen ja recht handlich erscheinen, aber sie sagen wenig aus. Nicht nur, dass außerhalb des Bibliothekswesens diese Standards gerade nicht akzeptiert sind; sie sind auch innerhalb des Bibliothekswesens nicht begründet: Wieso sollen denn zum Beispiel 2 Medien und nicht 4,321 oder 1,5 eine gute Größe darstellen? Die Idee, statt Argumente Zahlen zu liefern, ist nicht gerade neu, sie überzeugt aber in einer Gesellschaft, in der ständig Zahlen geliefert und die Öffentlichkeit deshalb im Bezug auf die Benutzung von solchen Standards und Statistiken kritisch geworden ist, noch weniger als zum Beispiel in den 60er Jahren. Deshalb kann ich der Einschätzung, die Dörte Böhner in Bibliothekarisch.de (http://bibliothekarisch.de/blog/2010/10/28/bericht-ueber-die-lage-der-bibliotheken-2010/) vertritt, nämlich das die Broschüre interessant und aussagekräftig wäre, auch nicht zustimmen. [2]
Aber eigentlich soll es hier um ein anderes Thema gehen, dass im „Bericht“ angeschnitten wird (Seite 8 und 9): den Migrationshintergrund.

Der Migrationshintergrund
Man muss anerkennen, dass der dbv in dieser Broschüre sehr viel näher an die realen gesellschaftlichen Verhältnisse und Anforderungen im Bezug auf die Migration nach Deutschland [3] herangekommen ist, als das in zahlreichen anderen bibliothekarischen Publikationen der letzten Jahre geschehen ist. Nicht nur, dass das Thema überhaupt als zentrales behandelt wird, es wird auch wahrgenommen, dass es komplexer ist, als nur über Sprache zu reden. Und in aller Kürze gibt es zumindest einen Hinweis darauf, dass auch die Gesellschaft, in die migriert wird, betroffen ist. Gleichwohl: auch der „Bericht zur Lage der Bibliotheken“ ist dem Thema und den Problemstellungen nicht angemessen. Auch er redet zu viel über Sprache und Einbürgerung und zu wenig von der tatsächlichen Komplexität des Themas. Nähern wir uns dem doch einmal.
Zuallererst: Was ist der Migrationshintergrund? Migrationshintergrund ist ein soziologischer Wert, mit dem versucht wird, die Gesellschaft besser beschreiben und verstehen zu können. Es wird hier auf die Biographie und Familiengeschichte einer Person geschaut und gleichzeitig nach einer Möglichkeit gesucht, die Integrationsbewegungen in die Gesellschaft hinein beschreibbar zu machen. Vor dem Migrationshintergrund sprach man gerne von AusländerInnen oder Fremden, was nicht nur terminologisch den Eindruck vermittelte, als würde man von einer Gruppe von Menschen reden, die auf immer und ewig vom Rest der Gesellschaft getrennt sein sollte. Der Migrationshintergrund hingegen soll beschreiben helfen, dass Menschen einerseits immer mehr integriert werden (und sich dabei die Gesellschaft verändert), obgleich sie andererseits eine biographische Prägung aufweisen, die auch ihr Leben in der Gesellschaft mit determinieren.
Trotz alledem: es ist eine soziologische Kategorie über die wir hier reden und die hat ihre Grenzen.
Gebildet wird der Migrationshintergrund im Allgemeinen, indem man nach der Migrationsgeschichte eines Menschen fragt. Ist dieser Mensch selber, eines seiner Elternteile oder der Großelternteile nicht in Deutschland geboren, dann hat er einen Migrationshintergrund, ansonsten nicht. [4] Skizze 1 macht dieses Vorgehen deutlich.

Wenn wir den Migrationshintergrund auf diese Weise untersuchen, dann zeigt sich, dass sehr viele Kombinationen vom familiären Migrationsgeschichten unter diese Definition fallen. Ohne Migrationshintergrund ist ein Mensch nur, wenn tatsächlich niemand von seinen Eltern oder Großeltern eine Migrationsgeschichte hat. [5]
Das ist selbstverständlich etwas unbefriedigend, weil einfach unglaublich viele unterschiedliche individuelle Fälle unter diese Definition fallen.

  1. Es ist erst einmal nicht klar, von welchen unterschiedlichen Migrationsländern und Geschichten wir hier reden. Jemand, dessen Eltern gerade wegen neuer akademischen Jobs aus Schweden nach Deutschland gezogen sind, zählt ebenso als „mit Migrationshintergrund“, wie jemand, dessen Großeltern als politische Flüchtlinge aus Salazars Portugal geflohen sind. Hinzu kommen die ganzen Personen, die selber oder deren Eltern und Großeltern aus wirtschaftlichen Gründen nach Deutschland migrierten. Und da wissen wir, dass es riesige Unterschiede gibt. Die Teile von Großfamilien, die weiterhin ständigen Kontakt in ihre Heimat halten, zählen ebenfalls dazu, wie Familien, die nach Deutschland migrierten, weil man hier immer noch besser und freier leben kann, als in ihren Heimatstaaten und da auch niemals wieder hin möchten. [6]
  2. Wer selber vor einigen Jahren nach Deutschland migrierte zählt ebenso zur Gruppe der Personen mit Migrationshintergrund, wie Personen, deren Großeltern migrierten, obgleich ihre Eltern und sie selber hier geboren und aufgewachsen sind.
  3. Dieses Schema sagt gar nichts über die Befindlichkeiten der Personen aus: fühlen sie sich als Deutsche und wollen das auch sein, sehen sie sich vorübergehend hier, bis sie oder ihre Familien wieder zurück- oder woanders hin migrieren oder wollen sie sich vielleicht sowohl als Deutsche, aber auch als Personen aus einem anderen Staat verstehen?
  4. Prägt die Migrationsgeschichte die gesamte Familie – ist zum Beispiel die gesamte Großelterngeneration migriert – oder ist sie die Ausnahme, also ist z.B. nur einer der vier Großeltern migriert? [6]

Redet man nur vom Migrationshintergrund, wischt man all diese Unterschiede weg. Es gibt Versuche, dass alles etwas mehr zu differenzieren, was allerdings auch heißt, dass man mehr und genauere Daten benötigt.
Skizze 2 versucht, dass zu verdeutlichen.

