Bibliothekswesen · Gesellschaft · Offene Fragen

Gibt es einen gewissen Jugendwahn bei den (Öffentlichen) Bibliotheken?

Vor kurzem, bei einem weiteren deprimierenden Bewerbungsgespräch in einer Öffentlichen Bibliothek – deprimierenden nicht nur, weil es wieder nur in einer Ablehnung endete, sondern auch weil sich Fragen und Stimmung und Situation immer wiederholen – wurde wieder die Frage gestellt, was ich, würde ich in der Bibliothek angestellt, den tun würde, um mehr Jugendliche in die Bibliothek zu bekommen. Sicherlich hatte ich da eine Antwort, weil man in solchen Gesprächen immer eine Antwort haben muss; aber eigentlich, ehrlich gesagt, scheint mir diese – immer wieder in Bewerbungsgesprächen gestellte Frage – mehr und mehr absurd.

Zum ersten ist die Formulierung meist sehr komisch, so als wäre es wichtig, Jugendliche irgendwie in die Einrichtung Bibliothek zu bekommen und dann… weil sie da wären, würden sie die nutzen. So funktioniert das nirgends, aber im Bibliothekswesen hört man solche Vorstellungen als „in die Bibliothek locken“ etc. recht oft. Zum anderen aber, und das werde ich hier kurz darlegen, scheint mir dieser Fokus auf Jugendliche, nun ja… weltfremd.

Bilder der Jugend im bibliothekarischen Diskurs

Zur Erinnerung: Zum Thema Jugend gibt es mehrere Diskursfiguren, die in der bibliothekarischen Debatte herumschwirren. Die eine ist negativ und spricht von einem „Leseknick“. Kinder würden en masse in die Bibliothek kommen, dann würden sie zu Jugendlichen, hörten auf zu lesen und kämen nicht mehr. So die Darstellung, die sich auf Nutzungszahlen und Beobachtungen im Alltag stützt. Interessant finde ich daran, dass dafür oft tatsächlich der Begriff Leseknick verwendet, also Bibliothek und Lesen gleichgesetzt wird.

Eine andere, sehr wirkungsmächtige Diskursfigur ist die Gleichsetzung von Jugendlichen, die aktiv etwas machen und damit eine „andere Nutzung der Bibliothek“ andeuten. Gerade die Bilder von Jugendlichen, welche in bibliothekarischen Medien verwendet werden – vor allem solchen, die nach aussen wirken sollen, beispielsweise Jahresberichte – stellen Jugendliche, die irgendwie kommunizieren (gerne um einen Tisch herum sitzend), lachen, auf Tablets rumtippen oder auch mal vor 3D-Druckern sitzen, dar, um Veränderung oder Attraktivität darzustellen. Jugendlich gleich Veränderung. Mir scheint, auch viele Projekte in Öffentlichen Bibliotheken setzen das irgendwie gleich: Jugendliche sollen in die Bibliothek kommen, die dadurch beleben und dann… ist die Bibliothek modern (oder so).

(Das erinnert mich schon stark an die Jugendbewegung und die Bilder von „der Jugend“, wie sie anfangs des 20. Jahrhunderts in den europäischen Gesellschaften entstanden. Die Jugend ist per se die Veränderung, die Kinder die Zukunft, alle anderen… tja.)

Das klappt alles nicht

Dagegen stehen aber Erfahrungen. Zum Beispiel haben wir in Chur im letzten Jahr dieses Projekt zu kleinen Makerspaces für Gemeindebibliotheken gemacht, vier Veranstaltungen durchführen lassen und beobachtet. Wer kam? Kinder, oft mit Familie, und ältere Leute. Wer nicht kam waren Jugendliche, so ab 14 / 15 Jahren. Oder die E-Books: Immer noch finden sich Kolleginnen und Kollegen (aber auch erstaunlich oft Lehrpersonen, die einen Schulbibliothek aufbauen wollen), die der Meinung sind, man müsse E-Books anbieten, dass wäre das, was die jungen Leute wollen, und dann kämen die schon in die Bibliothek. Wer nutzt E-Books? Wir haben genügend Daten, um zu sagen (a) nicht so viele Menschen, wie erwartet, (b) Menschen über 30. [In Wissenschaftlichen Bibliotheken anders, aber es geht hier um Öffentliche.] Wer nutzt sie nicht: Jugendliche. Oder, auch im letzten Jahr, auf der Fachstellenkonferenz in Saarbrücken zum Thema Leseförderung, gab es mehrere Vorträge, die vorschlugen, wie man durch „spannende Medien“ oder „spannende Aufbereitung von Büchern“ (z.B. die Verarbeitung als Theaterstück) Jugendliche „erreichen“ könnte. (Auch so eine Formulierung, die irritiert: Was soll den „erreichen“ heissen? Wenn ich eine Partei bin, will ich Menschen erreichen, damit die meine Positionen kennenlernen. Aber was will die Bibliothek vermitteln? Das sie Medien anbietet? Mir scheint, dass ist schon bekannt.)

Oder anders: Es geht nicht ums Lesen, die Jugendlichen machen per se irgendetwas anderes, als in die Bibliothek kommen; egal was man macht. (So stimmt das nicht, siehe weiter unten, aber einfach mal in der Abstraktionsebene, in der auch Diskursfiguren wie „der Leseknick“ verortet sind, gesagt.)

Es ist die Jugend, mehr nicht

Hier meine These zu diesem Phänomen:

Es ist falsch von „Leseknick“ zu sprechen, es wäre richtig, es einfach Jugend zu nennen (oder Adoleszenz).

Und wenn man akzeptiert, dass es gar nicht ums Lesen geht (weil Jugendliche sehr wohl lesen), sondern um einen Lebensabschnitt, wird es auch einfacher, die ganzen Projekte und Diskursfiguren der Realität anzupassen.

Zumal, was mich immer wieder irritiert, scheint bei solchen Frage der alleinige Fokus auf der Bibliothek zu liegen. Es wird die Frage gestellt, wie Jugendliche „in die Bibliothek geholt werden können“, aber es ist gar kein Phänomen, dass sich nur auf die Bibliotheken beziehen würde. Das gleiche Phänomen, dass Jugendliche mit 14 / 15 / 16 ihre Interessen ändern und Institutionen „verlassen“, die sie bislang genutzt hatten beziehungsweise denen sie angehörten, gibt es in Sportvereinen – die in dieser Zeit massiv an Mitgliedern, auch engagierten, verlieren – und Musikgruppen, Chören, Zoos, auf Spielplätzen (wenn sie nicht zu Orte des jugendlichen Rumhängens werden, dann aber ohne Kinder) und so weiter. Die Bibliothek ist da nur eine von vielen Einrichtungen.

Und: Dass Jugendliche das machen, ist nur gut. Täten sie es nicht, würden sie sich (und damit auch die Gesellschaft) nicht mehr weiterentwickeln.

Lebensabschnitt Jugend

Jugendliche zu sein ist kein Spass. Vielleicht haben wir das vergessen (oder sind indivuduell noch recht gut durch unsere Jugend durchgekommen), aber spätestens seit sich der Lebensabschnitt „Jugend“ Mitte/Ende des 19. Jahrhunderts in unseren Gesellschaften als ein Abschnitt, der allgemein durchlaufen wird, etabliert hat, ist er auch mit Anforderungen der Gesellschaft an Jugendliche verbunden. Wir erwarten, dass Menschen im Anschluss an die Kindheit einige Jahre des intensiven Lernens über sich selber durchlaufen und am Ende – mal mit 20, mal mit 30 – als vollständige und eigenverantwortliche Erwachsene mit ausgeprägter Identität, Lebenserfahrung, Wissen über die eigenen Wünsche, Verantwortung gegenüber anderen und gleichzeitig einer realistischen Ader etc. pp. herauskommen. Das hat spassige Phasen, aber ist auch eine Anstrengung.

Nur kurz, um daran zu erinnern, was so von Menschen erwartet wird, wenn sie zur Jugend werden (also so ab 14 / 15 / 16):

  • Sie sollen binnen weniger Jahre eine eigene, neue Identität ausprägen, das heisst suchen, ausprägen und sich mit ihr in die Gesellschaft enkulturieren, also einbinden.

  • Sie sollen sich von ihrem Elternhaus abtrennen (es nicht sofort, aber auch schon in naher Zukunft, am Besten am Ende der Jugendphase, verlassen), also einen Ort finden, wo sie nicht direkt als Mittelpunkt die eigene Familie haben. (Und das gleichzeitig bitte nicht als radikale Ablösung im Sinne von einfach alles Abbrechen, sondern… irgendwie in der Mitte einen Weg finden.)

  • Dieser partielle Auszug aus der Familie und das Finden der eigenen Identität soll mit dem Einbinden in neue Peer-Groups einhergehen: Neue Freundeskreise, neue Gruppen, an denen man teilnimmt, Kulturen oder Subkulturen. Und in diesen Gruppen – die oft aus anderen Jugendlichen bestehen, die ja ebenso gerade erst austesten, wie es so ist, „da draussen“ – muss man auch noch einen Platz finden. Und oft sind die Gruppen nicht sofort die richtigen, also wechselt man wieder. Am Ende heisst es, auf die eine oder andere Weise eine eigene Welt zu bauen, wo Familie (und andere Erwachsene) nicht dazugehören.

  • All dieses Finden ist auch immer ein Ausprobieren, Testen, Scheitern und Lernen, mit diesem Scheitern umzugehen. Das heisst oft auch, über die Strenge zu schlagen, Dinge exzessiv zu tun. (Alles, alles: Vom exzessiv Meinungen vertreten über exzessive Partys und Urlaube mit exzessiven Programmen über exzessives Ausleben von Hobbys, egal ob tägliche fünf Stunden Lesen oder Gamen oder Fan von irgendwas sein zu exzessiven Kleidungsstilen und vielem mehr.)

  • Dazu ist gerade die Jugend von vielen, vielen ersten Malen geprägt: Das erste Mal Durchmachen, Gesetze übertreten, Grenzen austesten, mit Peergroup und ohne Eltern in den Urlaub fahren, eigene Veranstaltungen organisieren oder zumindest Treffen, oft die ersten Lieben (auch als Austesten von emotionalen Beziehungen ausserhalb des Schutzraumes Familie), der erste Sex und so weiter. Der / die Jugendliche, welche mit 15 den Sportverein und die Bibliothek verlässt kann vier Jahre später schon darin erste Erfahrungen gesammelt haben, wie man alleine durch das Nachbarland fährt, einen Joint dreht, drei Tage wach bleibt und sagen, was ihr / ihm bei Intimitäten nicht gefällt. Das geht rasant.

  • Rasant gehen in dieser Phase auch körperliche Veränderungen. Und egal, wie weit wir als Gesellschaften uns da in den letzten Jahren entwickelt haben und eigentlich (zum Glück) weithin der Grundkonsens herrscht, dass Schönheitsideale scheisse sind und jeder Körper (und jede sexuelle Identität, die sich ja auch noch in der Jugend das erste Mal ausprägt) okay ist, ist das trotzdem Stress. Selbst wenn wir irgendwann dahin kommen, dass es wirklich nur noch wichtig ist, ob man sich selber im eigenen Körper wohl fühlt – muss man als Jugendliche / Jugendlicher auch das mit sich ausmachen, wenn gerade während der Jugend dieser Körper beginnt, verrückt zu spielen.

  • Neben dem Finden der eigenen Identität müssen Jugendliche auch gewichtige Zukunftsentscheidungen treffen. Bei allem Gerede von Lebenslangen Lernen und allen Möglichkeiten, die sich später im Leben stellen, ist es doch diese Lebensphase, in der gewichtige Grundentscheidungen getroffen werden. Selbst wenn man sie nicht trifft, werden sie erwartet.

  • Nicht zuletzt geht die Lebensphase „Jugend“ heute auch immer mehr mit steigenden Lernanforderungen einher. Absurderweise soll es mit Lebenslangem Lernen möglich geworden sein, immer zu Lernen und davon zu profitieren, aber gleichzeitig steigen die Anforderungen daran, was und vor allem wie – weniger auswendig, dafür mehr aktiv, in Kommunikation – in der Jugendphase zu lernen ist.

Das nur eine kurze Übersicht, darüber, was in einer „normalen Jugend“ zu leisten ist. Neben dem Alltag, den man auch noch lebt. Und neben den zusätzlichen Herausforderungen, die sich stellen, wenn man nicht „zum Durchschnitt“ gehört, zum Beispiel nicht mittelständig und ohne Migrationshintergrund lebt.

(Nicht zuletzt muss einer / einem auch gar nicht alles gefallen, was die Jugend macht. Ich bin alt genug, um selber schon bei Jugendlichen beliebte Musik gehört und gedacht zu haben, dass man zu meiner Zeit noch richtig Musik gemacht hat, aber das… nein, ist doch keine Musik. Aber das ist okay. Jugendliche müssen sich abgrenzen, dazu gehört auch Autotune.)

Was sollen den Jugendliche in der Bibliothek?

Gestresst? Ich schon (und ich muss sagen, persönlich bin eigentlich recht gut durch die Jugend gekommen, war aber auch extrem privilegiert). Für mich ist sehr klar, dass Jugendliche, wenn sie dann jugendlich werden, sich beginnen, sich anders zu verhalten, andere Ziele zu entwickeln und vor allem andere Einrichtungen aufzusuchen, als zuvor. Das gilt für Bibliotheken wie für andere Einrichtungen.

Wenn Bibliotheken wirklich ein Interesse daran haben, dass mehr Jugendliche Bibliotheken nutzen, müssen sie auch auf diese Lebensphase reagieren. Und mit reagieren meine ich nicht, irgendwie eine gute Werbestrategie entwickeln, aber dahinter doch immer wieder das Gleiche anbieten. Sie müssen klären, was den Jugendliche, mit all diesen Aufgaben, von der Bibliothek haben können.

Dabei sollte klar sein, dass bestimmte Dinge einfach nicht in der Bibliothek stattfinden können. Viele der Exzesse werden immer anderswo stattfinden, am Besten da, wo Jugendliche unter sich sind. Auch viele der ersten Male (die sind ja gerade, weil sie so „erwachsen“ sind, aus der Öffentlichkeit ausgeschlossen). Und: Jugendliche werden immer – solange die Lebensphase Jugend als Normalität gelebt wird – getrieben sein. Die ganzen Klagen darüber, dass sie sich früher langfristig engagiert hätten, aber jetzt nur noch kurzfristig, zeigt doch eher, dass sie früher autoritärer angebunden wurden, aber jetzt mehr Möglichkeiten haben, sich auszuprobieren. Was gut ist. Die Vorstellung, wenn man Jugendliche einmal in die Bibliothek holen könnte (z.B. durch einen Makerspace oder eine Theatergruppe), würden sie da bleiben, ist doch illusorisch, wenn man sich vor Augen hält, dass es ihre Aufgabe ist, sich zu finden, was heute heisst, mehr auszuprobieren, zu testen, auch wieder zu verwerfen (früher vielleicht eher hiess, sich einzugliedern in vorgesehene Rollen).

Solange Bibliotheken das nicht klären, werden sie Jugendliche nicht ansprechen können. Oder nur kurzfristig.

Zu bedenken ist auch, dass die Idee, man müsse unbedingt Jugendliche ansprechen, meiner Meinung nach von zwei Dingen beeinflusst ist: Zum einen von der immer noch vorhandenen Vorstellung, dass da, wo die Jugend ist, die Zukunft ist. Was zum Teil bestimmt stimmt, zum Teil aber auch nicht. Mir scheint das eine jetzt rund 100, 150 Jahre alte Vorstellung zu sein, die man mal überprüfen sollte. Zum anderen aber, weil man die Nutzungszahlen von Kindern, die in die Bibliothek kommen, mit der von Jugendlichen vergleicht. (Nur so kommt man ja zum Bild vom „Knick“.) Das ist aber nicht sinnvoll. Das Kinder in so grosser Zahl in die Bibliothek kommen (bzw. Familien mit Kindern) scheint mir auch sehr mit der Lebensphase „Kindheit“ und den Lebensaufgaben, die da zu lösen sind, zusammenzuhängen. Die Bibliotheken bieten Dinge, die in diese Lebensphase passen. Aber nur, weil man das nicht beachtet, erscheint die Nutzung in der Jugend ein Knick zu sein. Dabei wäre es bedenklich, würden Jugendliche sich wie Kinder verhalten und die gleichen Angebote nutzen.

Übrigens: Stimmt das auch nicht

Was mich bei diesen Frage auch immer wieder irritiert sind Besuche in normalen Öffentlichen Bibliotheken. Wenn da Menschen in der Bibliothek sind, so meiner Erfahrung, sind da auch Jugendliche. Nicht, wenn die Bibliothek ganz leer ist oder wenn gerade Schule ist, aber sonst schon. Es ist immer so, dass für einige Jugendliche, zumindest für einige Zeit in der Jugend, das intensive Lesen dazugehört zu dem, was als Identität ausgetestet wird. Die Geschichten kennen wir doch auch alle: Jugendromane, die en masse weggelesen werden; Klassiker der Jugendliteratur, die immer ein bisschen komisch sind, weil die Eltern oder Lehrpersonen sie auch schon gelesen haben (catcher in the rye, Howl, Die neuen Leiden des jungen W. etc. pp.), aber doch zu vielen Jugendleben dazu gehören; Jugendliche, die sich in Lyrik oder Geschichtenschreiben versuchen und dazu Lyrik oder Geschichten lesen; Jugendliche, die sich Philosophie oder Kunst stürzen (Expressionismus, Dadaismus, Beat gehen da immer noch gut, Camus bestimmt auch noch). Es ist gerade nicht so, dass Jugendliche nicht lesen (die ganze Jugend als Lebensphase hat sich ja über Literatur erst richtig etabliert, Stichworte: Sturm und Drang sowie „Schmutz und Schund“), nur machen Sie es als eine Aktivität unter vielen anderen Dingen und immer wieder in unterschiedlichen Intensität.