Wir können hier an den Beispielen 1-3 sehen, dass die Einführung schon der kleinen Unterscheidung der „Migrationsgenerationen“ die gesamte Aussagekraft komplexer macht. (Und das ist nur eine mögliche Unterscheidung.) Es wird angenommen, dass eine Person ein unterschiedliches Verhältnis zur Migrationsgeschichte seiner Familie hat, je generationell „näher“ diese ist. Wir sehen allerdings, dass auch das noch sehr unterschiedlich Dinge bedeuten kann. In Beispiel 1 und Beispiel 2 „enden“ wir jeweils bei Personen, die zur „3. Generation“ gehören. Aber wir sehen, dass dies bei Beispiel 1 aus einer Familiengeschichte herstammt, bei der alle Großeltern migrierten, bei Beispiel 2 haben zwei der Großeltern keine Migrationsgeschichte. Beispiel 3 zeigt eine Person, deren Eltern, nicht aber deren Großeltern migrierten.
Dabei muss man aufpassen: Die Bezeichnung 1., 2. und 3. Generation suggeriert, dass diese pro Generation mehr in die Gesellschaft, in welche ihre Familien migriert sind, integriert würden. Das ist so einfach nicht der Fall. Bei Personen mit russischem Migrationshintergrund in Deutschland in der 2. Generation (aktuell), ist zum Beispiel aus der Forschung das Phänomen bekannt, dass sich deren Eltern (1. Generation) in Deutschland eher zu Hause und „angekommen“ fühlen, als die Angehörigen der 2. Generation selber, die zum Teil einen starken Wunsch danach entwickeln nach Russland zurück zu migrieren.
Beispiel 4 zeigt eine andere Annahme, die dem Konzept des Migrationshintergrundes zugrunde liegt: Über die Generationen betrachten „verschwindet“ der Migrationshintergrund. Aber stimmt das überhaupt? Hier stoßen wir an eine wichtige Grenze des soziologischen Wertes: das der Migrationshintergrund irgendwann verschwindet ist eine Annahme und eine vollkommen berechtigte politische Forderung, aber so einfach ist das alles in der Realität wieder nicht. Und schon gar nicht kann man davon reden, dass dieses „Verschwinden“ unbedingt nach der 3. Generation abgeschlossen wäre.
Es ist richtig: eine ganze Anzahl von großen Migrationsgruppen hat sich so sehr in die deutschen Gesellschaft integriert (und dabei auch die Gesellschaft verändert), dass sie praktisch „verschwunden“ sind: die sogenannten „Ruhrpolen“, die Hugenotten, die Schweizer, die nach dem 30-jährigen Krieg nach Süddeutschland einwanderten – sie alle prägten einst Teile der deutschen Gesellschaft und gleichzeitig sind ihre Angehörigen heute nicht mehr als spezielle gesellschaftliche Gruppen nachzuweisen. Das gilt aber auch für einige Migrationsgruppen, die noch keine drei Generationen in Deutschland sind: Menschen mit spanischem Migrationshintergrund, mit portugiesischem, mit französischem, schwedischen, dänischen, britischen, US-amerikanischen, kanadischen. Andererseits gibt eine Anzahl von Menschen, deren Großeltern schon in Deutschland geboren wurden, die aber immer noch ausgegrenzt werden und sich nicht unbedingt „angekommen“ fühlen. Insbesondere bei Afrodeutschen ist das oft der Fall, deren Vorfahren zum Teil zu Zeiten des deutschen Kolonialismus eingewandert sind. [7] Wir können also nicht davon ausgehen, dass diese Bezeichnung der 1., 2. und 3. Generation eine Art Gesetzmäßigkeit beschreiben würde. Die Integration in die Gesellschaft vollzieht sich nicht gleichförmig.
Allerdings bietet dieses Konzept die Möglichkeit darüber nachzudenken, wie und wann die familiäre Migrationsgeschichte an Bedeutung verliert. Und wenn wir schon dabei sind: welche Bedeutung sie überhaupt hat. Und zu guter Letzt: ob es auch noch andere Gründe dafür gibt, als wie sehr integriert jemand in der deutschen Gesellschaft gilt. (Es ist ja offensichtlich, dass diejenigen Migrationsgruppen, deren Angehörige phänologisch eher dem phänologischen Selbstbild der Deutschen entsprechen, schneller als integriert gelten als die anderen – wobei auch dieses Selbstbild einer ständigen Veränderung unterliegt und eventuell, wie das in anderen Staaten der Fall ist, auch an Bedeutung verlieren kann.)

Wir können nach dieser kurzen Beschreibung des Wertes „Migrationshintergrund“ also eines festhalten: Er bietet zwar mehr Möglichkeiten, die reale Situation von Menschen in der Gesellschaft zu beschreiben, es bietet auch die Möglichkeit, Integration und Bedeutung einer familiären Migrationsgeschichte zu konzeptionalisieren. Aber so alleine sagt der Wert trotz allem wenig aus. Wirklich sinnvoll wird er, wenn er mit anderen Werten in Beziehung gesetzt und in Modelle integriert wird, welche die Bedeutung der Werte erklärbar machen.

Die Komplexität der Realität
Dieser Komplexität nimmt sich, um darauf zurückzukommen, der dbv in seinem Bericht allerdings nicht an. Immerhin spricht er von Vielfalt und ist zudem gezwungen, sich kurz zu fassen. Dennoch: in der Broschüre wird der Migrationshintergrund als ein Wert behandelt, welcher zusammenfassend vieles erklären soll. Und das geht leider nach hinten los.
Als erstes fällt die bildliche Repräsentation auf: zwei Frauen mit Kopftuch und auf einem zweiten Bild ein junger Erwachsener mit – phänologisch, aber so ist das ja auf Bildern – asiatischem Migrationshintergrund sollen die Bildungsfunktion von Bibliotheken für Menschen mit Migrationshintergrund abbilden. Das ist einerseits nicht ganz unpassend, weil es gerade zwei Migrationsgruppen repräsentieren soll, die sich in Deutschland grundsätzlich unterscheiden und quasi an beiden Ende der potentiellen Migrationserfahrung stehen. Die beiden Frauen sollen offenbar die Menschen mit türkischem und arabischen Migrationshintergrund repräsentieren: das ist nicht nur die größte Gruppe mit Migrationshintergrund in Deutschland, es ist auch eine der Gruppen, die am meisten ausgegrenzt sind, am wenigsten sozial aufsteigen können und auf dem Arbeitsmarkt und der im Bildungswesen offensichtlich die höchsten Hürden zu überwinden haben. Es ist aber auch eine der Gruppen, über die am meisten diskutiert, denen die größte Integrationsverweigerung unterstellt und die am ehesten als Gefahr wahrgenommen werden. Menschen mit asiatischen (genauer ostasiatisch, die Türkei ist ja auch ein zum Teil asiatischer Staat), vornehmlich vietnamesischen Migrationshintergrund stellen eine der kleinen Migrationsgruppen in Deutschland dar, deren Angehörige innerhalb der ersten und zweiten Generation zumeist den gesellschaftlichen Aufstieg durch weit überdurchschnittliche Bildungserfolge gemeistert haben. Soziale und wirtschaftliche Barrieren sind für diese Migrationsgruppe kaum vorhanden und es ist auffällig, dass sie erstaunlicherweise in der öffentlichen Debatte so gut wie gar nicht vorkommt. Deshalb ist die Verwendung des Bildes auf Seite 9 des dbv-Berichtes auch zweischneidig. Es zeigt berechtigterweise an, dass wir bei Migration nach Deutschland nicht nur von einer Gruppe sprechen dürfen. Gleichzeitig ist es auch ein wenig hinfällig, die Bildungsfunktion von Bibliotheken mit dem Bild eines Angehörigen einer durch Bildung extrem integrierten Migrationsgruppe zu illustrieren. Das erscheint fast schon wie eine Tautologie.
Störend ist vielmehr das erste Bild, auf dem zwei Frauen mit Kopftuch die türkisch-arabische Community in Deutschland repräsentieren sollen. Hier wird das Bild des exotischen Anderen aufgerufen, so exotisch, dass sie auch noch einer anderen Religion angehören. Sicherlich: der Islam ist die dritt größte Religionsgemeinschaft in Deutschland (bzw., was ich als Atheist anmerken muss, die vierte, wenn man die Konfessionslosen als Gruppe in die Zählung mit einbezieht). Aber die Vorstellung, das Menschen mit türkisch-arabischen Migrationshintergrund größtenteils Formen des Islam anhängen würden, die es verlangen, dass man diese Zugehörigkeit über Kleidung ausdrücken müsste, ist falsch. Der Großteil der Menschen mit Migrationshintergrund, auch türkisch-arabischen, unterscheidet sich in religiösen und anderen Dingen kaum von Menschen ohne Migrationshintergrund: die Religion läuft so im Hintergrund mit und die Grundregeln werden so pi-mal-Daumen auch eingehalten, die wichtigsten Feste gefeiert, aber eigentlich geht es niemand was an und wird auch nicht nach außen getragen. Anders gesagt, und hier kommt der wichtige Punkt: der Großteil der Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland unterscheidet sich nicht in exotischer Weise von Menschen ohne Migrationshintergrund. Deshalb ist Migrationshintergrund in den Statistiken, die nicht explizit danach fragen, und oft auch im Alltag relativ schwer „zu sehen“. Kopftuch tragende junge Mädchen sind aber auch bei den Muslima in Deutschland ebenso in der Minderheit, wie katholische und protestantische Jugendliche, die ständig ein sichtbares Kreuz mit sich herumtragen oder jüdische Jugendliche, die das mit einem Davidstern machen. Ganz abgesehen davon, dass es grundfalsch ist, zu implizieren, (fast) alle Personen mit türkisch-arabischen Migrationshintergrund während muslimisch. Das Bild in der Broschüre ist falsch, weil es falsche Annahmen über Menschen mit Migrationshintergrund repräsentiert.
Um es kurz zu machen: der dbv ignoriert, wie das in dieser Frage so oft passiert, dass es sich bei Fragen der Bildungs- und Arbeitsmarktbeteiligung von Menschen mit Migrationshintergrund um eine soziale Frage handelt, um einen Fragenkomplex, der viel mehr mit der sozialen Schichtung der Gesellschaft, mit Armut und Reichtum zu tun hat, als mit dem Migrationshintergrund.
Der dbv erkennt vollkommen berechtigt an, dass all die unterschiedlichen Menschen mit Migrationshintergrund hier in Deutschland mitbestimmen, mitreden und mitgestalten, dass sie „ankommen“ wollen. Aber er unterstellt, dass es vorrangig um die richtige Bildung und Sprache gehen würde. So wird angeführt, dass Menschen mit Migrationshintergrund weit öfter die Schule ohne Schulabschluss verlassen würden, also solche ohne Migrationshintergrund, dass sie gleichzeitig schlechter auf dem Arbeitsmarkt abschneiden und das deshalb die Bibliotheken unter anderem durch multilinguale Angebote die Integration der Menschen mit Migrationshintergrund in die Gesellschaft befördern müssten. Abgesehen davon, dass die zitierten Daten nicht ganz schlüssig sind, [8] die Herleitung der Aufgaben von Bibliotheken ist auch nicht richtig. Zu klären wäre ja, warum Menschen mit Migrationshintergrund Schulen abbrechen und warum so schlechter auf dem Arbeitsmarkt abschneiden. Der dbv unterstellt offenbar, dass es vor allem um Angebote in verschiedenen Sprachen gehen würde.
Doch stimmt das überhaupt? Liegt das Problem darin, dass Menschen mit Migrationshintergrund nicht genügend Deutsch reden? Nein: der tatsächliche Hauptgrund, warum Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland öfter die Schule abbrechen und seltener Studieren, das Abitur oder der Realschulabschluss machen, als Menschen ohne Migrationshintergrund, ist immer noch ihre soziale Stellung. Ein Großteil der Familien mit Migrationshintergrund gehört den unteren sozialen Schichten der Bevölkerung an. Das beeinträchtigt ihre Bildungsbeteiligung, die insgesamt trotzdem höher ist, als bei ihrer Counterparts ohne Migrationshintergrund.
Hier ist die Studie zum Übergang von der Grundschule in die weiterführenden Schulen, die Maaz et al. Letztens veröffentlichten, wieder einmal aufschlussreich. [9] Eines der Ergebnisse lautete, dass, wenn man die sozialen Einflüsse kontrolliert, die Übergangswahrscheinlichkeit in eine „bessere“ Schulform für Jugendliche auch mit türkischem Migrationshintergrund höher sind, als für Jugendliche ohne Migrationshintergrund. Oder anders: wenn man „türkische“ und „deutsche“ Familien (das gilt auch für den Vergleich anderer Familien mit Migrationshintergrund mit Familien ohne Migrationshintergrund) in der gleichen sozialen Lage (und das heißt hier zumeist: in Armut) miteinander vergleicht, dann wird eher der Jugendliche aus der „türkischen“ Familie auf die Realschule oder das Gymnasium gehen, als der aus der deutschen Familie. Das diese Bildungsentscheidungen nach sozialen Lagen unterschiedlich sind, ist schon lange bekannt und skandalisiert. Aber die angeblich geringe Bildungsbeteiligung von Menschen mit Migrationshintergrund kann man in Deutschland durch ihre Schichtzugehörigkeit erklären und nicht etwa, wie der dbv (und mit ihm andere Institutionen) unterstellt, durch eine zu geringe Deutschkenntnis oder Bildungsorientierung. Das ist keine neue Erkenntnis, sondern immer wieder das Ergebnis solcher Untersuchungen.
Ebenso bekannt ist ein anderer Fakt, den der dbv ignoriert: Sprache und Sprachbeherrschung ist ebenfalls durch die Schicht, der eine Person zugehört und in der sie aufwächst, beeinflusst – und zwar hauptsächlich. Ob jemand gut oder schlecht Deutsch redet hat eher damit zu tun, aus welcher Schicht er oder sie kommt und weniger mit dem Migrationshintergrund. Sicherlich hat auch die Bildungsaspiration einer Person damit zu tun, aber die ist nicht der Hauptgrund. Die Idee, die ja nicht nur der dbv vertritt, dass Deutsch-lernen für Menschen mit Migrationshintergrund wichtig wäre, geht implizit davon aus, dass sich Menschen gut in einer Sprache verständigen könnten, dann aber nicht Deutsch reden würden. Also das sie zu Hause ein gutes Türkisch oder Arabisch oder Russisch sprechen würden, aber ein schlechtes Deutsch. Die Realität sieht aber anders aus: im Allgemeinen unterscheiden sich bei Menschen mit Migrationshintergrund die Fähigkeiten im Deutschen und ihren anderen Sprachen nicht. Viel eher spricht man zum Beispiel ein schlechtes Russisch und ein schlechtes Deutsch, ein mittelmäßiges Türkisch und ein mittelmäßiges Deutsch, eine sehr gutes Vietnamesisch und ein sehr gutes Deutsch. Das ist nicht überraschend, den auch für Menschen ohne Migrationshintergrund in Deutschland gilt, dass in den unteren Schichten eher ein Deutsch gesprochen wird, dass als schlecht gilt. Das gilt auch für Menschen mit Migrationshintergrund: wenn sie nur lange genug hier leben, gleicht sich ihre Sprachfähigkeit in den gesprochenen Sprachen an (bzw. ist sie zum Teil besser als bei ihren „deutschen“ Counterparts, weil sie es gewohnt sind, zwischen Sprachen zu wechseln). Selbstverständlich brauchen Menschen, die neu nach Deutschland migrieren eine Unterstützung dabei, die deutsche Sprache zu lernen – leider ist Deutschland ja eine monolinguale Gesellschaft. Aber die Idee, dass Sprachkurse und multilinguale Angebote das wären, was Menschen mit Migrationshintergrund benötigen würden, ist so nicht haltbar.

Andere Ansprüche?
Aber was soll das für Bibliotheken heißen? Es heißt, dass die Vorstellung, man müsste Integration dadurch fördern, dass man Menschen mit Migrationshintergrund in gewisser Weise exotisieren und ihnen dann andere Angebotswünsche unterstellt, eines der Grundprobleme darstellt. Sicherlich ist es ein wichtiger Fortschritt, wenn heute von unterschiedlichen Sichtweisen und Bedürfnissen von Menschen mit Migrationshintergrund die Rede ist; wenn versucht wird, Barrieren aufzuspüren und sie abzubauen (was allerdings nicht Thema der Darstellung des dbv ist). Aber das ist nicht die ganze Wahrheit. Integration heißt zu akzeptieren, dass wir es zum größten Teil mit Menschen zu tun haben, die sich zu einem großen Teil sich schon als Teil der Gesellschaft fühlen und es auch sind. Wir haben gesehen, was der Wert „mit/ohne Migrationshintergrund“ alles an unterschiedlichen Familienkonstellationen ausdrücken kann. Diese Personen alle als eine Gruppe verstehen zu wollen ist falsch.

Skizze 3 weist zudem auf ein Phänomen hin, dass sich immer wieder zeigen lässt, wenn Bibliotheken oder andere Einrichtungen, die sich der außerunterrichtlichen Bildung verschreiben, mit Menschen mit Migrationshintergrund befassen. Immer wieder wird herausgestellt, dass das aktive Deutsch als Sprache gefördert werden soll und teilweise – wie beim dbv – die Einbürgerung unterstützt werden könne. Außerdem will auch der dbv, dass Bibliotheken unterstützen, dass „die andere“ Sprache beibehalten wird, auch wenn gar nicht so richtig klar ist, ob das immer und überall gewünscht wird. Aber es stellt sich doch immer wieder die Frage, was Menschen mit Migrationshintergrund, die eingebürgert sind und fließend Deutsch sprechen, eigentlich von der Bibliothek erwarten können. Es soll das Erreichen eines Zieles unterstützt werden, aber es nicht klar, was dann eigentlich passieren soll. Eigentlich würde man dazu gerne auch einmal ein paar Überlegungen hören.