Daneben fanden sich in allen Öffentlichen Bibliotheken, die ich in den letzten Jahren besucht habe, wenn da Menschen waren, Jugendliche, die gelernt haben. In grossen Bibliotheken auch en masse. Nicht unbedingt so, wie auf den Bildern der Jahresberichte (mit dem ständigen Kommunizieren, Lächeln, auf Tablets patschen), sondern oft solitär an einem Arbeitsplatz, gerne mit Büchern oder anderen Unterlagen. Aber eben doch: Jugendliche, die die Bibliothek intensiv nutzten. Anders, als es Kinder machen, aber ihrer Lebensphase (Stichwort: steigende Lernanforderungen) angepasst. Manchmal, wenn die Frage in Bewerbungsgesprächen kommt, was man den tun würde, um Jugendliche in die Bibliothek „zu kriegen“, bin ich versucht zurückzufragen, ob die etwa nicht da wären, lernend, weil das in allen anderen Bibliotheken eigentlich doch so ist. (Aber darf man ja nicht zurückfragen, wenn man das Gespräch gut abschliessen will.)

Was ich tun würde, um Jugendliche in die Bibliothek zu bekommen. Unheimlich viel, ja ja, z.B. [xyz]

Mir scheint, wir haben im Bibliothekswesen eine absonderlich realitätsferne Vorstellung davon, was Jugendliche angeht, beziehungsweise scheint vergessen zu gehen, dass es für die Jugendlichen selber und für die Gesellschaft im Allgemeinen wichtig ist, wenn sie auch mal andere Dinge tun, sich ausprobieren, Räume und Orte verlassen, die sie in der Kindheit besucht haben. Wir wollen doch am Ende Gesellschaften haben, die aus Individuen bestehen, welche selbstbewusst sind und eine ausgeprägte Identität haben, die sie halt auch durch Ausprobieren, Exzesse und Scheitern erwerben. Bibliotheken können dafür vielleicht nicht so viel bieten, wie sie gerne würden (weil sie spezifische Räume sind und bleiben werden, egal wie viele Makerspaces und Cafés – übrigens auch so ein Ort, der von Jugendlichen weniger besucht zu werden scheint, als von Erwachsenen, das Bibliothekscafé – dort hineingebaut oder wie hell die Räume gemacht werden (zumal helle und lichte Räume nicht unbedingt das sind, was man als Jugendlicher braucht)).

Die richtig Antwort auf die Bewerbungsgesprächsfrage wäre also eigentlich: Gar nicht. Die sollen mal draussen feiern und nur reinkommen, wenn sie sich in Literatur versenken wollen. Selbstverständlich wird das nicht meine Antwort sein, weil ich ja die Jobs haben möchte, auf die ich mich bewerbe. Neben meinen Zweifeln werde ich also eher Veranstaltungsreihen, Medienwerkstätten etc. vorschlagen und Zweifel an den bibliothekarischen Hypes äussern. Veranstaltungen und Workshops passen besser zur Lebensphase Jugend als langfristig wirksame Angebote.

Aber für das gesamte Bibliothekswesen wäre es bestimmt besser, wir würden einmal die Vorstellung davon, was Jugendliche machen und sollen und was die Bibliothek damit zu tun hat, hinterfragen. Sonst dreht sich das halt weiter im Kreis.

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Neo-70er. Oder: Bibliotheken werden nicht getrieben, sie erfinden nur ständig die 1970er neu. [Vortragsskript, 13. InetBib-Tagung, Stuttgart, 12.02.2016]

Vorbemerkung: Im Folgenden ein Skript meines Vortrags auf der diesjährigen, 13. InetBib-Tagung in Stuttgart. Der Vortrag war auf die Tagung und deren Motto – „Treiben wir [die Bibliotheken] oder werden wir getrieben?“ – zugeschnitten, also auf ein Treffen, auf der Bibliotheken vor allem darüber sprechen, wie sie an auf die Zukunft gerichteten Projekten arbeiten, verbunden mit einem Motto, dass in gewisser Weise eine unterschwellige Angst ausdrückt, von Entwicklungen ausserhalb der Bibliotheken „überholt“ zu werden. Er präsentierte eine These, mit der ich mich schon länger rumschlage und die zu dieser Tagung gewollt etwas quer stand. Diese These ist ein Diskussionsangebot, allerdings sind Tagung nicht der perfekte Ort für Diskussionen (ein grosser Saal, vorne die Vortragenden, alle anderen im Hörsaal schauen nach unten). Trotzdem rief der Vortrag einige Reaktionen hervor, die ich so von anderen Vorträgen nicht kenne. Ein ganzer Teil der Kolleginnen und Kollegen, vor allem auf den hinteren Reihen ganz oben (die man aber von der Position des oder der Vortragenden halt am Besten sieht) schienen nicht einverstanden zu sein, sondern sehr vor sich hinzugrummeln. Warum genau weiss ich selbstverständlich nicht. Aber es schien mir schon mehr Widerspruch als sonst. Gleichzeitig kamen nach dem Vortrag aber auch viel mehr Anwesende, als sonst, die etwas zu meinen Thesen zu sagen hatten. Auch das eher kurz, weil selbstverständlich auf einer Tagung auch die Kaffeepausen eher kurz sind. Aber offenbar haben meine Ausführungen ein paar Punkte getroffen, die zumindest Reaktionen auslösten.

Da nicht alle Kolleginnen und Kollegen in Stuttgart anwesend waren und weil ich tatsächlich die These als Diskussionsangebot unterbreite möchte, bei der ich selber noch nicht sicher bin, was genau sie bedeuten (könnte), aber gleichzeitig überzeugt bin, dass die Beobachtungen, die ich im Vortrag darlegte, für die bibliothekarischen Debatten relevant sind, liefere ich hier einen über die Folien (hier) hinausgehenden Beitrag nach. Er ist als Skript geschrieben, das heisst, er folgt den Folien, die ich verwendete. Gleichzeitig ist es erst nach der Tagung geschrieben worden, insoweit stimmt es nicht mit dem gesprochenen Wort – dass sich auch auf die Tagung und die heftigen Diskussionen um einen kurz vorher publizierten Artikels eines gar nicht Anwesenden bezog – überein, aber mit dem, was ich sagen wollte.

 

Folie 1

Erinnerung

Die Frage der Konferenz ist: Treiben wir [die Bibliotheken] oder werden wir getrieben?

Gegenthese:

  • Bibliotheken haben das Gefühl getrieben zu werden, wissen aber nicht, dass sie sich das selber immer wieder neu erzählen.
  • Die meisten Debatten gab es schon mal.
  • Bibliotheken wissen nicht, was ’sie‘ schon gemacht und durchgestanden haben.

 

Guten Morgen. Ich möchte Ihnen heute einige Thesen vorlegen, die sich aus dem Motto der Tagung und meiner Forschungstätigkeit ergeben haben. Dabei müssen Sie beachten, dass ich als Bibliothekswissenschaftler viele Nachteile gegenüber Ihnen in den Bibliotheken habe, aber einen Vorteil: Ich muss nicht, wie die meisten der hier Anwesenden, Entscheidungen darüber treffen, was in einer konkreten Bibliothek passiert, was dort demnächst gemacht werden oder wofür Geld ausgegeben werden soll. Stattdessen kann ich am Rande meiner Arbeit über Bibliotheken und deren Entwicklungen in einer längeren Perspektive nachdenken. Eine Sache, die ich dabei noch recht oft mache, ist, die Bibliotheksliteratur aus der Vergangenheit anzuschauen. Nicht so sehr die von vor einigen hundert Jahren, sondern eher die der vergangenen Jahrzehnte. Dabei ist mir etwas aufgefallen, dass sich dann mit dem Motto dieser Tagung zu diesem Vortrag entwickelt hat.

Dabei muss Sie bitten, dass alles als provisorisch anzusehen, als Vorschlag zur Diskussion. Vielleicht übertreibe ich Entwicklungen, vielleicht beachte ich wichtige Dinge nicht. Aber ich denke, es ist besser, Ihnen das zur Diskussion vorzulegen, als es zurückzuhalten.

Sie erinnern sich, dass das Motto der Tagung lautet: „Treiben wir oder werden wir getrieben?“ Es geht also darum, ob die Bibliotheken nicht ganz up to date sind, sondern Entwicklungen hinterher rennen oder ob sie selber bestimmen, was up to date ist. Ich möchte dem eine These gegenüberstellen. Mir scheint, dass Bibliotheken sehr gut darin sind, sich gegenseitig überzeugend zu erzählen, dass sie getrieben würden – was auch seine guten Seiten hat, weil es Bibliotheken offenbar zu ständigen Veränderungen antreibt. Dabei scheinen sie sich aber nicht im Klaren zu sein, dass die meisten der Debatten darüber, wie und warum Bibliotheken sich entwickeln sollen oder müssen, schon mindestens einmal geführt wurden und das die Bibliotheken diese Debatten auch durchgestanden haben.

Das, was wir heute im Bibliothekswesen als Entwicklungen diskutieren – und das auf verschiedenen Ebenen und Themengebieten –, scheint mir in vielen Fällen so ähnlich schon einmal in den 1970er Jahren diskutiert worden zu sein. Oft mit den gleichen Argumenten für die (vorgeblichen) Entwicklungen, manchmal bis hin zu den einzelnen Formulierungen, oft mit ähnlichen Lösungen; nur halt oft auf der Basis der damaligen technischen und gesellschaftlichen Entwicklung.

Was ich Ihnen in diesem Vortrag aus Zeitgründen nicht zeigen werde, sondern als grosse These darbiete, ist die Behauptung, dass sich in den 1970er Jahren, innerhalb weniger Jahre, in den deutschsprachigen Bibliothekswesens – zumeist mit Ausnahme der DDR, die ein Thema für sich ist – das Denken der Bibliotheken über sich selber und über die Herausforderungen der Bibliothek radikal änderte. Sicherlich ging dies nicht sofort mit dem dem Jahreswechsel von 1969 zu 1970 einher, aber doch scheint es mir so, als ob die bibliothekarische Literatur der 1960er und 1950er Jahre noch sehr wie die der 1920er oder 1910er Jahre klingt, sowohl in Gestus als auch der Zielsetzung der bibliothekarischen Arbeit, der Wahrnehmung der Bibliothek – und sich dann in kurzer Zeit vom Ende der 1960er und bis vielleicht 1975, die bibliothekarischen Literatur rabiat änderte und sich Diskursformen etablierten, welche sich seitdem in der bibliothekarischen Literatur immer wieder finden. Mir scheint, die 1970er waren die Zeit dieses Bruches, nicht etwa die 1990er, auch nicht die späten 1940er (was man ja aufgrund der gesellschaftlichen Veränderungen in diesen Jahren eher hätte erwarten können).

Falls Sie eine ähnlichen Bruch suchen, allerdings einen mit einer hohen Fallhöhe, wie ich Ihnen noch mehr in diesem Vortrag als Interpretation vorschlagen werde: Mich erinnert dieser Bruch in den Diskursen, auch wenn er viel kleiner ist, immer wieder an das Aufkommen der Strafgesellschaft, wie sie Michel Foucault in „Überwachen und Strafen“ beschreibt (Foucault 2001), wo innerhalb kurzer Zeit Ende des 18. Jahrhunderts sich auf einmal Formen des Denkens über die Steuerung, Kontrolle und Bestrafung von Menschengruppen durchsetzen, die dann dazu führten, dass auf einmal ganz viele unterschiedliche öffentliche Bauten ähnlich konzipiert wurden: das Gefängnis, die Schule, die Kaserne, die Fabrik, das Hospital. Selbstverständlich: Bibliotheken sind ein viel erfreulicheres Thema als die Gefängnisse, aber der Bruch scheint mir ähnlich erstaunlich zu sein und ähnlich plötzlich aufzutreten. (Was ich auch nicht tun werde, aber was eine interessante Forschungsfrage wäre, wäre zu schauen, ob ähnliche Brüche in anderen gesellschaftlichen Bereichen, beispielsweise dem Bildungswesen, der Krankenversorgung oder auch den Gefängnissen, zur gleichen Zeit stattfanden.)

 

Folie 2

Vorbemerkung I:

  • Vortrag soll diese These testen
  • Persönliche Note: Gesellschaftliche Veränderung nach dem Ende der DDR meine „Lebenserfahrung“ –> Eindruck, dass sich einige Veränderungen & Versprechen wiederholen –> vielleicht überbetont
  • Texte aus den 70er zum Bibliothekswesen vermitteln aber ähnliches Gefühl („gab es doch schon…“)

 

Zwei kurze Vorbemerkungen, die mir notwendig erscheinen: Zu meiner Biographie gehört, dass ich meine Jugend in den 1990er Jahren in Ostdeutschland erlebt habe und zuvor auch den Zusammenbruch der DDR. Neben all dem Stress mit Nazis und Ostalgischen Menschen, neben all der Freiheit, die wir dann auf einmal hatten und den frei nutzbaren Platz, den wir in Ost-Berlin damals noch vorfanden, gibt es eine Erfahrung, die vielleicht Menschen, die damals nicht in Ostdeutschland lebten, so nicht bewusst ist, obwohl sie doch sehr prägend war: Die 1990er waren eine Zeit, wo sehr oft der Eindruck entstand – was auch mit den Personen zu tun haben wird, die damals „in den Osten gingen“, um zu erzählen, wie Demokratie und Kapitalismus und Politik so richtig geht –, dass sehr viele Versprechen und Ansätze sich wiederholten, die es mit einer (zumeist) anderen Terminologie schon in der DDR gegeben hatte. Sicherlich veränderten sich Dinge, aber viele blieben auch einfach gleich, zumindest in der Grundstruktur. Mir scheint, dass diese Erfahrung unter anderem meinen Blick auf Entwicklungen im Bibliothekswesen geprägt hat und vielleicht zu sehr geprägt hat. Das wäre vielleicht ein Ansatz, meine These wieder aufzuheben. Vielleicht ist das, was ich Ihnen präsentieren möchte, einfach überinterpretiert.

Und trotzdem scheint mir immer wieder, dass sich dieses Gefühl, auf die gleichen Diskurse und Thesen, wie sie auch heute besprochen werden, gestossen zu sein, immer wieder sich einstellt, wenn man die bibliothekarischen Texte aus den 1970er Jahren – die immer noch in den Magazinen der Bibliotheken stehen und leicht zugänglich sind – liest.

 

Folie 3

Vorbemerkung II:

Die 1970er Jahre waren eine Zeit voller gesellschaftlicher Umbrüche und Zukunftsvisionen (gleichzeitig: gesellschaftlicher Kontinuität)

  • politische Bewegungen wurden „erwachsen“ und wirkmächtig
  • die Gesellschaft wurde als „in radikaler Veränderung“ begriffen, inklusive vieler neuer Möglichkeiten
  • generelle Liberalisierung
  • neue Technik, neue Methoden (u.a. in Schulen, Betrieben)
  • viele „Irrwege“ wurden enthusiastisch begangen –> Überzeugung vieler, zu wissen, was die Zukunft bringt

 

Eine zweite Vorbemerkung für alle die, die – so wie ich – vielleicht die 1970er gar nicht selber erlebt haben: Die 1970er Jahre, gerade die frühen, waren in den deutschsprachigen Gesellschaften (wieder, mit partieller Ausnahme der DDR) Zeiten grosser gesellschaftlicher Umbrüche, deren man sich heute nicht mehr ganz gewahr ist. Damals wurde in weiten Teilen der Gesellschaft davon ausgegangen, dass sich grundlegend alles ändern würde. Es gab politische Bewegungen, innerhalb und ausserhalb der Parlamente, die eine grundlegende Demokratisierung der Gesellschaft oder auch eine ganz andere Gesellschaft anstrebten und die in den 1970er Jahren sehr wirkmächtig wurden. Ich habe vor kurzem in einem Projekt in St. Gallen, einen eher konservativen, aber auch nicht dem konservativsten, Kanton, politische Dokumente aus dieser Zeit gelesen, wo sich die politischen Parteien zu geplanten Gesetzen äusserten. In diesen Schriften finden sie auch bei den damaligen konservativen Parteien – die SVP gab es damals in der heutigen Form noch nicht – Sätze der Art: „In einer Zeit wie heute, wo alles in Frage gestellt wird…“ und die Vorstellung, dass es gerade aktuell eine notwendige Hinterfragung von gesellschaftlichen Strukturen und Zielen gab – und das das gut wäre. Generell gab es in den deutschsprachigen Gesellschaften (ausser der DDR) einen unheimlichen Liberalisierungsschub. Alles wurde „modern“, aber immer auch mit der Überzeugung, dass es dadurch besser und freier würde oder zumindest werden sollte.

Dies gilt nicht nur für das Denken, sondern auch für Technik und Methodiken. Beispielsweise wurden im Schulbereich unheimlich viele Experimente mit damals neuen Lernmethoden und Lerngeräten angestellt, die zumeist später wieder eingestellt wurden. Aber es war zum Beispiel auch eine Zeit, wo ernsthaft darüber diskutiert wurde, ob man „Lernmaschinen“ bauen sollte, die auf die Lernerfolge der Schülerinnen und Schüler reagieren und den Unterricht individueller machen würden. In den Fabriken wurden in diesen Jahren Computer, Rechenzentren und erste Roboter in grosser Masse eingeführt.

Wenn Sie Literatur der damaligen Zeit lesen, nicht nur im Bibliotheksbereich, sondern zum Beispiele gerade im Bildungsbereich oder auch politischen Programme, finden Sie unter anderem einen Diskurs von Behauptungen darüber, wie die Zukunft sein wird. Oft sind diese Texte sehr polemisch gegenüber dem, was angeblich bislang gewesen wäre; also ein Diskurs von „was bisher war, ist alt und unmodern“ und das, was in Zukunft kommen oder gelten wird, ist dagegen modern und es wird genau so und so sein. Es gab ein unheimliches Vertrauen darin, die Zukunft vorhersagen und auch planen zu können. (Diese Überzeugung gab es dann auch in der DDR, aber mit einem anderen Hintergrund.) Vieles davon hat sich als falsch herausgestellt, aber in den 1970ern wurde es noch mit sehr viel Überzeugung vertreten.

Das als Hintergrund.

 

Folie 4

Ein paar Beispiele für Dinge, die in den 1970ern im Bibliothekswesen diskutiert wurden – und heute sehr modern klingen

 

Im Folgenden möchte ich Ihnen einige Beispiele für Diskurse und Vorschläge zeigen, die Sie in der deutschsprachigen Bibliotheksliteratur der 1970er Jahre finden und die sich nicht so sehr von dem unterscheiden, was heute im bibliothekarischen Rahmen diskutiert wird. Sicherlich sieht die Technik heute anders aus, aber Sie werden hoffentlich sehen, dass die grundlegenden Vorstellungen und Ängste sehr ähnlich waren, zum Teil bis hin zur Terminologie.

Dabei sind das die Beispiele, die mir aufgefallen sind. Nicht alle, da wir nicht unendlich Zeit haben. Aber ich bin mir sicher, dass Sie, wenn Sie systematischer Vorgehen, noch mehr Beispiele finden werden. Und das scheint mir wichtig: Ich habe diese Beispiele nicht aktiv gesucht, Sie sind mir eher zufällig aufgefallen, aber immer wieder neue und immer mehr, so dass ich irgendwann zur Grundthese meines Vortrags kam. Wie gesagt, ich präsentiere Ihnen die hier als Diskussionsvorschlag. Falls die Diskussion in Gang kommt, wäre es eine Aufgabe, nachzuschauen, ob ich einfach schon alles gefunden habe und überinterpretiere oder ob ich auf eine interessante Struktur gestossen bin.

 

Folie 5

VORWORT

Kürzlich wurde mir in den USA die Bibliotheken eines elitären College mit besonderem Stolz vorgezeigt: sie hat kaum mehr Bücher; wirkt wie ein Rechenzentrum; alles ist mikrofein und telegen gespeichert; die Lesegeräte und Leseterminals machen die Räume zu technologischen Gehirnzellen und Kommunikationsganglien, in denen Informationen sekundenschnell zirkulieren, clever abgerufen, und (…) inkorporiert werden. Statt Bibliothekarinnen müssten eigentlich Stewardessen das geistige Air-conditioning durchstrahlen. (…)

 

Lassen Sie mich mit einem Zitat aus einer Broschüre – Bibliothek in einer menschlichen Stadt. Materialien zu einer aktuellen Diskussion – beginnen. Genauer mit einem Zitat direkt aus dem Vorwort (Glaser 1976). Sie sehen den ersten Teil hier. Die Broschüre wurde von der Arbeitsgemeinschaft der Verleger, Buchhändler und Bibliothekare in der Friedrich-Ebert-Stiftung, also der SPD-nahen Parteienstiftung, herausgegeben und behandelte die Frage, wie die Öffentliche Bibliothek in den zukünftigen Städten der damaligen BRD aussehen sollte. Das ist also keine Vorstellung irgendwo von einem gesellschaftlichen Rand, ganz utopisch von links oder so; sondern kommt direkt aus der politischen Mitte. Es ist eine „normale“ Schrift und keine Novität.

Was sehen wir in diesem Zitat? Lassen Sie mich auf ein paar Punkte hinweisen. Sie sehen die Vorstellung von einer zukünftigen Bibliothek, die von Technik bestimmt sein wird. Offenbar gegenüber der bisherigen Bibliothek: Die Bücher verschwinden, die Computer kommen und das Wissen wird über die Computer organisiert. Das ist eine Vorstellung, die Sie technisch aktualisiert heute auch im bibliothekarischen Diskurs finden. Die Angst oder Vorstellung, dass die Bücher und Medien verschwinden und die Bibliothek von der Technik geprägt werden wird. Sie wissen das selber. Aber was Sie hier auch sehen, ist, dass diese Vorstellung nicht mit dem Internet oder so begonnen hat. Sie ist schon älter. (Und vor den 1970er Jahren scheint sie so aber nicht in breitem Rahmen geäussert worden zu sein.)

Was Sie auch sehen ist die damit zusammenhängende Vorstellung, dass die Aufgabe der Bibliothekarinnen und Bibliothekaren sich radikal ändern würde, so sehr, dass sich die Frage stellen würde, ob es dann überhaupt noch Bibliothekarinnen und Bibliothekare wären. Auch das ist eine Vorstellung, die Sie heute immer wieder finden, wenn über die Zukunft der Bibliotheken diskutiert wird: Was wird das Personal machen? Wie werden sich seine Aufgaben verändern? Auch dies scheint mir als Diskurs nicht erst vor Kurzem, sondern in den 1970er Jahren gestartet zu sein. Nur, wenn Sie darüber nachdenken, ist das irgendwann absurd. Wenn sich die Bibliothek und die Aufgaben des Personals in Zukunft so radikal verändern sollen, wie es teilweise behauptet wird, sollte das irgendwann auch einmal passiert sein. Scheint es aber nicht, sonst würde sich der Diskurs nicht wiederholen.

Was Sie an dem Zitat auch sehen, ist die Ausrichtung auf die USA. Das ist etwas, was Sie in den bibliothekarischen Texten in den 1970er und danach immer wieder finden: Beispiele von Bibliotheken aus den USA, die in dem Impetus vorgetragen werden, dass sie die Zukunft aller Bibliotheken, gerade in der BRD, Schweiz und Österreich beschreiben würden. Was auch interessant ist, weil sich dies nicht wirklich geändert hat. Sie kennen auch das aus den bibliothekarischen Diskussionen: Fast alle Beispiele, besonders wenn es darum geht, das die Technik die Medien ersetzen würde, kommen aus den USA (seltener aus Grossbritannien), obwohl sie auch aus vielen anderen Staaten kommen könnten (beispielsweise Australien, Kanada oder den europäischen Nachbarländern wie Frankreich.)

 

Folie 6

Lebt die Bibliothek bald? So, wie Walser sie sich als ‚wirkliche Bibliothek‘ wünscht: mit Abenduniversität, Diskussionsforum, Swimm-in, kritischer Buchberatung, Russischstunde, Tennismatch, Kulturkneipe? So wie Robert Jungk hofft: als Ort der Inspiration, die weniger perfekte Maschinen als phantasievolle Anreger – und Benutzer, die sich anregen lassen – braucht? Die Bibliothek als Treffpunkt für all diejenigen, die sich schreibend, zeichnend, photographierend, musizierend, und natürlich lesend ausdrücken wollen. Das Stockholmer ‚Kulturhaus‘ strebt ja derartiges an und ist in manchem sehr gelungen; viel frequentiert; ein Kommunikationsort par excellence.“

(Hermann Glaser, 1976: 6)

 

Schauen wir auf den zweiten Teil des Zitates. Was Sie hier sehen, ist die andere Region, aus der heute gerne Beispiele für die „Bibliothek der Zukunft“ zitiert werden, nämlich Skandinavien. (Genauer, eine Art „gefühltes Skandinavien“, das die Niederlande umfasst, aber nicht Island oder die Färorer-Inseln.) Auch das ist etwas, was in den bibliothekarischen Texten in den 1970er Jahren immer wieder finden. Es werden Beispiele von Bibliotheken angeführt, immer wieder bestimmte, die dann oft für eine bestimmte Zeit in mehreren Texten auftauchen. Auch diese Beispiele werden immer wieder mit dem Impetus vorgetragen, dass sie Bibliotheken die Zukunft darstellen würden. Jetzt – also wenn das Beispiel in einem Text gebracht wird – wäre das so, wie in Skandinavien Bibliothek gemacht würden – obwohl es eigentlich immer wieder bestimmte Beispiele sind, kaum einmal das ganzen Bibliothekswesens Dänemarks oder Schwedens, das dargestellt wird, insoweit ist nie klar, ob die Beispiele repräsentativ sind oder nicht –, bald wird das auch in Bonn, Zürich oder Wien so sein. So ungefähr die implizite Argumentation.

Und diese skandinavischen Bibliotheken, die Sie seit den 1970ern immer wieder in der bibliothekarischen Literatur als Vorbild finden, stellen immer wieder etwas ähnliches dar: Sie sind Bibliotheken, die über das Anbieten von Medien hinausgehen. Sie werden beschrieben als Einrichtungen, die soziale Funktionen erfüllen, gesellschaftliche. Einrichtungen, die Kommunikation für alle möglichen Mitglieder der Gesellschaft ermöglichen. Einrichtungen, die flexibel sind, mit Räumen, die flexibel sind und in denen die Medien in den Hintergrund gerückt werden oder zumindest nicht die Hauptrolle spielen. (Aber oft gibt es Orte für damals neue Medien und Mediennutzungsweisen.) Oft sind diese Bibliotheken Teil von grösseren Einrichtungen – wie hier im Kulturhaus – oder umfassen selber andere Einrichtungen, beispielsweise Kinosäle, Discos oder Plattenabhörstationen. Und Sie finden in den deutschsprachigen, bibliothekarischen Texten auch immer wieder ein Erstaunen darüber, dass dies in einer Bibliothek möglich ist. Verbunden mit der Vorstellung, dass auch „unsere Bibliotheken“ so werden müssten, um modern zu sein.

Wenn Sie jetzt an das Dokk 1 in Aarhus (oder, ein paar Monate zurück, an die Centrale Openbare Bibliotheek Amsterdam) denken, und daran, wie diese in der bibliothekarischen Literatur dargestellt und besprochen wurde, finden Sie bestimmt zumindest einige Parallelen. Auch an dieser Einrichtung wurde hervorgehoben, das sie offen, flexibel und ein Kommunikationsort sei, das die Medien in den Hintergrund gerückt seien und so weiter. Und mir scheint, dass es auch nicht zufällig ist, dass diese Bibliothek eine dänische (oder niederländische) ist. Obwohl dies immer wieder als neu dargestellt und wahrgenommen wird, scheint sich der Diskurs um skandinavische (Öffentliche) Bibliotheken in der deutschsprachigen bibliothekarischen Literatur kaum geändert zu haben. Auch das ist erstaunlich: Entweder stimmt der Diskurs nicht oder die Bibliotheken in den deutschsprachigen Ländern verändern sich nicht. Eine Vermutung wäre, dass es eher ein kultureller Unterschied ist, dass also Bibliotheken in Skandinavien einfach so konzipiert werden und in den deutschsprachigen Ländern eher nicht oder zumindest nicht so; aber sie erscheinen in der deutschsprachigen Literatur immer wieder neu als Zukunft.

 

Folie 7

Beispiel Schulbibliotheken

  • Projekt 1970-1973 (Uni FF/M; Bertelsmann-Stiftung) zur „modernen Schulbibliothek“

–> „Bestandsaufnahme“: „alte Schulbibliotheken“ wurden verworfen, weil… alt und nicht modern, also nicht zeitgemäss (so die Behauptung, ohne Nachweis)

–> Entwurf „moderner Schulbibliotheken“ (a) alle Medien, alle modernen Medienformen, (b) zugänglich und immer offen, (c) Zentrum der Schule und in Kontakt mit den LehrerInnen, (d) Aufgreifen „moderner Pädagogik“ (Individualisierung des Lernens, Projekte / Arbeitsgruppen, Demokratisierung / Kritikfähigkeit)

 

-> Später übergegangen in das deutsche Bibliotheksinstitut, Zeitschrift „die schulbibliothek“ (1974-2000) -> heute „dbv-Kommission Bibliothek und Schule“

 

Ein weiteres Beispiel, das mit einem meiner Forschungsschwerpunkte zu tun hat, den Schulbibliotheken. Wenn Sie sich die Geschichte der bibliothekarischen Diskussion über Schulbibliotheken im deutschsprachigen Raum anschauen, kommen Sie nicht daran vorbei, das am Ende alles auf ein Projekt (und ein Buch) zurückverweist, welches am Anfang der 1970er stattfand. Das Projekt, gar nicht im bibliothekarischen Rahmen angesiedelt, sondern von einem Literaturwissenschaftler, Klaus Doderer, an der Goethe-Universität Frankfurt am Main geleitet, hatte das Ziel, eine Infrastruktur für moderne Schulbibliotheken aufzubauen.

Wenn Sie das Buch aus dem Projekt (Die moderne Schulbibliothek, Doderer et al. 1970) lesen, sehen Sie sehr schnell, wie dabei vorgegangen wurde. Das Projektteam stellte sehr hohe Anforderungen dafür auf, was eine moderne Schulbibliothek zu sein hätte. Diese Anforderungen sind nicht wirklich begründet, sondern im besten Falle hergeleitet: Moderne Schulen hätten moderne Schülerinnen und Schüler mit modernen Methoden zu unterrichten, daraus ergäbe sich auch eine bestimmte Form von Schulbibliotheken. Das ist ganz offensichtlich, wenn Sie das Buch lesen: Es gibt kaum Aussagen oder Studien oder Herleitungen, auf denen sich die Vorstellungen davon, was moderne Schulbibliotheken sein müssten, aufbaut. Es wird einfach behauptet und darauf verwiesen, dass es in anderen Ländern (vor allem den USA, aber es finden sich auch Bilder aus der Sowjetunion und anderen Staaten) so sei.

Die Behauptung ist halt, dass dies modern sei. Dabei gab es solche Behauptungen vorher nicht. Die Schulbibliotheken, welche zuvor in der bibliothekarischen Literatur besprochen wurden, wurden zumeist ganz anders dargestellt, zumeist als Lesebibliotheken, die von Lehrpersonen betreut wurden. Das Buch und das Projekt machen da einfach einen Bruch. (Und zumindest für die Schweiz ist es sehr einfach zu zeigen, dass dann im Nachhinein den Vorstellungen in diesem Buch im bibliothekarischen Diskurs gefolgt wurde. 1973 erschien eine Broschüre des Schweizer Bibliotheksdienstes (1973), die mit einem schweiz-spezifischen Twists diese Vorstellungen aufgreift, obwohl die Schriften zu Schulbibliotheken in der Schweiz zuvor nicht von solchen „modernen Schulbibliotheken“ sprachen.)

Danach besuchte das Projektteam eine ganze Reihe von Schulen und bewertete die Schulbibliotheken dort immer aus dem von ihm selbst aufgestellten Blickwinkel. Alle fielen durch und das wird im Buch so dargestellt, das all diese Schulbibliotheken als „noch nicht modern“, als „zurückgeblieben“, als „unmodern“ besprochen werden; also immer mit der Vorstellung, dass es möglich ist, zu sagen, was einen gute Schulbibliothek sei und das jede Schulbibliothek über kurz oder lang modern werden wird, also das man den „jetzigen Zustand“ quasi auf einer Zeitachse abtragen kann. Auch das ist eine Wahl: Man hätte ebenso fragen können, warum die Schulbibliotheken so sind, wie sie vorgefunden wurden, ob sie vielleicht so ihren Zweck erfüllen, ob es vielleicht so von den Schulen gewünscht wurde, ob vielleicht die Vorstellung von „modernen Schulbibliotheken“ nicht ganz richtig sei. Aber die einzige Begründung, die Sie im Buch finden, ist: Die Schulbibliotheken sind nicht so, wie sie sein sollen, also sind sie unmodern, veraltet. Und dieses Denken setzt sich meiner Meinung nach bis heute in den Texten über Schulbibliotheken fort, wenn auch die Terminologie etwas anders ist. Das ist für Deutschland nicht ganz so überraschend. Aus dem Projekt selber ging über mehrere Transformationen die heutige Expertengruppen im dbv hervor. Aber es gilt auch für die Schweiz (mit ihren Richtlinien für Schulbibliotheken (Schweizerische Arbeitsgemeinschaft für allgemeine öffentliche Bibliotheken 2014) und zumindest zum Teil Österreich.

Und erstaunlich ist das, wenn Sie sich anschauen, was eigentlich in dem Buch von 1970 von einer „modernen Schulbibliothek“ erwartet wird: Sie soll ein Zentrum der Schule sein, alle Medienformen enthalten und wie eine Öffentliche Bibliothek funktionieren (mit Katalog als Nachweisinstrument, mit bibliothekarisch ausgebildetem Personal und allem), sie soll immer offen sein und vor allem „moderne Formen“ der Lernen und Unterrichtens unterstützen. Gerade diese „modernen Formen“ sind oft nur kurz beschrieben: Unterricht in der Bibliothek, Projekte und Arbeitsgruppen sowie Individualisierung. Und das ist genau das, was Sie auch heute in der bibliothekarischen Literatur über Schulbibliotheken finden. Wenn Schulbibliotheken zum Beispiel in Abschlussarbeiten beschrieben werden, merken Sie oft, das genau dieses Denken dahinter steht: Es gibt diesen „modernen Standard“, der angelegt wird. Wenn er nicht eingehalten wird, werden die Schulbibliotheken als defizitär beschrieben und oft Programme aufgestellt, wie sie zu „richtigen“ Schulbibliotheken werden können. Dabei, nochmal, könnte man auch Anderes fragen, zum Beispiel ob bestimmte Schulen nicht andere Schulbibliotheken haben wollen, ob die bibliothekarischen Vorstellungen wirklich stimmen und so weiter. Aber das wird nicht getan und gerade bei diesem Beispiel haben Sie mit diesem Buch auch eine Quelle, die ich Ihnen ans Herz legen würde. Hier scheint mir sehr klar sichtbar, wie ein Diskurs quasi „aus dem Nichts“ auftaucht und dann immer wieder als „richtig“ reproduziert wird. Erstaunlich ist dabei, dass er auch heute zumindest im bibliothekarischen Rahmen als modern gilt, obwohl er sich seit einigen Jahrzehnten kaum verändert zu haben scheint. Wie kann es den sonst sein, dass eine „moderne Schulbibliothek“ 1970 fast genauso beschrieben wird, wie heute? Das ist doch schon einige Generationen von Schülerinnen und Schülern her.