Integration heißt halt auch, zu akzeptieren, dass ein Großteil der Menschen mit Migrationshintergrund schon zum größten Teil integriert ist. Deshalb sind auch ihre Anforderungen an die Bibliotheken nicht durch ihren Migrationshintergrund bestimmt, sondern vorrangig durch die gleichen Gründe, wie für Menschen ohne Migrationshintergrund: Dass sie in die Schule gehen, in der Ausbildung oder im Studium sind, ist für die Nutzung der Bibliotheken für sie oft relevanter, als ihr Migrationshintergrund. Dass sie eher aus sozial schwachen Schichten kommen ist für sie meist weit relevanter, als ihr Migrationshintergrund. Deshalb ist eine Bibliotheksarbeit, die Menschen aus sozial schwachen Schichten unterstützt, auch sinnvoller für Menschen mit Migrationshintergrund, als die meisten Angebote, die explizit für sie gemacht werden.
Eine andere Aufgabe, die der dbv in diesem Zusammenhang nicht wirklich anspricht – aber auch das ist offenbar normal –, ist die Frage, ob Integration nicht auch heißen müsste, die deutsche Gesellschaft integrationsfähiger zu machen. Es stimmt schon, dass wir alle in dieser Frage einen weiten Weg voran gekommen sind. Dass der dbv dem Thema Migration einen eigenen Abschnitt einräumt – und dabei sich auch den gerade in der Öffentlichkeit tobenden Debatten mit all den rassistischen Untertönen verweigert – ist ja auch ein Ergebnis der Transformation der deutschen Gesellschaft. Aber das man immer noch tendenziell schlechte Bildungsergebnisse von Menschen mit Migrationshintergrund auf ihre soziale Herkunft zurückführen kann und das sie schlechter auf dem Arbeitsmarkt integriert sind, als Menschen ohne Migrationshintergrund (und dem dbv dazu nichts anderes einfällt, als den Mythos vom Aufstieg durch Bildung zu huldigen), zeigt eher, dass Barrieren und Hindernisse immer noch existieren. In einer gerechten Gesellschaft würde Migrationshintergrund im besten Falle noch als kulturelle Komponente sichtbar sein, nicht aber in den sozialen Daten. Das dem bisher nicht so ist, daran haben auch die sichtbaren und unsichtbaren Barrieren in der deutschen Gesellschaft, die Vorstellungen und Bilder von Menschen mit Migrationshintergrund (und auch die Vorstellung, Deutsch wäre eine Sprache, die man unbedingt lernen müsste) ihren Anteil. Die Frage an den dbv wäre, ob es nicht – über fremdsprachige Wörterbücher hinaus – die Aufgabe von Bibliotheken wäre, auch an der Integrationsfähigkeit der Menschen ohne Migrationshintergrund zu arbeiten.

Fußnoten
[1] Gleich auf der ersten Seite, im Vorwort, wird zum Beispiel behauptet, dass „erstmals umfangreiches Zahlenmaterial über die Ausstattung, die Angebote und die Nutzung unserer Bibliotheken“ vorgelegt würde. Das ist selbstverständlich nicht richtig. Man braucht überhaupt nicht in den Archiven nach den alten Broschüren zu graben, schon dass die Deutsche Bibliotheksstatistik nicht nur frei zugänglich, sondern auch weit umfangreicher ist als der „Bericht“, sollte das klar machen.
[2] Besonders ärgerlich ist übrigens, dass Bibliotheken in der Broschüre wieder einmal als „Bildungseinrichtungen“ definiert werden und dann behauptet wird, jeder Besuch in der Bibliothek wäre praktisch eine Bildungsaktivität. Egal wie oft man das wiederholt: es stimmt nicht. Bibliotheken sind auch Kultur- und Freizeiteinrichtungen, sie haben auch andere Funktionen als nur Bildung. Bibliotheksbesuch und Bildung einfach gleichzusetzen, vermittelt den falschen Eindruck, dass Bibliotheken gar nichts tun müssten, um eine Bildungswirkung zu haben.
[3] Über die Migration aus Deutschland heraus, die selbstverständlich auch existiert, wird ja fast nie und wenn, dann eher im panischen Ton (Stichwort: Brain Drain) geredet.
[4] Die Frage wird öfter gestellt: man vertraut dabei oft auf die Selbstbeschreibung der Menschen. Im Allgemeinen gilt es bei der Frage des Migrationshintergrundes auch als „Deutsch“, wenn jemand in der DDR oder in Gebieten geboren wurde, die einst als Deutsch galten. Auch Menschen, die sich als „deutsche Vertriebene“ sehen, zählt man stillschweigend hinzu, obgleich das eigentlich mehr als schwierig ist, hat sich doch deren „Deutschtum“ oft erst als solches konstituiert, als sie durch den Nationalsozialismus davon profitieren konnten und waren sie doch oft von der Staatsbürgerschaft her polnisch, ungarisch, tschechoslowakisch, rumänisch, russisch etc.
[5] Hier stoßen wir für Deutschland an das Problem, dass die Umgesiedelten nach dem zweiten Weltkrieg durch ihre Umsiedlung eine Migrationsgeschichte haben, aber, weil sie sich unbedingt als Deutsch sehen wollen (ein Teil von ihnen, allerdings der politisch laute), diese Migrationsgeschichte nicht mit einbezogen wird. Meistens. Manchmal aber doch.
[6] Man könnte selbstverständlich noch zahlreiche Sonderfälle diskutieren: Was ist z.B. bei Adoptionen oder wenn die leiblichen Eltern unbekannt sind? Was mit Rückmigrationen, wenn z.B. Menschen in Deutschland geboren, danach 20 Jahre lang in Frankreich gelebt und dann zum Studium wieder nach Deutschland migriert sind? Was ist mit Kindern, deren Eltern Angehörige der US-Army waren und die in Deutschland, aber eigentlich auf den Militärbasen aufgewachsen sind? Aber aus Gründen der Übersichtlichkeit belassen wir es bei den einfachen Fällen. Wir lassen auch aus, dass Familien und Menschen nicht nur einmal migrieren müssen, sondern dies teilweise auch mehrfach tun.
[7] Bei Kolonialismus ist es immer wieder wichtig, dass zu betonen: diese Migration auch nach Deutschland fand fast nie freiwillig statt.
[8] Die Bertelsmann-Stiftung (http://www.bertelsmann-stiftung.de/bst/de/media/xcms_bst_dms_32343_32344_2.pdf) hat beispielsweise in einer letztens veröffentlichten Studie konstatiert, dass im Osten Deutschlands und gerade in Mecklenburg-Vorpommern – also gerade da, wo die Zahl der Menschen mit Migrationshintergrund äußerst gering ist – die höchste Zahl der Schulabbrecherinnen und -abbrecher zu verzeichnen ist. Das würde ja dann im Umkehrschluss bedeuten, dass man im Osten Deutschlands mehr multilinguale Bildungsangebote unterbreiten müsste.
[9] Maaz, Kai ; Baumert, Jürgen ; Gresch, Cornelia ; McElvany, Nele (Hrsg.) / Der Übergang von der Schule in die weiterführende Schule : Leistungsgerechtigkeit und regionale, soziale und ethnisch-kulturelle Disparitäten. – [Bildungsforschung ; 34]. – Berlin : Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2010. – http://www.bmbf.de/pub/bildungsforschung_band_vierunddreissig.pdf

Schulbibliotheksforschung: Skizze eines möglichen (kollaborativen) Forschungsprogrammes

Es gibt keine Schulbibliotheksforschung, zumindest nicht im deutschsprachigen Raum. Es gibt eine relativ kleine Anzahl von Arbeiten, die sich wenig aufeinander beziehen. Und obgleich sich dies vor allem durch Abschlussarbeiten an verschiedenen Fachhochschulen langsam zu ändern scheint, kann man noch lange nicht davon sprechen, dass es einen wirklichen Zusammenhang oder gar einen wissenschaftlichen Diskurs über Schulbibliotheken geben würde. Warum das so ist, soll hier nicht besprochen werden. Wichtig ist aber zu bemerken, dass ein von mehreren Seiten bearbeitetes Forschungsfeld inklusive eines wissenschaftlichen Diskurses die Voraussetzung für sinnhafte und weiterführende Erkenntnisse zu diesem Feld darstellen würde. Ein Wissen darüber, wie etwas funktioniert oder gar ein Wissen, von dem aus sinnvolle Rückmeldungen an die Praxis gemacht werden könnten (oder welches aus der Praxis heraus genutzt werden könnte), kann erst dann wirklich erarbeitet werden, wenn mehrere Forschende mit ihren unterschiedlichen Blickwinkeln, Grundannahmen und Methoden ein Feld untersuchen und die jeweiligen Ergebnisse, wie es in der Wissenschaft gefordert ist, überprüfen, kritisieren und verarbeiten – das ist zumindest die Überzeugung, der hier gefolgt werden soll. Alle andere Forschung bleiben Schlaglichter, die immer wieder sinnvoll sind, aber beispielsweise zu einer Theoretisierung oder einer aufeinander aufbauenden Arbeit nicht ausreichen. Eine solche Theoretisierung und kontinuierliche wissenschaftliche Begleitung ist allerdings eine Voraussetzung für jede Art von Professionalisierung, auch in Einrichtungen, die wie Schulbibliotheken stark ehrenamtlich geprägt sind. [1] Eine solche Professionalisierung ist es allerdings, die in vielen Schulbibliotheken angestrebt wird.

Exkurs: Wie etabliert man ein Forschungsfeld?
Dies allerdings ist keine Eigenheit von Schulbibliotheken alleine, sondern wieder für sehr viele mögliche Forschungsthemen zu konstatieren. Es gibt immer eine große Anzahl von Forschungsthemen, egal ob geistes- oder naturwissenschaftlich, egal ob anwendungs- und praxisnah oder gerade nicht, die kaum wissenschaftliche bearbeitet werden; es gibt unter diesen aber auch immer einige Felder, die sich quasi im „Aufwind“ befinden, dem sich also mehrere Forschende zuzuwenden beginnen. Das alleine reicht selbstverständlich nicht aus, um ein Feld fest als Forschungsfeld zu etablieren. Vielmehr muss unter den Forschenden eine Art Kolleginnen- und Kollegenschaft entstehen, die eine Debatte und letztlich ein, wenn auch oft loses, Forschungsnetzwerk ermöglichen, in welchem sich die Forschenden gegenseitig vorantreiben. Zudem muss irgendwann eine Institutionalisierung einsetzen, die es ermöglicht, einen bestimmten Wissensbestand über ein Forschungsfeld als gesichert zu etablieren und an die Praxis und spätere Forschende weiterzugeben. [2] Schaut man zumindest, wie sich in den letzten Jahrzehnten Forschungsfelder etabliert haben, drängt sich zumindest diese Struktur auf.
Wie aber etablieren sich solche Netzwerke von Forschenden? Das wiederum ist nicht klar nachzuweisen. [3] Manchmal sind sie Folge einer intensiven Forschungsförderung, oft geht die Forschungsförderung aber auch schief. Manchmal erwachsen sie aufgrund eines starken öffentlichen Interesses, manchmal etablieren sie sich aber auch auf Feldern, die in der Öffentlichkeit nicht diskutiert werden. (Meist ist die Forschung schon da, wenn die Öffentlichkeit auf einmal Lösungen fordert – siehe nur die Bildungssoziologie und Bildungsforschung als der „PISA-Schock“ eintrat. Aber dann gibt es wieder das Problem, wie die komplexen Untersuchungen der Wissenschaft an die Öffentlichkeit und Politik vermittelt werden kann – auch dies geht meistens „schief“.) Manchmal werden explizit Forschungsnetzwerke und Zusammenhänge begründet, die sich als produktiv erweisen, manchmal finden sich aber auch Forschende, die für sich alleine auf einem Feld forschen, mit anderen, die dies auch schon tun, zusammen. Es scheint keine Möglichkeit zu geben, ein schließlich erfolgreiches Forschungsnetzwerk „einfach so“ zu etablieren.
Ein Ansatz, dies dennoch zu versuchen, ist das Aufstellen von Forschungsplänen oder -memoranden, welche ein potentielles Forschungsfeld abgrenzen, intern systematisieren, nach grundlegenden Forschungsfragen durchforsten, mögliche Felder der längerfristigen Forschungsanstrengungen benennen und zudem versuchen soll, die notwendigen Abstände zu benachbarten Forschungsfelder und -disziplinen zu benennen. Dies soll zumindest die Möglichkeit eröffnen, dass sich Forschende mit ihrer Arbeit verorten und aufeinander beziehen können, dass sie sich als – wenn auch intern gewiss aus sehr unterschiedlichen Personen zusammensetzende – Gruppe begreifen können und das mögliche Fortschritte bei der wissenschaftlichen Durchdringung eines Forschungsfeldes sichtbar gemacht werden können. Nicht zuletzt soll darstellbar werden, was in einem Feld erforscht werden könnte, also sowohl unerforschte als auch stark umstrittene Bereiche. Auch dieser Ansatz ist sehr prekär und oft kann man nach einigen Jahren feststellen, dass sich niemand an diesem orientiert hat. [4]
Aber es gibt auch Beispiele, in denen solche Programme eine längerfristige Forschung etabliert und motiviert haben. Und daran soll hier angeschlossen werden, wenn im Folgenden ein mögliches Forschungsprogramm für ein Schulbibliotheksforschung entworfen wird.

Bedarf es einer Schulbibliotheksforschung?
Ist es aber überhaupt notwendig und sinnvoll, über Schulbibliotheken zu forschen? Ein Grund dafür, dass es bislang keine etablierte Forschung auf diesem Feld gibt, könnte sein, dass es lapidar ausgedrückt niemand interessiert. Oder das es nichts zu sagen oder zu untersuchen gibt. Dem würde ich widersprechen.
Es gibt offenbar eine wachsende Anzahl von sehr unterschiedlichen Schulbibliotheken, ebenso nehmen die Veranstaltung für Schulbibliotheken und deren Teilnehmerinnen- und Teilnehmerzahlen zu. [5] Nicht zuletzt gibt es immer wieder Veröffentlichungen über Schulbibliotheken, auch wenn die Anzahl dieser Texte (noch) relativ gering ist.
Daneben ist aber abzusehen, dass das Interesse an diesen Einrichtungen zunehmen wird. Die Reformen des Bildungs- und Schulwesens – so unterschiedlich sie in den Bundesländern auch formuliert werden – weisen drei gemeinsame Grundrichtungen auf: 1.) die Verlängerung des gemeinsamen Lernens in der Grundschule und die Straffung der drei- bzw. fünfgliedrigen Schulsysteme auf perspektivisch zwei Schulformen (obgleich es darum noch intensive Debatten gibt), 2.) die Einführung einer größeren Autonomie der Schulen, welche mehr und mehr für die Ausgestaltung ihrer Lern- und Freizeitorte verantwortlich werden und 3.) die Tendenz zur Ganztagsbetreuung der Kinder und Jugendlichen in der Schule. Punkt 2.) und 3.) implizieren eine absehbare Steigerung des Interesses an Schulbibliotheken, sowohl in den Schulen selber als auch im politischen und zivilgesellschaftlichen Umfeld.
Schulen, Schulträger, aber auch in und bei Schulen Engagierte (z.B. in den Fördervereinen) werden verstärkt dazu aufgefordert, die jeweilige Schule selber auszugestalten, während sie durch die Ganztagsbetreuung gleichzeitig dazu angehalten werden, verstärkt einen außerunterrichtlichen Bereich in den Schulen auszubauen. Gleichzeitig können sie sich – da die Kinder und Jugendlichen ja möglichst lange in den Schulen betreut werden sollen – immer weniger auf die indirekte Unterstützung der Bildungswege von Schüler/inne/n durch außerschulische Einrichtungen wie Jugendclubs, Sozialarbeit, Sport- und anderen Vereinen oder eben Öffentliche Bibliotheken verlassen. Eine Konsequenz daraus kann die Beschäftigung mit Schulbibliotheken sein, also sowohl mit der Frage, ob Schulen Schulbibliotheken aufbauen und unterhalten sollen als auch mit der Frage, wie sie diese für welche Aufgaben nutzen können. Das bedeutet nicht, dass in Zukunft unbedingt Schulbibliotheken begründet (oder ausgebaut) werden. Dennoch ist auffällig, dass die Idee, solche einzurichten, sehr oft in Schulprogrammen und ähnlichen Dokumenten erwähnt wird.
Nicht zuletzt sind Schulbibliotheken auch Einrichtungen, die zu einem zivilgesellschaftlichen Engagement einladen. Die Situation ist etwas absurd: einerseits steigt das Engagementinteresse von Eltern und anderen. Nicht überall und schon gar nicht überall gleich, aber dennoch kann man festhalten, dass Eltern und andere verstärkt nach Wegen suchen, um Schulen zu unterstützen und dazu auch aufgefordert werden. [6] Gleichzeitig ist nicht wirklich klar, was diese Engagierten überhaupt tun können. [7] Selbstverständlich können sie kein pädagogisches Personal ersetzen. Schulbibliotheken hingegen – egal, wie sehr dies den Akteurinnen und Akteuren des bibliothekarischen Feldes missfällt – stellen offenbar eine Ort dar, der sehr oft für ein solches Engagement gewählt wird, egal ob für den persönlichen Einsatz oder Spenden.
Insoweit lässt sich festhalten, dass es ein steigendes Interesse an Thema Schulbibliotheken gibt, welches auch durch die Wissenschaft aufgegriffen werden sollte. Wissenschaft ist bekanntlich auch dazu da, die Reflexivität in gesellschaftlichen Felder zu ermöglichen und durch die Beschreibung und Untersuchung von Institutionen und sozialen Handlungsstrukturen die jeweilige Praxis verständlich und handhabbar zu machen, gleichzeitig aber auch – und das macht einen wichtigen Teil der Wissenschaft aus – auf blinde Flecken der sozialen Praxis zu verweisen. Eine Praxis, die nur auf Erfahrungen und Entscheidungen vor Ort basiert, kann nur bis zu einem bestimmten Punkt wirkungsvoll sein; aus ihr heraus lassen sich zudem nicht-intendierte Wirkungen der Praxis nur schwer erkennen und verstehen. Deshalb könnte eine Schulbibliotheksforschung auch zu einer Reflexivität der Praxis in Schulbibliotheken beitragen.
Gleichzeitig gilt selbstverständlich die Prämisse der Wissenschaft, dass ein unerforschtes, aber mögliches Forschungsfeld allein schon deshalb interessant es, weil es noch unerforscht ist.
Zu der Frage, was es überhaupt zu erforschen gäbe in und im Bezug auf Schulbibliotheken, soll hier nur kurz darauf verwiesen werden, das es sich bei diesen um Einrichtungen handelt, die im Schnittfeld sehr unterschiedlicher Interessen stehen, da es nicht klar ist, ob es sich bei ihnen um bibliothekarische, schulische, sozial-pädagogisch betreute oder gänzlich eigenständige Institutionen handelt. Wir haben es mit einem sehr differenzierten Feld mit sehr unterschiedlichen Akteurinnen und Akteuren zu tun, was zu sehr unterschiedlichen Einrichtungen, die allesamt Schulbibliotheken darstellen, geführt hat. Fraglos gibt es deshalb eine Anzahl von möglichen Forschungsfragen und -themen.