(Erwähnt werden muss allerdings, dass Klaus Doderer, der Projektleiter, offenbar ein solches polemisches Vorgehen, bei dem alles, was bislang war, über einen Kamm geschoren und als „unmodern“ und veraltet bezeichnet, dagegen ein „neues Denken“ als richtig und modern beschrieben wird, auch bei der Diskussion über Jugendliteratur an den Tag gelegt hat. Zumindest behauptet das Sonja Müller (Müller 2014) in ihrer Arbeit über die Theoriedebatten zum Jugendbuch in den 1950ern und 1960ern. Diese hätten sich von den Vorstellungen der Jahrzehnte vorher – Stichwort „Schmutz und Schund“ – entfernt, wären aber dann in den 1970ern ohne grosse Differenzierung mit den Diskussionen aus den 1910er zusammengebracht und als veraltet abqualifiziert worden, unter anderem von Doderer.)

 

Folie 8

Schule und berufliche Ausbildung werden künftig für immer mehr Menschen nur die erste Phase im Bildungsgang sein. Denn schon heute zeigt sich, dass die in dieser ersten Bildungsphase erworbene Bildung den später an den einzelnen herantretenden Anforderungen selbst dann nicht genügen kann, wenn diese Bildung auf Tiefe, Breite und die Erfüllung erwarteter Bedürfnisse angelegt ist. (…) Immer mehr Menschen müssen durch organisiertes Weiterlernen neue Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten erwerben können, um den wachsenden und wechselnden beruflichen und gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden.

Der Begriff der ständigen Weiterbildung schliesst ein, dass das organisierte Lernen auf spätere Phasen ausgedehnt wird und dass sich die Bildungsmentalität weitgehend ändert.“

(Deutscher Bildungsrat, 1970: 51)

 

Noch ein Text, den ich Ihnen gerne zeigen möchte. Das ist kein direkter bibliothekarischer Text, sondern ein bildungspolitischer. Aber es ist einer, auf den sich Bibliotheken in den 1970ern ungefähr so bezogen, wie sie sich vor ein paar Jahren noch auf die PISA-Studien bezogen. Der Text, Strukturplan für das Bildungswesen, ist in seiner Wirkung nicht zu unterschätzen. Der Deutsche Bildungsrat wurde Ende der 1960er von Bund und Ländern eingerichtet, mit Vertreterinnen und Vertretern aus allem damals im deutschen Bundestag vertretenden Parteien, um das zukünftige Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland zu planen, auf Jahrzehnte hin. Ich sagte vorher, dass diese Zeit eine war, in der die Gesellschaft als in radikaler Modernisierung begriffen wurde, und im und um den Bildungsrat herum hat sich das damals sehr zugespitzt. In seiner Hochzeit fokussierten sich um den Bildungsrat – und die Bildungsreformen in einigen Bundesländern wie Hessen – die Debatten darum, was das Bildungssystem in einer modernen deutschen Gesellschaft tun sollte. Und das hatte Auswirkungen. Das heute in den Schulgesetzen steht, dass die Schülerinnen und Schüler zu eigenständigen, demokratisch orientierten und selbstbewussten Personen werden sollen, wäre zum Beispiel ohne den Bildungsrat wohl nicht durchgesetzt worden. Durch den Bildungsrat wurden die Gesamtschulen erst möglich (auch wenn am Ende nicht, wie sich damals von vielen erhofft wurde, damit die Gymnasien abgeschafft wurden). Der Bildungsrat und seine damalige Wirkung ist nicht zu unterschätzen. Der Strukturplan war quasi das Meisterstück der Rates und unter anderem Bibliotheken nutzten diesen, um sich in den 1970er Jahren zu orientieren.

Ich habe Ihnen das Zitat hier mitgebracht, weil es zeigt, wie sehr sich nicht nur die Aussagen, sondern auch die Argumente und teilweise Formulierungen der damaligen Zeit und der heutigen Debatten gleichen. Wenn Sie dieses Zitat lesen, ohne auf die Jahreszahl zu achten, werden Sie merken: Dass ist die gleiche Argumentation, wie sie in den letzten Jahren für das „Lebenslange Lernen“ vorgebracht wurde. Dieses sei notwendig, weil die Menschen in der Schule und Erstausbildung nur noch eine Grundbildung erhalten würden, die nicht ausreichen würde, sich in einer ständig verändernden Welt zurechtzufinden. Bislang sei das nötig gewesen, jetzt sei es anders. Sie merken schon, ganz kann das Argument nicht stimmen. Wenn es schon in den 1970ern nicht ausreichend war, in Schule und Ausbildung zu lernen, kann es in den 2000er Jahren nicht neu sein.

Wichtig ist mir hier, dass der Bildungsrat ungefähr die gleichen Schlüsse zieht, wie sie vor einigen Jahren die Bibliotheken sehr oft in den bibliothekarischen Texten vertreten haben: Wenn jetzt (halt immer von der Zeit aus gesehen, in der das postuliert wird) sich die Situation mit dem Lernen ändert, muss die Weiterbildung nach der Erstausbildung organisiert und die Mentalität der Gesellschaft geändert werden. Oder anders: Die Menschen müssten jetzt auch gerne über die Erstausbildung hinaus lernen. Ansonsten würden sie und damit auch die Gesellschaft untergehen. Wie gesagt: Ganz kann das nicht stimmen, denn sonst wäre die Gesellschaft entweder schon untergegangen (was sie ganz offensichtlich nicht ist), weil sich die Menschen in den 1970ern oder 1990ern nicht ausreichend genügend sich weitergebildet haben oder aber es ist nicht so, dass es in den 2000er Jahren neu ist und dann stellt sich die Frage, warum es in den 2000ern so überzeugend klang.

Trotzdem finden Sie sowohl in bibliothekarischen Texten der 1970er (aber nicht wirklich vorher) als auch der letzten Jahre, Bibliotheken, die sich gerade auf dieses Argument beziehen und davon ausgehen, jetzt Einrichtungen werden zu müssen, welche die individuelle Weiterbildung der Menschen ermöglichen. Daraufhin wurden Räume umgestaltet, Bestände aufgebaut, Beratungsangebote eingerichtet und so weiter. Mein Argument ist auch gar nicht, dass es falsch wäre, in Bibliotheken individuelle Weiterbildung zu ermöglichen. Mein Argument ist, dass sich die Begründung für diese bibliothekarischen Strategien wiederholen und das wir im Bibliothekswesen bislang nicht darüber nachdenken, wieso. Mir scheint, dass das Argument im Zitat vielleicht doch nicht so stark ist, wie es scheint (was ein Grund dafür sein könnte, dass die Angebote nicht von so vielen Menschen angenommen werden oder anders benutzt werden, als sich das Bibliotheken erhoffen).

 

Folie 9

Mit dem Beispiel ‚Informationsverarbeitung‘ ist das bisher ungelöste Problem der ’neuen Fächer‘ aufgeworfen. Es ist offensichtlich, dass die Schule nicht automatisch entsprechend jeder neuen wissenschaftlichen und technischen Disziplin neue Schulfächer einrichten kann. Ebenso wenig kann sie neue Fächer entsprechend allen Anforderungen einrichten, die sich aus dem Alltag ergeben, so unbestreitbar es ist, dass dem Kind durch die Schule geholfen werden muss, sich im Alltag zurecht zu finden.“

(Deutscher Bildungsrat, 1970: 69)

 

Aus dem gleichen Strukturplan, den Sie in seiner Wirkung und Verbreitung wirklich nicht unterschätzen sollten, wie ich schon sagte, habe ich Ihnen noch ein Zitat mitgebracht, dass leider nicht ganz so gut passt. Es kommt aber aus einer Argumentation, die Ihnen vielleicht erstaunlich aktuell vorkommt. Ich fasse die einmal zusammen: Die Vorstellung im Strukturplan ist, dass es jetzt, also in den 1970ern, zu einem Wachstum von elektronischen Geräten, elektronischer Datenverarbeitung und Lernmaschinen kommt. In der Zukunft würden immer mehr Informationen vorliegen und durch die elektronische Datenverarbeitung zugänglich gemacht. Es wäre jetzt, also in den 1970ern, ein Punkt erreicht, wo ein einzelner Mensch nicht mehr alle diese Informationen bewältigen könnte. Es gäbe einfach zu viele und ständig würden mehr produziert werden. Daraus ergibt sich, dass die Menschen – in diesem Zitat geht es vor allem um die Kinder und Jugendlichen in den Schulen – die Fähigkeiten erlernen müssten, sich in dieser Übermasse von Informationen zurechtzufinden. Das war alles auch mit dem Anspruch verbunden, dass die Fähigkeiten zur kritischen Reflexion über die Informationen – insbesondere über die Produktionsbedingungen der Informationen – damit einhergehen müssten. Im Strukturplan wird diskutiert, ob dafür ein extra Schulfach eingerichtet werden sollte, was abgelehnt wird. Vielmehr sei es eine Querschnittaufgabe. Wenn die Menschen aber diese Fähigkeiten nicht lernen würden, würden sie von den Informationen überwältigt und die Gesellschaft sei nicht mehr in der Lage, sich selber zu steuern.

Ich weiss nicht, wie Sie das sehen; aber für mich klingt diese Argumentation fast genauso, wie die für die ganzen Debatten und Projekte um „Informationskompetenz“, die in den letzten Jahren in Bibliotheken geführt wurden und zu unzähligen Angeboten, Strukturen und Personalstellen geführt haben. Man könnte diskutieren, wie wichtig heute noch die Frage der kritischen Reflexion genommen wird oder ob die Debatte nicht heute einen anderen Fokus hat. Aber ansonsten scheint mit das doch erstaunlich. Wenn Bibliotheken heute über „Informationskompetenz“ sprechen, ist die implizite Vorstellung, dass es die Verbreitung des Internets wäre, die es notwendig machen würde, diese Fähigkeiten zu lehren und das es das Internet wäre, das zu zu vielen Informationen geführt hätte, während es zuvor eher zu wenig Informationen gegeben hätte. Aber dann finden Sie die gleiche Argumentation schon in den 1970ern. Für mich stellt sich die Frage, wie das sein kann. Ist es vielleicht so, dass die Gefahr in den 1970ern gesehen wurde, die Menschen dann aber doch mit den ganzen Informationen klar kamen? Was würde das für die heutige Situation bedeuten?

Was stimmt ist, dass heute Bibliotheken eher aus diesen Vorstellungen heraus Angebote entwickelt haben. Ich muss Ihnen die ja gar nicht aufzählen, Sie alle kennen garantiert mindestens drei Standards für Informationskompetenz und so weiter. In den 1970ern finden Sie diese Ideen aber auch schon in bibliothekarischen Texten, nur halt mehr in pädagogischen.

Wieder geht es mir hier nicht darum, zu diskutieren, ob die Vorstellung falsch wäre. Mein Argument ist wieder, dass sich die Vorstellung wiederholt, ohne das dies bislang diskutiert oder wahrgenommen wird.

 

Folie 10

Beispiel Benutzer/innen/forschung

  • Projekt Federführung Uni HH (BMBF) und Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen (neu gegründet) (1970-1976)

–> Frage: Wer nutzt die Bibliothek wie? Kann man ein Instrument erstellen, um das kontinuierlich in den Bibliotheken zu erfassen?

–> Methoden: Umfragen und Beobachtungen („moderne Forschungsmethoden“)

–> Ziel: Verstehen, wer in die Bibliothek kommt; Angebote der Bibliotheken danach ausrichten

 

–> Instrument (Fragebögen und Auswertung) waren „zu kompliziert“

–> Daten liegen vor aus einigen Stadt- und Universitätsbibliotheken

 

Noch ein letztes Beispiel, die Forschung zu Nutzerinnen und Nutzern. Das ist etwas, was wir an der HTW Chur in den letzten Jahren versucht haben, anzustossen. Es erschien uns logisch; das, was bisher gemacht wird, sind oft Befragungen und Umfragen, dabei könnte man viel mehr Methoden anwenden. Wir haben das vor allem über Bachelorarbeiten und in Projektkursen machen lassen, aber mit der Überzeugung, etwas Neues zur Bibliotheksforschung beizutragen. Und dann sind mir diese drei Bücher untergekommen (Heidtmann 1971, Fischer 1973, Fischer 1978) – mit quasi genau der gleichen Idee, vielleicht sogar etwas weiter. Anfang der 1970er gab es offenbar die Vorstellung, dass es in den Bibliotheken nicht genügend Wissen über die tatsächliche Nutzung gab und das dies mit damals modernen Forschungsmethoden angegangen werden könnte. Dabei sind vor allem die beiden Bücher von Fischer (1973, 1978) interessant, weil die ein Projekt beschreiben, dass damals vom deutschen Bundesministerium für Bildung und Forschung finanziert wurde, und gleich mit dem Anspruch antrat, ein Instrument entwickeln zu können, dass von den Bibliotheken selber angewandt werden sollte. Die Idee war, dass die Bibliotheken Umfragebögen erhalten sollten, die sie dann regelmässig selber einsetzen uns auswerten könnten und dabei auch vergleichbare Werte erhalten würden. Im ersten Buch (Fischer 1973) wird das noch sehr ausführlich dargestellt: Die Bibliotheken erheben die gleichen Werte, dann vergleichen sie sich untereinander und können daraus lernen.

Auch das ist nicht ungehört in den letzten Jahren im Bibliothekswesen. Der jetzt eingestellte BIX hatte am Ende die gleiche Vorstellung, nur kam er aus einer anderen Richtung (halt der BWL, im Gegensatz zur Sozialwissenschaft wie bei Fischer). Aber auch seit den 1970ern scheint diese Idee zu bestehen, dass der regelmässige Vergleich von Daten, die in Bibliotheken erhoben werden, einen Lerneffekt darstellen könnte und für die Steuerung der Bibliotheken wichtig wäre. Deshalb finde ich es auch interessant, dass weder dieses Projekt noch der BIX lange über die Projektförderung hinaus bestanden haben. Das Projekt in den 1970er wurde, so heisst es im späteren Buch (Fischer 1978) eingestellt, weil sich herausgestellt hätte, dass das Umfrageinstrument zu komplex für die Bibliotheken sei. Was das genau heisst oder was wirklich passiert ist, steht da nicht. Mir scheint die Parallele aber beachtlich.

Das dritte Buch (Heidtmann 1971) ist dann für mich persönlich eine Erkenntnis gewesen. Das ist eine Studie zur Nutzung der Bibliothek der Technischen Universität in Berlin, ebenso durchgeführt mit damals modernen Umfragemethoden. Ich hatte Ihnen ja gesagt, dass wir grundsätzlich etwas Ähnliches in den letzten Jahren in Chur versucht haben. Das Projekt in Berlin wurde von Frank Heidtmann geleitet, der vielleicht den meisten von Ihnen nichts sagt. Aber: Das war mein Doktorvater, er hat schon meine Magisterarbeit betreut gehabt und ich habe auch bei ihm studiert. In all den Jahren aber ist diese Studie und die ganze Richtung Nutzungsforschung nicht aufgekommen. Wir haben damals in den 2000ern bei ihm stattdessen Buchillustrationsgeschichte gelernt. Erst jetzt, einige Jahre nach meiner Promotion, bin ich überhaupt auf das Buch gestossen. Was mir das gezeigt hat: Offenbar gibt es Themen und Vorschläge, die sich in der bibliothekarischen Literatur wiederholen, ohne dass die, die sich einmal mit einem Thema beschäftigt haben, es unbedingt als notwendig erachten, darauf hinzuweisen. Sicherlich, dass ist alles ein sehr grosser Zufall, dass ich jetzt ähnliches versucht habe, wie mein Doktorvater, ohne das mit zu bekommen. Aber es hat mich schon irritiert. Gerade als Forschender denkt man ja gerne, man wäre am Puls der Zeit, weit vorne. Aber offenbar stecke ich erstmal in den gleichen Denkstrukturen fest. Offenbar ist solches „Vergessen“ im Bibliothekswesen normal und nicht reiner Zufall. Aus solchen „Normalitäten“ kann man am Besten heraustreten, wenn man sie sich bewusst macht.

 

Folie 11

Andere Themen (aus Zeitgründen ausgelassen):

  • Bibliotheksarchitektur (flexibel, offen, kommunikativ)
  • Grosse Infrastrukturprogramme, die auf „die technischen und ökonomischen Veränderungen reagieren“ sollen (Fachinformationszentren)
  • Offen Wissenschaft (Wissenschaftsläden)

 

  • Frage, ob „die neuen Medien“ die Bibliothek obsolet machen
  • Vorstellung, dass die Bibliothek potentiell dem Ende zugeht

 

Es gäbe noch eine ganze Reihe von anderen Beispielen, die ich aus Zeitgründen auslasse. Dabei hätte ich gerade zur Bibliotheksarchitektur einiges zu sagen, weil mich das sehr fasziniert, dass die Anforderungen an Bibliotheksräume in den 1970ern fast gleich klingen wie die Anforderungen, die heute in der Bibliotheksliteratur genannt werden – weil das wieder die Frage aufwirft, wie das sein kann. Hat sich die Vorstellung, was „flexibel“ und „offen“ heisst, so sehr verändert? Wurden die Bibliotheken in den 1970ern dann doch nicht so gebaut, wie gefordert? Oder wurde sie in der Zwischenzeit wieder „unflexibler“ gemacht – und wenn ja, wieso?

Wichtig ist mir nur noch mal zu sagen, dass das alles Beispiele sind, die mir persönlich im Rahmen anderen Projekte oder allgemeiner Lektüre untergekommen sind. Ich bin der festen Überzeugung, dass es noch einige mehr gibt, die man mit einer systematischen Lektüre finden würde.

 

Folie 12

Warum gibt es diese „Wiederholungen“? (Noch ein paar Thesen)

 

Ich möchte in diesem Teil des Vortrags ein paar Thesen dazu vorstellen, warum es diese Wiederholungen gibt. Wenn Sie von den Beispielen nicht davon überzeugt sind, dass sich dies zumindest zu untersuchen lohnt, wird Sie dieser Teil nicht interessieren. Ich denke aber, gerade wenn es um Bibliothekswissenschaft geht, ist es auch eine Aufgabe, zu schauen, ob diese auffälligen Gemeinsamkeiten irgendwie erklärt werden können und nicht nur Zufälle sind. Mir scheint schon klar zu sein, dass es hier nicht um irgendwelche Versäumnisse oder Verheimlichungen geht, also das irgendwer bestimmte Sachen verstecken wollen würde. Wir gesagt: Die Beispiele finden sich alle in der bibliothekarischen Literatur, die heute noch in Bibliotheken steht. Ich habe vor allem Bestände aus Zürich und Berlin benutzt, aber ich bin mir sicher, dass sich auch in Bibliotheken anderer Städte noch genügend dieser Literatur finden lässt. Wenn Sie daran Spass haben, können Sie ja mal schauen, was bei Ihnen noch im Magazin steht.

Zu diesen Thesen ist allerdings zu sagen, dass sie noch lange nicht fertig durchdacht oder ausformuliert sind. Es ist eher so, dass ich je nach Tag, Stimmung und Thema mal zu der einen oder anderen These neige. Sie werden auch merken, dass die Thesen sehr grob sind. Ich präsentiere sie Ihnen, um sie für die Diskussion vorzulegen, auch um Sie gemeinsam zu testen, wie sich das ja für einen wissenschaftlichen Diskurs gehört. Aber schon, dass sich die Thesen je nach Tagesstimmung ändern, zeigt, dass noch keine theoretisch gesättigt ist.

 

Folie 13

Die Nietzsche-These:

  • Die ewige Wiederkehr des Gleichen (d.h. das ist normal und wird immer wieder passieren)
  • Aber was ist mit den Unterschieden (z.B. dem Ziel Demokratisierung?)

 

Die erste These (und die muss ich wohl haben, wenn ich in Graubünden arbeite) lehnt sich an der Vermutung an, die Sie bei Nietzsche finden. Selbstverständlich, bei Nietzsche geht es im Zarathustra um Fragen der menschlichen Geschichte und die Konstitution des Menschen (Nietzsche 1994), mir geht es darum zu verstehen, warum sich Behauptungen, Vorstellungen und Ansätze in der bibliothekarischen Diskussion seit den 1970ern wiederholen. Das sind sehr unterschiedliche Fallhöhen. Trotzdem finden Sie, sehr wirkmächtig, bei ihm die These, dass sich die Geschichte in Zirkeln wiederholt, dass es also normal ist, wenn sich Situationen und Behauptungen, die es schon mal gab, immer wieder neu finden. Wenn das stimmt, sind diese Wiederholungen nicht viel mehr, als eine normale Entwicklung und könnten auch als solche verstanden werden. Wir müssten dann auch sehr einfach vorhersagen können, welche Themen und Argumentationen als nächstes in der bibliothekarischen Diskussion auftauchen werden.

Zum Beispiel könnte man vermuten, dass einfach jede neuere Technik, die sich verbreitet, dazu führt, dass eine Anzahl von Beiträgen erscheinen, die postulieren, dass die Menschen jetzt die Fähigkeiten lernen sollten, diese Technik zu beherrschen, ansonsten würden sie von der Technik beherrscht. Dann wären die Debatten um „Informationskompetenz“ nur eine weitere Variante dieses Spiels. (Und wenn Sie sich erinnern, hat ironischerweise gerade Nietzsche im Bezug auf Schreibmaschinen ähnliches angedacht.)

Manchmal könnte man dies vermuten, aber es überzeugt auch nicht ganz. Warum passiert das bei bestimmten Techniken (Informationsverarbeitung, Internet, vielleicht auch Schreibmaschinen), aber anderen nicht. Oder habe ich einfach Debatten um die Auswirkungen der Videogeräte übersehen? Fanden die einfach nur ausserhalb des Bibliothekswesens statt? Und selbst dann, warum finden sich bestimmte Themen in diesen „Wiederholungen“ nicht mehr. Wo ist zum Beispiel die breite Debatte um die Demokratisierung und Erhöhung der Kritikfähigkeit der Kinder und Jugendlichen geblieben, die in den 1970ern die Debatten um die Nutzung der Informationsverarbeitungstechnologien mit prägte? Das gibt es bei den Debatten um die Informationskompetenz ja quasi nicht mehr oder nur sehr am Rande, als Kritik, das es fehlt, unter dem Stichwort „critical information literacy“, was aber in der deutschsprachigen Literatur so gut wie nicht beachtet wird.

Ich zumindest, und ich weiss nicht, wie es Ihnen da geht, bin nicht wirklich überzeugt. Zumal mir scheint, dass die Wiederholungen mit den 1970ern beginnen und nicht „schon immer“ zu finden sind.

 

Folie 14

Die Hegel/Marx-These:

Hegel bemerkte irgendwo, dass alle grossen weltgeschichtlichen Tatsachen und Personen sich sozusagen zweimal ereignen. Er hat vergessen, hinzuzufügen: das eine Mal als Tragödie, das andere Mal als Farce.“ (Marx: 18 Brumaire…)

  • Sind die heutigen „Wiederholungen“ Farce, weil nicht (mehr) historisch gedacht wird? Kann man das verhindern? Sollte man es verhindern?

 

Eine andere wirkungsmächtige These über Wiederholungen in der Geschichte ist die, die auf die auf dieses Zitat aus der „18 Brumaire Napoleons“ von Marx zurückgehen. (Marx 1965) Auch hier ist die Fallhöhe wieder sehr unterschiedlich. Marx wollte, auf der Basis der Hegelschen Philosophiegeschichte, den, nun sagen wir mal: Verrat Napoleons an der Französischen Revolution untersuchen, Hegel ging es um antike griechische Philosophie. Mir geht es um Wiederholungen im bibliothekarischen Diskurs. Da steht nicht so viel auf dem Spiel. Und Sie wissen auch, dass sowohl Hegels als auch Marx’ens Thesen heute nicht unbestritten sind. Aber darum geht es mir hier nicht, sondern darum, dass durch diese Bemerkung von Marx eine Vermutung über die geschichtlichen Entwicklungen in die Welt gesetzt wurde, die immer wieder einmal als erklärungsmächtig wahrgenommen wird. Egal, was Sie dann persönlich von Napoleon und seiner Politik denken.

Diese Vermutung ist, dass Geschichte nicht in Zirkeln verläuft, sondern linear – das haben Sie so ja bei Hegel eine Grundthese – und es gleichzeitig möglich ist, aus der Geschichte zu lernen (und sie damit auch zu gestalten, wobei bei Marx nicht ganz klar ist, wie viel gestaltet werden kann; aber auch das ist hier nicht Thema). Insoweit lassen sich „Wiederholungen“ auch als Möglichkeiten verstehen, Dinge besser zu machen. Ansonsten, so die Vermutung, werden sie zur Farce. Oder: Wenn sie das erste Mal scheitern, war es ein ehrenhafter Versuch, die Geschichte zu gestalten, weil niemand wusste, wie es ausgehen würde. Wenn es wieder versucht wird, ohne das aus der vorliegenden Geschichte gelernt wurde, dann ist es eine Farce. Es wäre die Aufgabe der Menschen, indem sie über die Geschichte nachdenken – und eben nicht nur über das vorliegende „Problem“, auf das reagiert werden muss –, es nicht zur Farce kommen zu lassen.

Vor allem, wenn ich über Schulbibliotheken nachdenken – und das Thema lässt mich nicht los, auch wenn ich es immer wieder versuche, davon weg zu kommen –, scheint es mir manchmal, dass Marx und Hegel zumindest mit dieser Vermutung Recht haben könnten. Wenn in den 1970ern Bibliotheken (und Teile der Literaturwissenschaft) antreten, um – sicherlich mit dem besten Zielsetzungen und Wünschen – moderne Schulbibliotheken zu entwerfen und den Schulen als notwendig zu erklären, obwohl es in den Schulen so nur ganz selten ankommt und obwohl die Interessen der Schulen zurückstehen, kann man das etwas pathetisch als Tragödie verstehen. So viele Menschen wollten so viel gutes für die Schülerinnen und Schüler, für die Schulen und die Bibliotheken – und agierten offenbar aneinander vorbei. Wenn aber später, heute noch, quasi die gleichen Argumente und Ziele angestrebt werden, ohne das aus dem – trotz Ausnahmen – weitflächigen Scheitern, solche Schulbibliotheken umzusetzen, gelernt wird, dann lässt sich das manchmal als Farce verstehen. Weil es nicht nötig wäre. Nach all den Jahrzehnten wäre es möglich zu wissen, dass all dies Argumente – die Sie bei uns in der Schweiz ja auch noch handlich zusammengefasst in den „Richtlinien für Schulbibliotheken“ (Schweizerische Arbeitsgemeinschaft für allgemeine öffentliche Bibliotheken 2014) finden, die aber ausserhalb des Bibliothekswesens kaum beachtet werden – nicht zu „modernen Schulbibliotheken“ in allen Schulen führen, egal wie oft man die – wieder mit den besten Zielsetzungen und Wünschen – vorbringt. Zumindest in diesem Fall scheint es oft, als könnte man sehr einfach aus der Geschichte lernen, wenn man sie als geschichtliche Entwicklung wahrnimmt und sich eben nicht nur auf das vorliegende „Problem“, dass die Schulen oft andere Entscheidungen im Bezug auf Schulbibliotheken treffen, als das Bibliothekswesen gerne hätten, fokussiert.

An manchen Tagen und für manche Themen klingt diese These recht überzeugend, aber an anderen Tagen und für andere Themen nicht.

 

Folie 15

Die „Neoliberalismus“-These:

Der Neoliberalismus basiert auch darauf, ständig zu behaupten, „neu“ zu sein und auf der Seite des Fortschritts zu stehen –> alles andere sei „alt“ und abzulehnen

Diese Rhetorik ist zum Teil (nicht unbedingt mit dem gleichen Zielen) im Bibliothekswesen zu finden

–> Eine solche Rhetorik ist überzeugender, wenn nicht überprüft wird, ob es wirklich „neu“ (und besser) ist

–> wer keine Geschichte kennt, kann einfacher innovativ sein und / oder Angst vor der Zukunft haben / verbreiten

 

Eine andere These, die mir gerade an Tagen, wenn ich sehr polemisch gestimmt bin, als sinnvoll erscheint, nennen ich, wie Sie sehen, die Neoliberalismus-These. Auf der nächsten Folie gibt es diese in einer weniger polemischen Form. Auch hier geht es mir nicht darum, zu diskutieren, was ist Neoliberalismus, wie wirkt er und so weiter. Mir geht es um einen Teilaspekt.

Wenn Sie die Literatur lesen, die sich als kritisch zum Neoliberalismus versteht, beispielsweise sehr ausformuliert bei Naomi Klein (Klein 2007), dann finden Sie immer wieder die Kritik, dass der Neoliberalismus als Diskursformation und Begründungszusammenhang intellektuell eigentlich sehr dürftig ist, das er aber wirkmächtig wird, weil seine Vertreterinnen und Vertreter Krisensituationen ausnutzen. Im Grossen und Ganzen: Wenn heftige Krisenmomente auftreten, tauchen Vertreterinnen und Vertreter auf, die argumentieren, dass alles, was bislang gewesen wäre, falsch, unmodern und ineffektiv gewesen sei und deshalb abzulehnen wäre und dass das, was sie anbieten, radikal anders, neu und zielführend sei. Diese Interventionen würden Sie immer wieder finden: nach dem Zusammenbruch der DDR, nach wirtschaftlichen Zusammenbrüchen wie in den Argentinien Ende der 90er oder auch gerade jetzt in der Ukraine. Die Beraterinnen und Berater würden die Reformen, die sie vorschlagen, vor allem argumentativ durch diese Diskreditierung der Vergangenheit absichern. Weil es eine Krise gibt, sei alles, was davor war falsch. Punkt. Gerade wenn es wirklich eine Krise gibt, kann das sehr überzeugend klingen. Gleichzeitig stimmt das meistens nicht: Die Situation ist oft komplexer, nicht alles, was war, ist wirklich falsch; nicht alles, was als neu vorgeschlagen wird, ist neu oder zielführend. Damit beschäftigt sich dann die Literatur zum Neoliberalismus.

Was Sie aber sehen ist, dass es einfacher ist, solche Behauptungen aufzustellen, wenn man ein sehr einfaches Bild von der Vergangenheit malt, zum Beispiel die Bürokratie ohne Unterschied als ineffektiv und korrupt darstellt oder die Lohnkosten und die soziale Absicherung an sich als Problem. Was ja so nie stimmt. Es gibt ja immer auch Gründe für die Bürokratie, für die Lohnkosten, für soziale Sicherungssystem. Aber es ist einfacher, sich als neu und gut darzustellen und die eigene Vorschläge als modern und zukunftsweisend, wenn man die Geschichte vereinfacht oder ganz ignoriert. Wenn niemand weiss, dass bestimmte Debatten schon einmal geführt wurden oder das bestimmte Dinge schon ausprobiert wurden, ist es einfacher, diese als neu und innovativ zu verstehen. Ebenso: Wenn man nicht mehr weiss, dass bestimmte Krisen oder Ängste schon einmal durchgestanden wurden, ist es leichter, vor ihnen Angst zu haben. (Oder umgekehrt: Es ist einfacher, vor ihnen keine Angst zu haben, wenn klar ist, dass sie auch schon zuvor durchgestanden wurden, dass zum Beispiel die Mikroelektronik oder die Kinos die Bibliotheken nicht obsolet gemacht haben und das es deshalb „das Internet“ mit hoher Wahrscheinlichkeit auch nicht machen wird.)

Und wir haben im Bibliothekswesen eine Reihe von Personen, die sich zum Teil sehr laut äussern, welche eine ähnliche Rhetorik verwenden, die also oft von der Zukunft als grosse Veränderung reden, die Vergangenheit der Bibliotheken als sehr einfach darstellen und dann Dinge als neue Herausforderungen oder mögliche Enden der Bibliotheken oder so darstellen. Mir geht es bei meinem Argument hier um diese Rhetorik und die Darstellung von „Neuheit“. Ich will niemandem eine politische Agenda unterstellen. Darum geht es hier gerade nicht. Es geht mir auch gar nicht um einzelne Personen, sondern um diese Argumentationsform: (1) Die Vergangenheit wird als unmodern, falsch und krisenhaft bezeichnet – und das auch schon seit den 1970ern, auch da finden Sie Texte, wo behauptet wird, die Bibliothek sei bislang ein „Bücherspeicher“ gewesen, aber jetzt, 1970, müsste das anders werden, sonst würde die Bibliothek untergehen, was solche Argumente nur noch komischer macht, wenn Jahrzehnte später wieder behauptet wird, die Bibliothek sei bislang ein „Bücherspeicher“ gewesen und würde untergehen, wenn sie sich nicht verändert. Weil: Entweder stimmt das Argument nicht und die Bibliothek ist oder war nie dieser „Bücherspeicher“ oder sie ist schon längst untergegangen. Aber dieser Widerspruch fällt erst dann auf, wenn man die bibliothekarische Diskussion über einen längeren Zeitraum betrachtet. (2) Es wird dann aus der angeblichen oder tatsächlichen Krise geschlossen, die Bibliothek müsste sich in eine Richtung entwickeln, sonst würde sie untergehen. Und oft scheint das Argument da zu enden. Die vorgegebene Richtung wird als richtig und modern verstanden, weil sie anders sei, als die „unmoderne“ Bibliothek zuvor, die ja in der Krise steckt. Mir scheint, dass diese Argumente daraus an Überzeugungskraft gewinnen, weil sie nicht mit den schon mal geführten Debatten gegengeprüft werden. Und wie gesagt, gerade an „polemischen Tagen“ scheint mir, dass diese These viele Debatten und Wiederholungen im Bibliothekssystem erklären kann.

 

Folie 16

Die „Vorwärts immer“-These:

Der Blick von Bibliotheken, gerade bei strategischen Entscheidungen, scheint in die Zukunft gerichtet zu sein

–> wirkliche Veränderung und Konstanz ist so nicht mehr feststellbar

–> Es entsteht die Annahme, dass sich ständig etwas verändern würde und / oder man selber etwas ändern müsste, sonst würde man untergehen

–> Diese Angst ist Antriebskraft (Aber ist das gut? Übersieht man dann nicht wirkliche Veränderungen?)

 

Es gibt eine andere Form dieser These, eine für weniger polemische Tage. Schauen wir einmal in die zeitgenössische bibliothekarische Diskussion, realistisch, fällt schnell auf, dass sich heute Bibliotheken immer wieder nach vorne, in die Zukunft hin, orientieren. Das haben wir ja hier auf dieser Tagung direkt vor Augen gehabt. Immer wieder ging es darum, was Bibliotheken in Zukunft machen werden, wie sie sich entwickeln werden, wie sie auf Herausforderungen reagieren werden. Fast immer verbunden mit der Überzeugung, dass Bibliotheken das schaffen werden. Und das spricht für Bibliotheken. Egal, wie sehr sie selber manchmal Angst davor zu haben scheinen, von Entwicklungen überrollt zu werden, sind sie heute sehr agil und veränderungsbereit.