Ein Modell
Die meisten Forschungsfelder, die sich mit Institutionen und sozialen Prozessen befassen, systematisieren ihre Forschung und ihre Forschungsfragen in die drei Ebenen Meta- oder Makroebene, Mesoebene und Mikroebene. Die Mikroebene umfasst dabei die jeweilige Forschung vor Ort, direkt am Untersuchungsgegenstand oder den erforschten Personen inklusive der Handlungs- und praxisnahen Forschung. Die Metaebene umfasst Forschungsfragen, welche auf den jeweiligen Forschungsgegenstand sozusagen direkt „von oben“ schauen, vor allem Strukturen und Entwicklungsläufe untersuchen und den Gegenstand in einem gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang zu verstehen versuchen. Während die Erkenntnisse auf der Mikroebene sich immer nur zu einem kleinen Teil für weitergehende Steuerungen eines Feldes eignen (beispielsweise lässt sich auf die Erkenntnisse der Unterrichtsforschung, welche direkt Interaktionen in Schulklassen untersucht, nur schwer sinnvoll bei der Steuerung des Schulsystems zurückgreifen), sind die Erkenntnisse auf der Metaebene nur sehr schwer direkt in der Praxis zu verwenden (beispielsweise sind die Beschreibungen der Schichtabhängigkeiten für Erfolge und Misserfolge von Schülerinnen und Schüler, die in der Bildungssoziologie erarbeitet wurden, nur schwer im realen Unterricht direkt zu verwenden). Zwischen diesen beiden Ebenen wird zumeist eine Mesoebene konstatiert, auf der sich mit Forschungsfragen, welche gewissermaßen zwischen Meta- und Mikroebene vermitteln, beschäftigt (Beispielsweise Untersuchungen zu den konkreten Auswirkungen der Schichtzugehörigkeiten von Schülerinnen und Schülern im Unterricht oder die Systematisierung von Erkenntnissen der Unterrichtsforschung). Eine ausreichende wissenschaftliche Durchdringung eines Forschungsfeldes ist nur durch ein Zusammenspiel von Forschungen auf diesen drei Ebenen zu bewerkstelligen. [8] (Beispielsweise lassen sich Interaktionen im Unterricht durch Theorien über schichtspezifische Prädispositionen erklären; gleichzeitig lassen sich Theorien nur auf der Basis einer ausreichenden Empirie erstellen und testen.)
Lehnt man sich an diese Unterteilung an, kann man das folgend dargestellte und diskutierte Modell für mögliche Forschungsebenen für das Feld Schulbibliotheken aufstellen.

Vorüberlegungen
Im einzelnen lassen sich die zehn Teilebenen, die innerhalb der drei Hauptebenen aufgeführt werden, weiter ausführen. Zuvor allerdings sollen einige Vorüberlegungen helfen, die Komplexität des potentiellen Forschungsgegenstandes Schulbibliothek zu umreißen.
Auf der Metaebene geht es um übergreifende gesellschaftliche Fragen und Fragen der Institution, in denen Schulbibliotheken angesiedelt sind – nämlich Schulen –; in der Mesoebene würden Fragen im Bezug auf die drei für Schulbibliotheken relevanten Bezugssysteme (Bibliothek, Pädagogik, bürgerschaftliches Engagement) behandelt werden; in der Mikroebene die einzelnen Schulbibliotheken sowohl als Räume in den Schulen als auch als eigenständig handelnde (und sich beispielsweise Arbeitskreisen anschließende) Einrichtungen behandelt.
Schulbibliotheken sind hybride Einrichtungen, auf die – dies wurde schon mehrfach gesagt – aus unterschiedlichen Perspektiven zugegriffen wird, bzw. die aus unterschiedlichen Perspektiven bewertet werden. Über die genauen Anforderungen wissen wir wenig, aber sie lassen sich zumindest grob mit folgender Skizze verdeutlichen:

Wir können die drei direkt auf Schulbibliotheken zugreifende Personengruppen Bibliotheken (bzw. vor allem bibliothekarische Verbände), Lehrerinnen / Lehrer sowie Eltern und Schülerinnen / Schüler benennen, müssen dahinter allerdings weitere Gruppen vermuten, die indirekt die Perspektiven und Sichtweisen auf Schulbibliotheken beeinflussen, wie die Politik und die (organisierte) Öffentlichkeit, die beispielsweise mit Diskursen über Bildungsqualität, Leseförderung, die Festlegung der Aufgabenbereiche von Bibliotheken und Schulen oder die Schulautonomie die Sicht auf Schulbibliotheken verändert.
Diese unterschiedlichen Diskurse und auch Definitionsversuche (in der realen Praxis) machen die Forschung zu Schulbibliotheken spannend. Keine Perspektive hat sich bislang als unumstrittene oder auch nur als Leitperspektive durchsetzen können, obgleich gerade bibliothekarische Einrichtungen immer wieder in Anspruch nehmen, dass ihre Sicht die leitende sein müsste. [9] Letztlich müssen in einer Forschung alle Ebenen berücksichtigt werden.
Allerdings zeigt sich in den realen Einrichtungen ebenso, dass es – bedingt durch die unterschiedlichen Zugriffe und die fehlende Leitperspektive – auch kein einheitliches Schulbibliotheksmodell gibt, welchem gefolgt werden könnte. Vielmehr lassen sich (bislang) drei Grundmodelle unterscheiden: a.) die Schulbibliothek als bibliothekarischer Raum (Bezug zur Öffentlichen Bibliothek), b.) die Schulbibliothek als schulischer Raum (Bezug zum Unterricht), c.) die Schulbibliothek als Sozial- und Freizeitraum (Bezug zum außerunterrichtlichen, zum schul-sozialarbeiterischen und Freizeitbereich). Die tatsächlichen Einrichtungen orientieren sich dann allerdings nur an diesen (konstruierten) Grundmodellen, sie erfüllen sie niemals ganz. [10] Eine Schulbibliothek, die sich stark an Öffentlichen Bibliotheken (inklusive dem breiten und katalogisierten Bestand und dem Ziel, diesen den Schülerinnen und Schülern möglichst frei zur Verfügung zu stellen) orientiert, nimmt zumeist mit der Zeit dennoch Elemente des unterrichts-orientierten Raumes auf usw. Auch dies lässt sich skizzenhaft verdeutlichen:

Einzelne Teilebenen
Nach diesen Vorüberlegungen sollen noch einmal die im Modell angeführten Teilebenen besprochen werden:

  1. Gesellschaftliche Ebene. Auch Schulbibliotheken sind Einrichtungen, die innerhalb einer Gesellschaft mit ihren Stratifikationen, Schichtungen, verschränkten Diskursen etc. existieren und Aufgaben übernehmen sollen. Als Überbau muss sich auch eine Forschung, die sich auf Schulbibliotheken beziehen soll, mit der Frage beschäftigen, wie diese Gesellschaft konstituiert ist und welche Bedeutung dies für Schulbibliotheken hat. Insbesondere darf dabei nicht bei der reinen Aufzählung empirischer Wissensbestände stehengeblieben werden. Vielmehr müssen die Theoretisierungsversuche, die das Zustandekommen und die Reproduktion der empirisch nachweisbaren gesellschaftlichen Stratifikationen mit beachtet werden. (Eine sich aufdrängende Frage ist selbstverständlich, wie sich die sehr unterschiedlichen Schülerinnen- und Schülerschaften in den einzelnen Schulen auf die Arbeit der Schulbibliotheken auswirken.) Als mögliche Themen auf dieser Ebene lassen sich – unvollständig – anführen: der Wandel von Kindheit und Jugend, der Medien- und Kommunikationswandel, Bildung und Freizeit als gesellschaftliche Metathemen und Diskurse, die Debatten um die Shadow Education, die Transformation des Ehrenamtes und der Corporate Social Responsibility.
  2. Systemische Ebene. Die Soziologie, insbesondere die Systemtheorie, stellt die interessante Frage, wie die Teilsysteme innerhalb der Gesellschaft eigentlich funktionieren, wie sie sich beständig reproduzieren und differenzieren und vor allem, welche Funktion gesellschaftliche Teilsysteme und Systeme in Teilsystemen eigentlich übernehmen. Welche Funktion hat z.B. das Bildungssystem, in ihm die Schulen und darin wieder die Schulbibliotheken für die Reproduktion der Gesamtgesellschaft? Eine solche systemische Perspektive ermöglicht einen Blick auf die Gesellschaft und die Organisationen in der Gesellschaft, der vorgeblich sichere Gewissheiten und Annahmen auf ihre Funktion für die Aufrechterhaltung der jeweiligen Teilsysteme befragt. (Beispielsweise die Funktion der allgemein geteilten Annahme, dass Lesen an sich eine unverzichtbare Kulturtechnik wäre, für Bibliotheken und Schulen.)
  3. Organisationelle Ebene. Nach diesen beiden Ebenen, die eher „über“ den Schulbibliotheken anzusiedeln sind, lässt sich auch eine direkt auf die Schulbibliotheken bezogene Ebene abgrenzen, die sich mit den Fragen beschäftigt, welche Modelle von Schulbibliothek möglich sind bzw. tatsächlich existieren, wie diese Modelle zu differenzieren sind bzw. welche Vor- und Nachteile sich bei ihnen finden und / oder erwarten lassen etc. Ebenso ist auf dieser Ebene die Frage anzusiedeln, welche gesellschaftlichen Gruppen unter welchen Zielsetzungen, mit welchen Mittel und mit welchem Erfolg auf Schulbibliotheken zugreifen.
  4. Bildungssteuerung / Schulautonomie / Schultypen. Eine weitere Ebene muss sich, wenn es um Schulbibliotheken geht, mit dem existierenden Schulsystem und den Entwicklungen in diesem Bereich befassen. Einerseits muss die Gliederung des deutschen Schulsystems thematisiert werden, da diese eindeutig einen Einfluss auf die Schulbibliotheken hat. Gleichzeitig müssen die aktuellen Debatten um die Bildungssteuerung, namentlich um die Schulautonomie, berücksichtigt und auf Schulbibliotheken bezogen werden.
  5. Bibliothekarische Entwicklungen. Ebenso müssen die Debatten und Entwicklungen im bibliothekarischen Bereich beachtet werden, obgleich viele Schulbibliotheken ohne eine direkte Verbindung zu diesen existieren. Allerdings ist vorauszusehen, dass Konzepte, die auf eine längerfristig angelegte und geplante Zusammenarbeit von Schulen und Öffentlichen Bibliotheken abzielen, einen Einfluss auf Schulbibliotheken haben werden. Ebenso können die Debatten, die unter dem Label Bibliothek 2.0 geführt werden, für die Entwicklungen in Schulbibliotheken relevant sein, zumal die Schülerinnen und Schüler die Veränderungen in der Mediennutzung, um die es ja bei der Bibliothek 2.0 auch geht, weit früher vollziehen, als die Gesamtbevölkerung.
  6. Schulbibliothek als bibliothekarischer Raum. Ausgehend von den geäußerten Vorüberlegungen lassen sich auf der Mesoebene Schulbibliotheken als unterschiedliche Räume verstehen und untersuchen. Dabei ist zu bedenken, dass die Forschungen auf der Mesoebene immer auch die Verbindung zwischen Meta- und Mirkoebene herstellen sollen.
    Betrachtet man Schulbibliotheken unter dem Fokus eines bibliothekarische Raumes, dann lassen sich Fragen stellen, die an den Vorstellungen und Zielsetzungen von Bibliotheken anschließen: Welche Aufgaben haben Schulbibliotheken als Bibliotheken? Wie erfüllen sie diese? Oder erfüllen sie diese nicht? Gibt es eine Evidenzbasis für die Vorstellungen aus bibliothekarischer Perspektive, beispielsweise für die beständig wiederholte Vermutung, dass Schulbibliotheken ein Lernort für den Umgang mit anderen Bibliotheken darstellten? Gibt es Zusammenarbeiten zwischen Schulbibliotheken und Öffentlichen Bibliotheken und wenn ja, welche und mit welchen Ergebnissen? Wie lassen sich diese Ergebnisse erklären?
  7. Schulbibliothek als pädagogischer Raum. Ähnliche Fragen wie für die sechste Ebene lassen sich auch stellen, wenn man die Schulbibliotheken unter dem Fokus ihrer pädagogischen Aufgaben und Wirkungen betrachtet. Welche Aufgaben sind dies? Wer formuliert sie? Wie werden sie umgesetzt? Geht es um die Unterstützung der literarischen Bildung, des Lesen-Lernens, der Unterrichtsgestaltung, des freien Lernens etc.? Oder geht es um den Sozialraum Schulbibliothek, der den Schulalltag unterstützt oder aber den außerschulischen Bereich?
  8. Schulbibliothek als Ort bürgerschaftlichen Engagements / Professionalisierung (Personal). Weiterhin lassen sich auf der Mesoebene Fragen zum bürgerschaftlichen Engagement, die weiter oben schon angeklungen sind, erforschen: Wie konstituiert und verändert sich das bürgerschaftliche Engagement in den Schulbibliotheken? Welche Formen des bürgerschaftlichen Engagements gibt es? Wer engagiert sich wie? Wie wirkt sich dies aus? Dies lässt sich sinnhaft auf Fragen des Personals erweitern: Wie auch in anderen Bereichen des bürgerschaftlichen Engagements finden sich in Schulbibliotheken Ansätze zu einer Professionalisierung der Engagierten, sowohl hinsichtlich von Fortbildungen, Vernetzung, Kommunikation und in das Engagement eingebrachtem Bildungskapital als auch hinsichtlich der Verstetigung und damit auch Finanzierung des Engagements. Das Nebeneinander von kostenlosem Engagement vieler, prekärer Beschäftigungsverhältnisse einiger und Festanstellungen einiger weniger, die dann vor allem übergeordnete Aufgaben übernehmen, lässt sich auch in Schulbibliotheken vorfinden. In vielen Bereichen des sozialen Engagements kommt es dabei zu einer langsamen Etablierung von Karrieremöglichkeiten und damit auch zu einer Professionalisierung. Die Frage ist, ob dies im Bereich Schulbibliotheken auch der Fall ist und wenn ja, was dies für die Schulbibliotheken bedeutet.
  9. Einzeleinrichtungen: Alltag, Erfahrungen, Evidenzen. Auf der Mikroebene wird vor allem die Untersuchung der Abläufe in den einzelnen Schulbibliotheken von Interesse sein. Also die Frage, wie die Schulbibliothek von wem, wie und wozu genutzt wird; wie die konkreten Abläufe (Bestandsaufbau, Aufstellung, Erschließung und Bestandsnutzung ebenso wie die „normale“ Nutzung durch Lernende, Lehrende und andere, z.B. die Schulsozialarbeit) organisiert sind; wie sowohl die freie als auch die unterrichtliche Benutzung organisiert ist etc. Gleichzeitig lassen sich auf dieser Teilebene Fragen der Motivation und subjektiven Theorien des Personals und der Nutzenden untersuchen sowie gleichzeitig nach Evidenzen für intendierte und nicht-intendierte Wirkungen der Schulbibliotheken suchen.
  10. Einzeleinrichtungen: differenzierte Organisationen. Gleichzeitig sind Schulbibliotheken als Einrichtungen zu begreifen, die sich bezüglich ihrer Aufgaben ausdifferenziert haben und eigenständige Teilsysteme darstellen. Sowohl die Stellung und Verankerung der Schulbibliotheken in den jeweiligen Schulen und lokalen Netzwerken von Lernorten der Schülerinnen und Schüler als auch die Eigenaktivitäten der Schulbibliotheken, beispielsweise Vernetzungen, Anstrengungen zur Aufrechterhaltung der Einrichtungen und die aktive Abgrenzung der Schulbibliotheken von anderen Einrichtungen innerhalb und außerhalb der jeweiligen Schule eröffnen interessante Forschungsfragen.