Aber: Das hat offenbar seinen Preis. Der ständige Blick nach vorne scheint mir ein Grund zu sein, dass es zu Wiederholungen von Vorhersagen, Annahmen und Projekten kommt. Wenn man die ganze Zeit damit beschäftigt ist, nach vorne zu schauen und sich zu fragen, wie man sich verändern muss und kann, ist man vielleicht nicht mehr in der Lage, die Konstanz in der eigenen Arbeit und dem bibliothekarischen Diskurs festzustellen. Man fragt nicht danach, was schon war und überwunden ist, man schaut nicht wirklich, ob Dinge funktionieren und warum, sondern man hantiert mit der These, dass man immer nicht gut genug ist und sich jetzt, sofort, auf der Stelle weiterentwickeln muss. Wenn die Vergangenheit überhaupt angeschaut wird, dann entweder als überwunden oder als Basis zur Weiterentwicklung – und vor allem, immer sehr einge Begriffe und Punkte reduziert.

Mein Argument hier ist nicht, dass es per se falsch wäre, sich zu verändern. Mein Argument ist, dass mit einem solchen, unhinterfragten Blick, sich eine Art Tunnelblick einstellt, der gar nicht mehr wirklich in der Lage ist, die eigene Vergangenheit zu befragen oder auch nur die Gegenwart danach, warum sie so ist, wie sie ist. Dieser Blick ist vielleicht notwendig, um sich zu entwickeln. Das weiss ich nicht. Aber er stellt eine radikale Verengung der Fragemöglichkeiten und damit auch Lerngelegenheiten dar. Ein Beispiel dafür scheinen mir die Vorstellungen rund um die Notwendigkeit von „Informationskompetenz“ darzustellen. Der Blick nach vorne scheint die Bibliotheken dahin geführt zu haben, in diesem Feld aktiv zu werden – und wir wissen alle, mit welchem Elan dies geschehen ist –, aber offenbar ohne sich zu fragen, ob das so eingängige Argument, das Internet würde bedingen, dass neue Kompetenzen gelernt werden müssten, wirklich ein Neues ist oder ob es nicht eine Wiederholung darstellt. Das hätte, um konkret zu werden, zum Beispiel dazu führen können, dass man viel früher hätte merken können, dass selbstverständlich die Schulen sich für solche „Kompetenzvermittlungen“ zuständig fühlen würden – wie sie es auch in den 1970ern getan haben. Stattdessen hat man neben den Schulen Angebote entworfen, die manchmal positive Ergebnisse hatten und manchmal auch nicht.

 

Folie 17

Die „Postmoderne“-These:

Eventuell sind wir einfach in einer Zeit angekommen, „in der alles geht“ und es ist egal

  • Aber warum dann immer die gleichen / ähnlichen Ideen?
  • Warum keine Referenz auf die eigene Geschichte, sondern auf Behauptungen über Entwicklungen (die Postmoderne wäre mehr „Hipster“ und würde Geschichte ironisch nutzen)

 

Zwei weitere Thesen noch. Die eine drängt sich oft auf, wenn all die Beispiele von Wiederholungen und die immer wieder vorgebrachten Argumente im bibliothekarischen Diskurs zu viel werden. Es gibt diese Behauptung, dass wir in der Postmoderne leben und in der Postmoderne alles irgendwie geht und deshalb irgendwie auch egal wäre. Das sind zwei Behauptungen, gerade die letzte stimmt eigentlich nicht, denn die Postmoderne – für die gerade der oder die „Hipster“ mit ihrer ironisch-kritisch-affirmativen Haltung prototypisch ist –, ist nicht beliebig, sondern zitiert sehr aktiv und auf der Basis eines Wissens um Geschichte (wenn auch manchmal der Geschichte komischer Themen wie popkultureller Phänomene) und eines recht von sich selbst bewussten Weltbildes, um daraus eine Identität zu prägen. Auch wenn sich an manchen Tagen die These aufdrängt, die Wiederholungen in den bibliothekarischen Diskursen seine einfach „postmodern“, scheint mir das die eine These zu sein, die man einfach zurückweisen kann. Eine „es ist doch heute egal, weil alles geht“ kann nicht erklären, warum diese Wiederholungen scheinbar in den 1970er Jahren einen Bruchpunkt haben und auch nicht, warum die heutigen Wiederholungen praktisch ohne einen Rückgriff auf die Geschichte der Bibliotheken daherkommen.

 

Folie 18

Die These von den ungelösten Problemen:

Eventuell haben sich Bibliotheken in den letzten Jahrzehnten „nur“ mit anderen Fragen (z.B. Computerisierung) auseinandergesetzt und alte Fragen „beiseitegeschoben“. Nachdem Fragen der Computerisierung u.a. einigermassen geklärt sind, tauchen die alten Fragen und Thesen wieder auf, weil sie ungeklärt sind.

 

Eine letzte These und ehrlich gesagt die unspannendste. Aber vielleicht ist sie ja gerade deshalb richtig, weil sie so unspannend und irgendwie einfach ist. Auch diese These hat mit dem Projekt in St. Gallen zu tun, dass ich vorhin kurz erwähnte. Im Rahmen dieses Projektes haben ich Weiterbildungen, die in den letzten Jahrzehnten für Bibliotheken im Kanton angeboten wurden, durchgeschaut. Die Unterlagen der Kommissionen, welche diese Weiterbildungen organisierten und nachher die der Kantonsbibliothek, wo die eine Kommission angesiedelt wurde, sind recht vollständig erhalten. Was mir dabei auffiel war, dass sich die Weiterbildungen in den 1970er und frühen 1980er Jahren recht modern lesen. Der Fokus lag auf der Leseförderung, der Zusammenarbeit von Schule und Bibliothek, der Einführung von neuen Medien und so weiter. Zumindest eine Zeit lang scheinen diese Weiterbildungen gut funktioniert zu haben. Zumindest wurden sie immer wieder neu aufgelegt. Und dann, nicht sofort, aber doch stetig im Laufe der 1980er Jahre, ändert sich das. Die einst ausgebuchten Weiterbildungen hören auf, dafür gibt es neue Kurse zu neuen Themen, namentlich die Einführung von EDV in den Bibliotheken. Das ist dann auf einmal über Jahre hinweg das grosse Thema. So als ob sich in den 1980er Jahren in sanktgallischen Bibliotheken niemand mehr für das Lesen, aber alle für die Computer interessieren würde. In den 1990ern scheint noch die strategische Planung hinzuzutreten. Aber jetzt, nach 2000, tauchen Themen aus den 1970er Jahren wieder auf.

Ein Grund dafür könnte sein, dass einfach die Probleme mit der Einführung der EDV gelöst sind. In jeder Bibliothek stehen Computer, das Internet ist etabliert. Das ist kein Problem mehr. Das haben Sie ja auch auf dieser Tagung gesehen. Es wurde die Performance von Bibliothekssystemen verglichen und über die Präsentation von Lernplattformen in Öffentlichen Bibliotheken berichtet, aber niemand hat mehr darüber diskutiert, was die Einführung von Computern in Bibliotheken so verändern wird. Sie müssen auch heute eigentlich keiner Bibliothek mehr sagen, dass sie sich entwickeln soll und das sie das besser strategisch tut. Auch das ist gesetzt.

Vielleicht waren diese Probleme einfach wichtiger oder schwieriger und jetzt, nachdem sie gelöst sind, tauchen Fragen wieder auf, die gar nicht gelöst, sondern von anderen Fragen zur Seite gedrängt wurden. Beispiel Schulbibliotheken: Vielleicht hat man in den 1970ern gar nicht geklärt, was eine gute oder moderne Schulbibliothek ist, sondern hat das Thema praktisch zur Seite gelegt, weil erst einmal andere Fragen geklärt werden mussten. Und jetzt taucht es wieder auf, wo sich zeigt, dass die bibliothekarischen Vorstellungen die Schulen kaum überzeugen.

Falls diese These von den „ungelösten Problemen“ stimmt, wäre es sinnvoll zu schauen, was in den 1970ern alles diskutiert wurde. Hierfür ein Beispiel: In den 1970ern und frühen 1980ern wurde über „Soziale Bibliotheksarbeit“ diskutiert, ein Thema waren Bringdienste Öffentlicher Bibliotheken für hausgebundene Menschen. Die Diskussion hörte dann Anfang der 1980er Jahre auf. Eine Redaktionskollegin aus der LIBREAS hat in den frühen 2000ern zur Sozialen Bibliotheksarbeit ihre Abschlussarbeit geschrieben (Schulz 2009), zwei weitere haben ein Buch zu Sozialer Bibliotheksarbeit herausgegeben (Kaden / Kindling 2007), in welchen das Thema mit erwähnt wird. Aber mir scheint, das war es dann auch schon mit der bibliothekarischen Literatur in den letzten Jahren. Es scheint einfach so, als wären die Bringedienste „tot“. Dabei ist diese Frage nie vollständig geklärt worden: Sollten die Bibliotheken solche Angebote machen und wenn ja, wie sollten die aussehen? Jetzt habe ich eine Bachelorarbeit betreuen dürfen, die sich angeschaut hat, ob es überhaupt solche Bringdienste in Deutschland gibt und diese Arbeit konnte mit einer Internetrecherche – also noch nicht mal mit tiefgehenden Nachfragen nach nicht so einfach sichtbaren Angeboten, sondern „nur“ nach solchen, die öffentlich sichtbar sind –, über 100 solcher Dienste nachweisen, die aktuell betrieben werden. Davon wurde eine Anzahl seit den 1970er oder 1980er Jahren kontinuierlich weitergeführt, aber viele wurden auch erst in den letzten Jahren begründet. Offenbar ist das Thema gar nicht gelöst und fertig, sondern taucht wieder in der bibliothekarischen Praxis auf, obwohl es in der bibliothekarischen Literatur aktuell nicht vorkommt. Ich denke, dass ist zumindest ein Hinweis darauf, dass die These von den „ungelösten“ oder „aufgeschobenen“ Problemen stimmen könnte.

 

Folie 19

FAZIT (I)

  • Neue These: Niemand drängt Bibliotheken wirklich, sie drängen auch wenig. Vielmehr deuten sie bestimmte Entwicklungen als „Antreiben“ oder Gefahr, aber das ist ihre Interpretation.
  • Bibliotheken interpretieren immer wieder die gleichen / ähnlichen Gefahren / Innovationsgründe / gesellschaftlichen Entwicklungen und finden darauf immer wieder ähnliche Antworten (zumeist, ohne „die alten Antworten“ zu kennen)
  • Der Eindruck, gedrängt zu werden, kommt auch daher, dass man nicht fragt, was sich eigentlich wirklich verändert und wie die Bibliotheken wirklich sind –> eher eine Rhetorik von „wir müssen uns verändern, sonst gehen wir unter“, die offenbar überzeugt, aber nicht unbedingt den Fakten entspricht

 

Lassen Sie mich noch ein Fazit ziehen, ein vorläufiges. Ich habe mehrfach gesagt und betone das gerne nochmal, dass dies hier ein Diskussionsangebot ist; dass ich Ihnen zeigen wollte, was mir aufgefallen ist, und gerade nicht sagen, wie die Welt funktioniert. Ich würde mich freuen, wenn das klar geworden ist. Gerne würde ich wissen, ob es dieses Phänomen der ständigen Wiederholungen in der bibliothekarischen Debatte, vor allem mit dem Bruch in den 1970ern, wirklich gibt oder ob das überinterpretiere (oder vielleicht einen viel wichtigeren Bruch übersehen habe). Mir scheint das alles überzeugend, aber vielleicht bin ich der Einzige. Falls nicht, würde ich auch gerne darüber diskutieren, warum das so ist. Wie gesagt, einige grosse Vorschläge fallen mir sehr schnell ein, wenn ich über Geschichte und deren Strukturen nachdenke, aber passen die und wenn ja, wie? Vor allem, was heisst es dann für die bibliothekarischen Debatten? (Und habe ich vielleicht eine bessere Erklärung übersehen?) Wie Sie gewiss auch gemerkt haben, sind die anderen gesellschaftlichen Veränderungen, die es in den 1970er Jahren gab, in meinem Vortrag nicht vorgekommen. Ich habe kurz auf sie verwiesen, als Kontext, aber die Frage, ob vielleicht dieses Phänomen gar kein rein bibliothekarisches ist, sondern für andere Diskurse auch festgestellt werden kann, habe ich gar nicht gestellt, weil die Zeit begrenzt ist. Selbstverständlich sollte sie aber gestellt werden. Sie sehen, ich sehe grosses Diskussionspotential.

Aber zum Fazit. Der erste Teil des Fazits bezieht sich auf das Motto der Tagung: „Treiben wir oder werden wir getrieben?“ Ich hoffen, es ist ersichtlich geworden, warum ich zu der These neige, dass die Bibliotheken weder getrieben werden noch selber treiben, sondern dass sie sich vielmehr immer wieder neu vorstellen, angetrieben zu werden. Bestimmte Entwicklungen werden als „Antreiben“ oder als Gefahr interpretiert, aber das ist eine Interpretation – eine, die Bibliotheken dazu bringt, sich Gedanken über Veränderungen zu machen, aber doch eine Interpretation, die von Bibliotheken vorgenommen wird. Bibliotheken antworten auch immer wieder auf ähnliche Weisen auf diese wahrgenommen „Gefahren“, ohne zu reflektieren, dass diese Antworten schon mal gegeben wurden und dass ähnliche „Gefahren“ schon durchgestanden wurden.

Es überzeugt, aber stimmt nicht immer. Ich denke, Bibliotheken könnten als Gesamtsystem ruhiger und vor allem weniger kurzfristig reagieren, wenn sie das wahrnehmen würden. Dazu bedarf es selbstverständlich, nicht nur nach vorne zu schauen oder nur auf die vorliegenden „Probleme“, sondern sich Zeit zu lassen, schon um ganz banal auch mal ältere Texte zu lesen. Hat dafür jemand Zeit? Weiss ich nicht. Sollten wir uns dafür Zeit nehmen? Das denke ich schon. Wäre es eine Aufgabe der Bibliothekswissenschaft, diese Aufklärung der Bibliotheken über sich selber und ihren eigenen Diskurs zu betreiben? Gewiss, aber das müsste als Aufgabe gefasst und organisiert – heute auch finanziert – werden.

 

Folie 20

FAZIT (II)

  • Um das Bibliothekswesen zu entwickeln, benötigt es Kenntnisse über die Geschichte der Bibliotheken in den letzten Jahrzehnten (nicht einfach Annahmen darüber, wie die Bibliothek „früher war“)
  • Die hier vorgetragenen Thesen benötigen weiterer Überprüfungen.
  • Insgesamt braucht es für eine Entwicklung von Bibliotheken mehr Ruhe. „Untergangsszenarien“ und „das ist modern, alles andere ist alt“-Behauptungen weniger ernstnehmen, dafür einen etwas weiteren Blick entwickeln, kann gut helfen.
  • Irgendwas ändert sich immer. Das alleine ist noch kein Grund für irgendwas; es bedürfte immer einer weitergehenden Begründung, warum es wirklich etwas verändert.

 

Zweiter Teil des Fazits. Etwas, was sehr einfach gemacht werden könnte, wäre im bibliothekarischen Diskurs zu akzeptieren, dass es eines Wissens darüber bedarf, wie sich die Bibliotheken in den letzten Jahren wirklich entwickelt, was sie wirklich diskutiert und ausprobiert haben. Wenn wir das nicht wissen, sollten wir nicht versuchen, das mit Bildern von „alten“ oder „unmodernen“ Bibliotheken, die es früher einmal angeblich gegeben hätte, auszufüllen. Diese Bilder stimmen meist nicht. Die Behauptung, eine Bibliothek sei früher schlecht gewesen und würde jetzt erst richtig entwickelt – was, wie gesagt, auch schon seit einigen Jahrzehnten immer wieder neu behauptet wird –, ist meistens für das Ziel, dass man erreichen will oder für das Argument nicht nötig. Will man zum Beispiel begründen, warum die Bibliothek einen Makerspace haben soll, kann man das auch, ohne zu behaupten, die Bibliothek hätte zuvor nichts in Richtung Aufbau von Communities oder so gemacht. Man kann auch einfach sagen, man hätte gerne einen Makerspace. Oder man kann auch gut und gerne sagen, man würde lieber elektronische Medien anbieten, ohne zu unterstellen, die Bibliotheken hätten sich bislang nie Gedanken dazu gemacht, welche Medienformen sie anbieten sollten.

Grundsätzlich wäre es bestimmt gut, in den bibliothekarischen Debatten mehr Ruhe zu bewahren. Die Bibliotheken werden nicht untergehen, das wurde schon so oft behauptet, ohne das ein eintrat. Die Bibliotheken werden nicht „unmodern“ werden, auch das sind einfach eine sehr alte, beständig wiederholte Behauptungen. Vor allem sollte man sich aber mehr Zeit nehmen, die Vorstellungen über die notwendigen Entwicklungen besser zu begründen und zu verstehen, vielleicht auch zu revidieren, bevor man anfängt, aus ihnen Schlüsse zu ziehen. Mir scheint aber, dass wir in einer Zeit leben, in der es manchmal schon ausreicht zu behaupten, irgendetwas verändert sich, zum Beispiel in der Medienwelt, deswegen müssten die Bibliotheken das und das tun. Möglichst sofort. Aber das ist, dass sollte klar geworden sein, oft nicht wahr. (Und auch hier ist das Argument nicht, dass man nicht auf Veränderungen schauen und Dinge ausprobieren sollte. Das Argument ist, dass die Behauptung oder Feststellung, etwas sei neu oder hätte Potential, irgendetwas anders zu machen, als bislang, noch keine Begründung dafür ist, warum es Bibliotheken und deren Umfeld verändern wird, vor allem so, dass Bibliotheken darauf reagieren müssen. Der Begründungszusammenhang sollte viel genauer und komplexer sein, dass ist es auch viel besser möglich, über ihn zu diskutieren und tatsächliche Veränderungen von fehlgeleiteten Vorstellungen, übergrossen Versprechen oder einfach auch Hypes und Missverständnissen zu trennen.)

Irgendwas verändert sich immer, aber am Ende nie so, dass es nicht ein paar Jahrzehnte wieder neu auftauchen könnte. Man muss schon verstehen, was sich wirklich ändert und ob es überhaupt einen Einfluss auf Bibliotheken haben wird. Mir scheint, gerade bei Aussagen über die Zukunft von Bibliotheken sollte das Denken komplexer werden.

Ich danke Ihnen.

 

Folie 21

Literatur, Primär

  • Deutscher Bildungsrat (1970): Strukturplan für das Bildungswesen (Empfehlungen der Bildungskommission). Stuttgart, 1970
  • Doderer, Klaus et al. (1970): Die moderne Schulbibliothek: Bestandsaufnahme und Modell (Schriften zur Buchmarkt-Forschung, 19). Hamburg, 1970
  • Fischer, Bodo (1973): Profil der Benutzer öffentlicher Bibliotheken : eine Analyse von Einstellungen, Erwartungen, Verhaltensweisen und sozialen Determinanten der Bibliotheksbenutzer : quantitative Vorstudie (AfB-Materialien, 3). Berlin, 1973
  • Fischer, Bodo (1978): Die Benutzer öffentlicher Bibliotheken in der Bundesrepublik Deutschland : Ergebnisse einer repräsentativen Erhebung (AfB-Materialien, 21). Berlin, 1978
  • Glaser, Hermann (1976): Vorwort. In: Arbeitsgemeinschaft der Verleger, Buchhändler und Bibliothekare in der Friedrich-Ebert-Stiftung (Hrsg.): Bibliothek in einer menschlichen Stadt. Materialien zu einer aktuellen Diskussion. Bonn, 1976, 6-7
  • Heidtmann, Frank (1971): Materialien zur Benutzerforschung : aus einer Pilotstudie ausgewählter Benutzer der Universitätsbibliothek der Technischen Universität Berlin (Bibliothekspraxis, 3). München-Pullach, 1971

 

Literatur, Sekundär

  • Foucault, Michel (2001). Überwachen und Strafen: Die Geburt des Gefängnisses (Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft, 184). Frankfurt am Main, 2001 [1975]
  • Kaden, Ben ; Kindling, Maxi (Hrsg.) (2007). Zugang für alle – soziale Bibliotheksarbeit in Deutschland. Berlin, 20007
  • Klein, Naomi (2007). The shock doctrine: the rise of disaster capitalism. New York, 2007
  • Marx, Karl (1965). Der 18. Brumaire des Louis Bonaparte (Sammlung Insel, 9). Leipzig, 1965 [1852]
  • Müller, Sonja (2014): Kindgemäß und literarisch wertvoll: Untersuchungen zur Theorie des guten Jugendbuchs – Anna Krüger, Richard Bamberger, Karl Ernst Maier (Kinder- und Jugendkultur, -literatur und -medien, 88). Frankfurt am Main, 2014
  • Nietzsche, Friedrich (1994). Also sprach Zarathustra: Ein Buch für Alle und Keinen. Stuttgart, 1994 [1886]
  • Schulz, Manuela (2009). Soziale Bibliotheksarbeit: „Kompensationsinstrument“ zwischen Anspruch und Wirklichkeit in öffentlichen Bibliotheken. Berlin, 2009
  • Schweizer Bibliotheksdienst (1973). Planung von Schulbibliotheken (Informationsblatt der Genossenschaft Schweizer Bibliotheksdienst, 3). Bern, 1973
  • Schweizerische Arbeitsgemeinschaft der allgemeinen öffentlichen Bibliotheken (2014). Richtlinien für Schulbibliotheken (3. Auflage). Aarau, 2014, http://www.sabclp.ch/images/Richtlinien_Schulbibliotheken_2014.pdf
Bibliotheks- und Informationswissenschaft · Bibliothekspolitik · Bibliothekswesen · Gesellschaft · Grundsätzliches · Offene Fragen

Was ist das Ziel und die Praxis von Leseförderung in Bibliotheken?

Was genau ist eigentlich gemeint, wenn (Öffentliche) Bibliotheken von Leseförderung reden? Grundsätzlich werden Bibliotheken in der Öffentlichkeit (und im Bibliothekswesen selber) zumindest in Bezug auf Kinder und Jugendliche mit dem verbunden, was in Bibliotheken als „Leseförderung“ durchgeführt wird. Das scheint mir, zumindest aktuell, ausser Frage zu stehen, auch wenn andere Themen hiper sind. Nur frage ich mich seit einiger Zeit (wieder), was genau da eigentlich passiert.

Es ist ja so, dass sich in jeder Öffentlichen Bibliothek im deutschsprachigen Raum, wenn sie nur gross genug ist, Angebote zu diesem Bereich finden, mal implizit, mal sehr explizit mit eigenen Stellen, Veranstaltungen etc. Angesichts dieser weiten Verbreitung scheint mir erstaunlich wenig darüber gesprochen zu werden. Es gibt aus den letzten Jahren einige Buchpublikationen mit Vorschlägen dazu, wie Leseförderung gestaltet werden kann. (Z.B. Keller-Loibl 2012; Keller-Loibl & Brandt 2015) In diesen finden sich zahlreiche Vorschläge für Veranstaltungen, die zum Teil aus Bibliotheken, zum Teil aus der Forschung in Fachhochschulen stammen. (Mir ist, ehrlich gesagt, nicht immer klar, wieso es dann gerade diese Beispiele es „in die Bücher geschafft“ haben und andere nicht – aber das ist eine andere Frage.) Gleichzeitig scheint es einen unaufhörlichen Strom an Artikeln dazu zu geben, gerne illustriert mit Kindern, die glücklich in der Bibliothek Bücher lesen. Wie gesagt: Das es dazu gehört, scheint ausgemacht. Aber mir scheint, dass einiges fehlt. Zum einen Beschreibungen, die in die Tiefe gehen:

  • Wieso werden bestimmte Dinge gemacht und wieso bestimmte Dinge nicht?

  • Wie werden die Bücher und anderen Medien ausgesucht, die zur Leseförderung benutzt werden, welche Kriterien werden vom wem angelegt?

  • Wie entsteht das „lokale Wissen“, dass sich immer wieder findet, wenn man in den Bibliotheken nachfragt (also zum Beispiel: Wieso wissen – zumindest so gut, dass es funktioniert – die Kolleginnen und Kollegen, welche Medien „funktionieren“ und welche nicht?)?

  • Finden Veränderungen statt, welche und wieso?

  • Was sind die Effekte der Leseförderung?

  • Lesen die Kinder und Jugendlichen mehr?

  • Lesen sie etwas anderes?

  • Bestätigen sich Bibliotheken durch diese Leseförderung selber in ihrer Identität als Bibliothek?

Solche Fragen werden meist gar nicht oder aber nur im Vorbeigehen behandelt. Es scheint viel Praxis, aber kaum Austausch über diese Praxis (sowohl was die Praxis eigentlich genau ist als auch was das Ziel dieser Praxis ist oder sein sollte) – eine Theoretisierung, die die Praxis irgendwie erklärbar macht, scheint es gar nicht erst zu geben. Das ist irgendwie erstaunlich. (Aber vielleicht muss es so sein, damit die Autonomie der einzelnen Bibliotheken erhalten bleibt? Wer weiss?) Das irritiert mich auch, weil ich bei meiner kleinen Sammlung alter Bücher zum Bibliothekswesen zum Beispiel einen Schrift von 1923 habe, „Vorlesestunden“ von Erwin Ackerknecht (Ackerknecht 1923), die das genau anders macht. Da gibt es erst eine Einleitung, die sagt, wozu diese „Vorlesestunden“ – also Leseförderveranstaltungen, bei denen der Volksbibliothekar oder die Volksbibliothekarin den Kindern und Jugendlichen vorliest – da sein sollen, wie sie methodisch aufbereit sein sollen, es wird Position bezogen zu den Möglichkeiten dieser Vorlesestunden (Ackerknecht war Vertreter der „Stettiner Richtung“ im Richtungsstreit, er arbeitet auch direkt in Stettin), dann werden praktisch Fragen angesprochen (wie organisieren, welcher Raum, Gebühren oder nicht, etc.) und dann folgt eine lange Liste von Büchern, die sich für Vorlesestunden eignen würden, inklusive geschätzten Vorlesezeiten und Hinweisen dazu, wozu der jeweilige Texte gut wäre. Selbstverständlich folgt Ackerknecht anderen gesellschaftlichspolitischen Zielen, als es heute der Fall wäre. Die Schrift ist die einzige, die ich gerade greifbar habe. Sie ist aber Teil zahlreicher ähnlicher Schriften, die Ende des 19. Jahrhunderts bis in die Mitte des 20. Jahrhunderts erschienen sind und sich auch aufeinander bezogen. Mir scheint, dass es auch heute einfacher ist, die damalige Praxis in den Bibliotheken zu beschreiben oder zumindest zu erahnen sowie zu beschreiben, was die Diskussionspunkte waren, als es heute möglich wäre, die Praxis der Leseförderung in den Bibliotheken zu beschreiben.

Erste Irritation: Welches Lesen? Wozu?

Zwei Dinge haben mich in der letzten Zeit auf dieses Thema gebracht. Der erste Grund ist eine Studie, die wir in Chur gemacht haben und bei der wir die Volksschulbibliotheken im Kanton St. Gallen über deren Arbeit befragt haben. Das war alles sehr interessant und ich freue mich schon darauf, wenn wir den Bericht zu der Studie veröffentlichen können – gerade, weil die Ergebnisse sehr überraschend waren. Das wird aber noch etwas dauern. Was man schon sagen kann ist, dass die Volksschulbibliotheken in St. Gallen zumeist gar nicht von Bibliothekarinnen oder Bibliothekaren geführt werden, sondern von Lehrpersonen aus den Schulen selber. Insoweit sind sie nicht prototypisch für Öffentliche Bibliotheken. Aber bei den Interviews in den Schulen fiel mir etwas auf, was mir auch bei Gesprächen und Berichten aus Öffentlichen Bibliotheken oft auffällt: Einerseits wird die ganze Zeit davon geredet, dass es die Aufgabe der Bibliothek wäre, das Lesen der Kinder und Jugendlichen zu fördern, andererseits wird nicht darüber gesprochen, wie genau das geschehen soll. In St. Gallen ging es vor allem darum, den Zugang zu Büchern zu ermöglichen, in Öffentlichen Bibliotheken geht es auch um andere Medien. Aber wie genau geht das vonstatten? Das war kein richtiges Thema in den Interviews unserer Studie, das ist auch selten Thema in bibliothekarischen Texten. Etwas polemisch ausgedrückt erscheint es oft so, dass „viele Medien == Leseförderung“ gedacht wird. In der Praxis wird das nicht so einfach sein, da beispielsweise immer wieder Gespräche mit Kindern und Jugendlichen geführt und auch Veranstaltungen durchgeführt werden. Aber das wird nie so richtig kommuniziert. Irgendwie scheint es immer so, als ob einfach Medien mit Kindern und Jugendlichen zusammengebracht werden müssten – und dann ist es Leseföderung.

So einfach kann das einfach nicht sein und ich wundere mich in letzter Zeit immer wieder mal darüber, warum nicht diskutiert wird, welche Medien genau (die wie ausgesucht werden), wie angeboten, genutzt etc. werden. Vor allem, wenn man es ein wenig historisch ansieht, wird es noch verwirrender. Volksbibliotheken hatten eine grosse Zeit, als sie sich Ende der 19. und Anfang des 20. Jahrhunderts „gegen Schund“ engagierten (neben den Lehrerinnen und Lehrern). (Maase 2012) Damals „wussten“ sie sehr klar, was die richtige Literatur war und es gab zumindest Darstellungen dazu, wozu Literatur (für Kinder und Jugendliche) wie vermittelt werden sollte. (Selbst, wenn es nicht direkt als „gegen Schund“ bezeichnet wurde, wie halt bei Ackerknecht 1923.) Es war am Ende doch nicht so einfach und klar, weil ständig darüber diskutiert werden musste, welche Literatur überhaupt „Schund“ sei (Masse 2012) und weil alle möglichen Anstrengungen regelmässig auch scheiterten. Aber es gab zumindest ein klares Ziel. Allerdings hat sich dieser „Schund-Kampf“ lange überholt. Die Diskussionen um Kinder- und Jugendliteratur haben sich verändert. Erst ging es in den 1950er und 1960er dahin, dass über „das gute Jugendbuch“ nachgedacht wurde, das Kinder und Jugendliche fördern sollte – und nicht andere Literatur bekämpfen. (Müller 2014) Auch damals scheint eher klar gewesen zu sein, was Bibliotheken tun sollten. Dann, in den 1970ern, ging es darum, die gesellschaftlichen Veränderungen in der Kinder- und Jugendliteratur widerzuspiegeln und Kritikfähigkeit zu fördern, in den 1980er zeigte sich dann, dass Kinder und Jugendliche (deren Leseinteressen mit der Zeit immer mehr ernst genommen wurden) auch mit der Literatur nicht unbedingt viel anfangen konnten, sondern beispielsweise die Phantastische Literatur ein Hoch erlebte (kjl&m 2015). Und dann? Es gibt weiterhin Kinder- und Jugendliteratur, aber aus der ergibt sich spätestens seit den 1980ern keine direkte „Aufgabe“ für die Bibliotheken (kein Schund ist zu bekämpfen, keine Kritik zu fördern etc.). Das ist per se nicht schlecht, immerhin scheinen die Interessen der Kinder und Jugendlichen heute im Fokus zu stehen. Aber nach alle den Jahrzehnten, wo in der bibliothekarischen Literatur dargelegt wurde, was Leseförderung erreichen soll, scheint mir das heutige nicht-darüber-Reden erstaunlich.

Mir ist schon klar, dass es Versatzstücke von Diskursen gibt, die im Bezug auf Lesen in den letzten Jahren immer wieder reproduziert werden. Beispielsweise der Verweis darauf, dass „seit PISA“ klar wäre, dass Lesen eine Kulturtechnik sei, die eine steigende Bedeutung hätte – und deshalb die Leseförderung wichtig sei. Aber solche Aussagen scheinen mir alles nur noch verwirrender zu machen. Erstens will ich bei solchen Aussagen oft den Personen, die das sagen / schreiben eine Ausgabe der PISA-Studien schicken, damit sie die mal selber lesen können. Es steht da nämlich die gleiche Behauptung, als Behauptung, drin: Lesen sei wichtig. Aber es gibt keinen Nachweis oder so, das Lesen wirklich wichtig wäre – dass können die Studien gar nicht, weil sie nicht so angelegt sind. Doch selbst, wenn man die Studien (und all die Programme, die sich daran anlehnen) ernst nimmt, scheint mir etwas Wichtiges nicht zu stimmen: Lesen wird in den PISA-Studien als Kompetenz verstanden, die funktionell sein soll. Lesen ist Sinn-entnehmendes Lesen. Die Schülerinnen und Schüler werden darauf getestet, ob sie in der Lage sind, aus einem Text Informationen zu entnehmen und diese auf die Lösung von Aufgaben (und, so die Hoffnung, dem Alltag) zu übertragen. Und das ist doch gar nicht das, worum es bei der Leseförderung in Bibliotheken geht. Oder? Wenn es in Bibliotheken darum geht, Zugang zu Medien zu schaffen und vielleicht noch die Kinder und Jugendlichen zum Lesen zu motivieren, dann fördert das doch nicht das Sinn-entnehmende Lesen. Oder sehe ich das falsch? Wie gesagt: Ich frage mich ja, was eigentlich in den Bibliotheken konkret passiert, insoweit weiss ich es nicht. Ich würde aber erwarten, dass man sich Pläne macht, welche Literatur und welche Form der Arbeit mit Texten zu einem besser „Informationen entnehmen“ führen würde, wenn es wirklich darum ginge, diese Form von Lesen zu fördern. Und wenn Bibliotheken das nicht tun, sollten sie dann nicht (a) aufhören, PISA und ähnliche Studien als Begründung anzuführen und (b) beginnen, darüber zu reden, was sie eigentlich bei der Literatur fördern wollen?

Ich hatte bei den Interviews in St. Gallen – wie gesagt, eher mit Lehrpersonen, aber solchen, die Bibliotheken führen – den Eindruck, dass diese pädagogische Frage keine Rolle spielt. Es ging offenbar darum, dass viel Gelesen wird. Bücher wurden danach ausgewählt, ob die Kinder und Jugendlichen sie gerne lesen wollen – nicht unbedingt, zumindest explizit gemacht, weil sie irgendein näher bestimmtes pädagogisches Ziel fördern würden. Und das waren Lehrpersonen, also Menschen, die es von ihrer Ausbildung her gewohnt sind, pädagogische Ziele zu setzen und didaktische Mittel zu wählen, um diese zu erreichen. Wie ist es dann in Bibliotheken?

Wie gesagt: Es gab Zeiten, da war das klarer. Ich will gar nicht, dass diese Zeiten wiederkommen. Wir sind als Gesellschaft weitergekommen und offener geworden, das wird leider schon immer wieder zurückgedreht und Bibliotheken müssen diesen Backlash nicht auch noch aktiv mitmachen. Aber es irritiert mich schon, dass auf einmal das Ziel der Leseförderung nicht mehr klar zu sein scheint. Wie kann man Fördern, wenn man nicht klar bestimmt hat, was man Fördern will? (Und ich habe auch nichts dagegen, wenn Kinder und Jugendliche viel lesen.)

Zweite Irritation: Forschung zum Lesen. Was kommt davon eigentlich in den Bibliotheken an?