Anmerkung
Das Ziel dieses vorgeschlagenen Forschungsprogrammes ist es, eine Kommunikation zwischen denjenigen, die zu Schulbibliotheken forschen und forschen wollen, zu ermöglichen. Es ist selbstverständlich offen für Anmerkungen und Diskussionen. Aber es soll ermöglichen, dass Forschungen verortet, systematisiert und damit sinnvoll aufeinander bezogen werden können. Langfristig sollten, wenn Forschungen in den einzelnen Teilebenen vorliegen, belastbare Aussagen und Theoriebildungen zu Schulbibliotheken möglich werden. Auf der Basis solcher Wissensbestände würde dann auch, wie in der ersten Skizze verdeutlicht wurde, sowohl eine strukturierte Beratung als auch die Evaluation sowohl für einzelne Einrichtungen als auch für die gesamte Bildungs- und Bibliothekspolitik möglich. (Die bisherige Beratung, die von Engagierten für andere Engagierte angeboten wird, ist immer wieder auf die persönlichen Erfahrungen und Einschätzungen dieser Engagierten angewiesen. Ohne Frage ist auch diese sehr hilfreich.) Allerdings kann dies nicht die Hauptaufgabe von Wissenschaft sein. Forschung soll zur Selbstaufklärung eines Feldes und zur Reflexion über dieses beitragen, zumindest in den Forschungszweigen, die sich mit gesellschaftlichen Fragen und Institutionen beschäftigen. Dies wäre auch die Aufgabe einer Forschung zu Schulbibliotheken, die hier vorgeschlagen wurde.

Literatur
Arnold, Rolf ; Faulstich, Peter ; Mader, Wilhelm ; Nuissl von Rein, Ekkehard ; Schlutz, Erhard / Forschungsmemorandum für die Erwachsenen- und Weiterbildung. – Bonn : DIE, 2000. [http://www.die-bonn.de/oear/forschungsmemorandum/forschungsmemorandum.htm]
Einsiedler, Wolfgang / Didaktische Entwicklungsforschung als Transferforschung. – In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 13 (2010) 1, S. 9-81.
Gräsel, Cornelia / Stichwort : Transfer und Transferforschung im Bildungsbereich. – In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 13 (2010) 7, S. 7-20.
Niesyto, Horst ; Meister, Dorothee ; Moser, Heinz ; Wagner, Ulrike ; Tillmann, Angela ; Neuß, Norbert ; Hoffmann, Dagmar ; Hoffmann, Bernward ; Schorb, Bernd ; Hasebrink, Uwe ; Lampert, Claudia / Keine Bildung ohne Medien! : Medienpädagogisches Manifest. – Ludwigsburg, 2009. [http://www.keine-bildung-ohne-medien.de/medienpaedagogisches-manifest.pdf]
Raumel, Frank / Systematische Erschließung von Bildungspartnerschaften : Ein Leben lang lesen und lerenn in der Stadtbücherei Biberach an der Riss. – In: BuB, 62 (2010) 5, S. 377.
Schuldt, Karsten / Schulbibliotheken in Berlin 2008-2010 – Übersicht zu den grundsätzlichen Entwicklungen und der Anzahl der Schulbibliotheken in Berlin. – [Berliner Handreichungen zur Bibliotheks- und Informationswissenschaft ; 27]. – Berlin : Humboldt-Universität zu Berlin, Philosophische Fakultät I, Institut für Bibliotheks- und Informationswissenschaft, 2010. [http://edoc.hu-berlin.de/docviews/abstract.php?id=30912]
Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung ; Alscher, Mareike ; Dathe, Dietmar ; Priller, Eckhard ; Speth, Rudolf / Bericht zur Lage und zu den Perspektiven des bürgerschaftlichen Engagements in Deutschland. – Berlin : Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 2009. [http://www.bmfsfj.de/RedaktionBMFSFJ/Broschuerenstelle/Pdf-Anlagen/buergerschaftliches-engagement-bericht-wzb-pdf,property=pdf,bereich=bmfsfj,sprache=de,rwb=true.pdf]

Fußnote
[1] Die Forschungen zum bürgerschaftlichen Engagement sprechen auch von einer Professionalisierung des Ehrenamtes. Vgl. Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (2009).
[2] Findet eine solche Institutionalisierung, beispielsweise in Instituten, Lehrstühlen, Forschungsnetzwerken, nicht statt, sondern bleibt die Forschung in einem Feld zu eng an eine oder wenige Personen gebunden, kann es – wie dies auch immer wieder passiert – vorkommen, dass diese Felder mit dem ausscheiden der Forschenden von der Landkarte der Wissenschaft wieder verschwinden.
[3] Wäre es möglich, dass vorherzusagen, würde dies der Forschungspolitik ein wichtiges Mittel zur Steuerung der Wissenschaft in die Hand geben, könnte sie dann doch Forschungsfelder direkt planen und auch „schließen“ und nicht „nur“ indirekt über die Vergabe von Geldmitteln, Forschungsaufträgen und der Etablierung von Standards. Allerdings kann solche Vorstöße der Bildungspolitik wie die Exzellenzinitiative gerade als Versuche interpretieren, solche Netzwerke regelrecht zu erzwingen.
[4] Vgl. zu einem bekannten Versuch einen solchen Forschungsrahmen aufzustellen das Forschungsmemorandum für die Erwachsenen- und Weiterbildung [Arnold et al. (2000)]. In gewisser Weise lässt sich auch das „Medienpädagogische Manifest“ [Niesyto et al. (2009)] als ein solcher Rahmen verstehen, auch wenn es vordergründig um die Veränderung der pädagogischen Praxis geht.
[5] Vgl. Schuldt (2010). Ob die Zahl der Schulbibliotheken wieder wächst – weil z.B. in der zeit der letzten großen Bildungsreform in der BRD in den 60er/70er Jahren Schulbibliotheken begründet, diese aber zu einem großen Teil eingegangen sind, lässt sich nicht mehr feststellen.
[6] Vgl. Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (2009).
[7] Dies ist bekanntlich für bürgerschaftlich Engagierte in Bibliotheken auch noch lange nicht geklärt.
[8] Vgl. Gräsel (2010), Einsiedler (2010), die dies gerade unter dem Fokus einer Handlungsforschung (in schulischen Bereich) diskutieren.
[9] Vgl. dazu als aktuelles Beispiel Raumel (2010), wo Schulbibliotheken als reine Untereinrichtungen des städtischen Bibliothekssystems in Biberach an der Riss beschrieben werden.
[10] Vgl. Schuldt (2010).