Der zweite Grund, der mich zu solchen Überlegungen gebracht hat, ist sehr einfach, dass ich in der letzten Zeit einige Arbeiten zur Leseförderung und Studien zur Leseforschung gelesen habe. Das eher unsystematisch, also vor allem das, was interessant klang. (Wobei ich zugeben muss: Publikationen der Stiftung Lesen, die im deutschen Bibliothekswesen ja einen guten Ruf hat, finde ich selten interessant genug, um sie einfach so zu lesen. Das ist eher nervige Arbeit.) Bei zweien habe ich sehr gestockt, aber eigentlich wiederholten sich meine Irritationen.

Fragwürdiges Kinderbuch (Kruse & Sabisch 2013) ist eine Sammlung von Studien zur Rezeption und Nutzung von Kinderbüchern. Die Auswahl scheint sehr beliebig, aber gerade das hat auch etwas gezeigt: Die Forschung zu Kinderbüchern kommt aus unterschiedlichen Blickwinkeln immer wieder zu ähnlichen Ergebnissen. Grundsätzlich: Kinder bilden sich sehr wohl differenzierte Meinungen zu Kinderbüchern und verarbeiten die Geschichten in ihnen. Diese Rezeption wird durch verschiedene Faktoren unterstützt. Was auch mehrfach gezeigt wurde: Diese Rezeption ist anders, als sich das Lehrkräfte, die mit Kinderbüchern arbeiten, vorstellen. Beispielsweise gibt es unter Lehrkräften die Meinung, dass bestimmte Bilderbücher sich nicht für die Arbeit mit Kindern eignen würden, weil sie zu viel der Geschichte offen lassen. Die Lehrkräfte haben das Gefühl, bei den offenen Teilen der Geschichte zu viel erklären zu müssen, weil dies für Kinder (noch) zu schwierig sei. Hingegen zeigten Kinder bei diesen Büchern eine grosse Rezeptionsfähigkeit und konnten mit den offenen Teilen der Geschichten gut umgehen. Das hat ihren Spass nicht eingeschränkt. Ich habe das gelesen und dachte dabei an all die Öffentlichen Bibliotheken (und Schulbibliotheken), die Kinderbuchkinos und ähnliches durchführen. Ist das da anders? Wissen die mehr? Nutzen die Bilder- und Kinderbücher anders? Ein paar Mal habe ich in Bibliotheken gehört, dass man mit der Zeit schon wüsste, was bei Kindern ankommen würde und es vor allem darum ginge, gerne mit Kinder zu arbeiten, wenn man solche Veranstaltungen macht. Und sicher: Gerne mit Kindern arbeiten wollen ist unbedingt wichtig. Aber die in den Studien untersuchten Lehrkräften sind ja auch Menschen, die gerne mit Kindern arbeiten, die ständig Kinder beobachten – das ist ja Teil ihrer Profession und Ausbildung – und so weiter. Das unterscheidet die nicht von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren. Nur, wenn die die Rezeptionsfähigkeit und die Lernerfolge von Kindern offenbar falsch einschätzen, wieso sollte das in Bibliotheken nicht genauso sein? An good will mangelt es ja wohl weder in Kindergarten / Schulen noch in Bibliotheken?

Und wieder musste ich mir sagen, dass ich es einfach nicht weiss. Wie suchen die Kolleginnen und Kollegen in den Bibliotheken die Bilderbücher aus, die sie für Bilderbuch-Kinos und ähnliche Veranstaltungen nutzen? Für welchen Zweck? Mit welchem Erfolg? Was genau machen die damit und mit welchem Erfolg? Was halten eigentlich die Kinder davon? Ich konnte Anfang des letzten Jahres auf dem bibliothekspädagogischem Forum in Hamburg einen Workshop zu Kinderbüchern in der Bibliothek von Susanne Brandt besuchen. Am Ende des Workshops, der vor allem von Kolleginnen besucht wurde, die in Bibliotheken mit Kindern arbeiten, suchten sich die Anwesenden Bilderbücher aus (aus dem Bestand der Hamburger Bücherhallen, insoweit gab es schon eine Anzahl von Büchern zur Auswahl), die sie selber für die Verwendung in der Bibliothek nutzen oder vorschlagen würden. Nicht alle, aber viele der Bücher wurden vorgestellt und was auffiel war, dass die Begründungen, warum sie ausgewählt wurden, sehr oft die persönlicher Begeisterung der Kolleginnen war und in kleinerem Masse die Erfahrung, dass Kinder gut auf das jeweilige Buch ansprechen würde. Das sind bestimmt nicht die schlechtesten Begründungen, aber im Rückblick fällt mir jetzt auf, dass es zum Beispiel fast nie darum ging, ob die Kinder aus den Büchern etwas lernen könnten oder das sie mit einem Buch unterstützt würden, eine Kompetenz aufzubauen, etwas zu verarbeiten etc. Es gab nicht so richtig einen Grund für die Nutzung von Kinderbüchern, der besprochen wurde, sondern viel Begeisterung für Kinderbücher. Wie gesagt: Das ist schon okay und vielleicht besser, als Bücher nach rein inhaltlichen Gründen auszusuchen – aber irgendwie auch irritierend. Ist denn das alles, was interessiert? Will denn niemand darüber reden, wie die Kinder die Veranstaltungen in Bibliotheken mit Bilderbüchern wahrnehmen, was sie daraus machen und so weiter? Wenn man nur das eine erwähnte Buch von Kruse & Sabisch (2013) dagegen hält, ist doch zu vermuten, dass auch auf Seiten der Bibliothekarinnen (und Bibliothekaren, die es in diesem Workshop aber nicht gab) grosse Missverständnisse vorherrschen – so wie bei den Lehrpersonen. Und das die Fragen viel weiter greifen könnten und müssten als „welche Bilderbücher funktionieren für welche Veranstaltungsformen“. Oder?

Ähnliches ist mir passiert, als ich einige Untersuchungen aus der Pädagogik zu der Frage, welche Formen von Leseförderungen welche Effekte haben, gelesen habe. Beispielsweise steht im Standardwerk von Risebrock & Nix (2013) als Zusammenfassung des Forschungsstandes, dass Programme, die darauf abzielen, Kinder und Jugendliche dazu zu bringen, möglichst viel zu lesen, aus medienpädagogischer Sicht falsch sind. Sie brächten nichts, sondern hätten eher zufällig Erfolge (was aber auch gilt, wenn Kinder und Jugendliche selber ohne Förderung lesen) und würden sich vor allem in die Behauptung flüchten, dass die Tendenz zum „Freizeitlesen“ aus eigenem Interesse steigen würde, wenn die Kinder und Jugendlichen nur oft genug dazu gebracht würden, zu lesen. Das ist etwas polemisch, aber, bezogen auf andere Studien zur Leseförderung auch nicht falsch: Kontinuität der Leseförderung alleine scheint nur kurzfristige Effekte zu haben, die meisten Effekte von Leseförderung in verschiedenen Formen sind eher gering – und wenn sie doch funktionieren, haben sie zumeist darüber nachgedacht, was Kinder und Jugendliche eigentlich mir Literatur machen.

Schaut man aber in die bibliothekarischen Texte zur Leseförderung, scheint es, dass sie meistens gerade darauf abzielen, Kinder und Jugendliche zum Viel-Lesen zu bringen. Sehr oft wird eine Sprache verwendet, die eigentlich ein wenig creepy ist, wenn davon gesprochen wird, Kinder und Jugendliche „zu kriegen“ oder „zu überraschen“ oder ähnliches – fast immer klingt es so, als wüssten die Kinder und Jugendlichen nicht, was gut für sie ist, und mit einigen Tricks müssten sie ausgetrickst werden, um doch zu tun, was gut ist. Und was gut ist, ist Lesen. Was Gelesen wird, scheint dann einigermassen egal (und, wie gesagt, dass ist historisch gesehen auch ein Fortschritt: Immerhin ist es egal und wird nicht kontrolliert.). Mich irritiert das. Lesen wozu? Was Lesen? Was bringt es den Kindern und Jugendlichen eigentlich wirklich? Sollte nicht die Rezeption und Nutzung der Literatur durch die Kinder und Jugendlichen (zu unterschiedlichen Zwecken, und wenn es die Identitätsfindung ist) im Mittelpunkt der Planung von Leseförderung stehen? Oder ist das der Preis, den die Bibliotheken historisch zu tragen haben: Die Kinder und Jugendlichen werden jetzt – im Gegensatz zu vor hundert Jahren, als sie potentiell alle ein Gefahr darstellten, besonders, wenn sie in Gruppen auftraten und aus proletarischen Familien stammten (Maase 2012) – als eigenständig entscheidende Personen akzeptiert, denen man nicht reinreden darf – aber dafür wird auch die konkrete Leseförderung beliebig? Und was ist mit der pädagogischen Forschung zur Leseförderung? Gilt die nicht für Bibliotheken? Ist die falsch? Wissen es Bibliotheken besser? Oder stimmt es gar nicht, dass es „nur“ ums Lesen an sich geht?

Wie gesagt: Es sind eher weiterführende Fragen, die sich mir stellen. Mir ist schon bewusst, dass es eine Anzahl von Vorschlägen für Veranstaltungen der Leseförderung in Bibliotheken gibt (und es ist auch einfach, grundsätzlich einige Leitsätze dafür vorzuschlagen. Wie ich beim Schreiben an diesem Post gemerkt habe, habe ich das vor fünfeinhalb Jahren in einem Post selber schon einmal getan – und wieder vergessen.), aber es ist mir nicht bekannt, ob die wirklich in der Praxis so sinnvoll sind, ob sie überhaupt beachtet werden und wenn ja wie. Aber dieses Vorschläge unterbreiten ist ja nur eine Möglichkeit, Forschung zu betreiben. Ich fände es gerade viel interessanter, zu fragen, wie die Leseförderung in Bibliotheken „wirklich“ ist und vor allem, warum und wie sie von denen wahrgenommen und rezipiert wird, bei denen sie wirken soll, also vor allem den Kindern und Jugendlichen. In der weiter oben schon genannten Studie zu Volksschulbibliotheken in St. Gallen sind wir davon ausgegangen, dass die Einrichtungen so, wie wir sie „vorfinden“ einen Sinn haben müssen, dass also aus der Struktur, Ausstattung, Aufgabe und so weiterer der Schulbibliotheken auch etwas gelesen werden kann. Hätten sie in der vorliegenden Form keinen Sinn, wären sie von den Schulen schon verändert worden. Das ist eine andere Perspektive, als sie sonst in der bibliothekarischen Literatur eingenommen wird, die viel eher dazu tendiert, zu sagen, wie es sein muss und dann die vorhandenen Schulbibliotheken an diesem „wie es sein soll“ misst. Mir scheint unser Vorgehen viel aussagekräftiger und ich habe den Eindruck, dass es mit der Leseförderung in Öffentlichen Bibliotheken ähnlich ist: Vorschläge dazu, wie es sein soll, gibt es viele. Untersuchungen dazu, wie es ist, verbunden mit der Frage, welche Sinn im sozialen System Bibliothek der jetzige Zustand hat, wäre meiner Meinung nach interessanter.1

Was halt auch irritiert, ist, dass in den bibliothekarischen Texten kaum wirklich auf die Forschungen zur Leseförderung aus der Pädagogik zurückgegriffen wird. Eher wird auf ein paar Texte verwiesen, die angeblich grundlegend sind, und dann weiter fortgefahren, Vorschläge für Veranstaltungen zu machen. Oft ist mir nicht klar, was dann die angeführten Texte mit den Vorschlägen zu tun haben – wie oben bei den PISA-Studien geschrieben, habe ich oft den Eindruck, dass da ein grosses Missverständnis vorliegt und in den angeführten Texten nicht das steht, was vermutet wird. Das gleiche gilt aber auch andersherum: In den pädagogischen Forschungen findet sich erstaunlich wenig zu Bibliotheken selber. Manchmal sind „Bibliotheksbesuche“ eine unabhängige Variable, die in empirischen Untersuchungen mit erhoben wird. Dann zeigt sich oft, dass Kinder und Jugendliche, die gut lesen, auch oft Bibliotheken besuchen – aber darauf beschränkt sich das dann. Wie genau das funktioniert, wird quasi nie gefragt. Allerdings: Die Bibliothekswissenschaft könnte meiner Meinung auch gar nicht zu pädagogischen Forschung hingehen und es ihr besser zeigen, weil sie ja auch nicht weiss, was da in Bibliotheken, wieso, wann, warum passiert. Es gibt ein Schreiben über das gleiche Thema (Leseförderung), aber ohne aufeinander richtig zu reagieren oder das überhaupt zu können. Ich denke, auch für den richtigen Anschluss an die pädagogische Forschung wäre es sinnvoll, wenn die Bibliothekswissenschaft sich mehr mit der tatsächlichen Realität der Leseförderung in Bibliotheken beschäftigen würde. Wenn fast alles, was geschrieben ist, Vorschläge für Veranstaltungen sind, was soll man dann der pädagogischen Forschung als Anschluss bieten? Ohne getestetes Modell von Wirkungen der Leseförderung, das auf der Realität in den Bibliotheken basiert, wird das immer schwierig bleiben.2

Ein paar potentielle Fragestellungen

Wie gesagt: Ich habe mehr Fragen als irgendwelche klaren Antworten. Je mehr man die Bibliothek als ein System anschaut, dass irgendwie immer funktioniert, beginnt man offenbar zu fragen: Wieso funktioniert das? Was passiert da? Wie reagieren z.B. die Nutzerinnen und Nutzer wirklich und wieso? Das wäre viel interessanter, als noch ein weiteres „innovatives Ding“ rauszuhauen, partizipative Leseförderung im Co-Workingspace oder so. Das alles hat sich bei mir bislang weder zu einem Forschungsprojekt noch einer Forschungagenda verdichtet. Ich muss das ja auch nicht alleine tun. Aber ich würde gerne ein paar Fragestellung vorschlagen:

  • Was ist und was sollte das (pädagogische?) Ziel der Leseförderung in Bibliotheken sein? Mir scheint, dass das in den Jahrzehnten immer mehr in den Hintergrund geraten ist – was auch seine Vorteile hat. Die Welt ist freier geworden, die Literatur der Kinder und Jugendlichen sollte nicht mehr kontrolliert werden. Aber gleichzeitig leben wir in einer Zeit des gesellschaftlichen Backlashs: Bildung wird wieder mehr als „Erziehung zu etwas, dass man definieren kann“ verstanden (siehe Kompetenzraster) und immer weniger als „auf dem Bildungsweg zu einem offenen, selbstbestimmten Individuum begleiten“. Das muss man nicht gut finden; ich finde es nicht gut. Aber so zu tun, als würde man irgendwas fördern, gleichzeitig „Freiheit“ mit „das Lesen die Kinder und Jugendlichen gerne“ übersetzen… Mir scheint, die bibliothekarische Praxis, das Denken in der Praixs, warum etwas gemacht wird (und anderes nicht), die Ziele, die angeführt werden, die Ziele, die tatsächlich angestrebt und gelebt werden, all das ist in einem erstaunlichen Widerstreit. Und es wäre gut, diesen Widerstreit erst einmal klar darzustellen. Danach oder dabei kann (und sollte) der auch offen geführt werden. Vielleicht wollen Bibliotheken ja wirklich, dass die Kinder und Jugendlichen sich zu freien, selbstbestimmten Individuen entwickeln (was sie zum Teil von der Schule unterschieden würde, weil das eher etwas ist, was die Sozialpädagogik als Ziel hat). Aber dann sollte das auch geklärt sein, da das Konsequenzen hat. (Z.B. für die Zusammenarbeit mit Schulen.)

  • Was wird eigentlich konkret gemacht und warum (wie begründen Bibliotheken das?)? Wie gesagt, dass scheint mir der wirkliche ungeklärte Bereich zu sein: Viele Vorschläge, was gemacht werden soll, einige Zahlen zu den geleisteten Stunden in den Bibliotheksstatistiken, aber sonst viel Unklarheit. Mich würde auch eher interessieren, was passiert und gemacht wird; nicht, ob mir das sinnvoll, richtig, effektiv etc. erscheint. Dieses „daherkommen und es besser wissen“, dass ja zum Teil im Bibliothekswesen verbreitet ist, wenn jemand sich eines Themas annimmt, scheint mit oft den interessanteren Teil zu übergehen, nämlich, dass die Praxis ja immer einen Effekt hat und es immer Gründe dafür gibt, dass sie so ist, wie sie ist – und nicht anders. Eine Vermutung, die bei mir (bzw. unseren Diskussionen in Chur) immer wieder mal aufkommt, ist, dass bestimmte Dinge, die ineffektiv aussehen, für die Identität von Bibliotheken als „professionelle Bibliothek“ (oder für die Bibliothekarinnen und Bibliothekare als Bibliothekarinnen und Bibliothekare – und gerade nicht irgendwelches, austauschbares Personal) wichtig wäre. Beim Nachdenken über die Leseförderung scheint mir das immer wieder einmal der Fall zu sein. (Zumal, historische Note, die Volksbibliotheken ja gerade über ihr Engagement im „Schund-Kampf“ überhaupt zur eigenen Identität gefunden haben, was nachwirkte, auch über die Mitte des 20. Jahrhunderts hinaus.)

  • Wie rezipieren Kinder und Jugendliche die unterschiedlichen Veranstaltungen? Das scheint mir eine der grossen unbearbeiteten Themen zu sein. Wie gesagt, Vorschläge für die Leseförderung gibt es immer wieder, auch immer gerne mit Bildern von begeisterten Kindern illustriert. Hier und da werden die Kinder und Jugendlichen auch gefragt werden, was sie von den Veranstaltungen hielten, ob sie Spass hatten etc. Aber das ist ja reine Evaluation, keine Erkenntnisgewinnung. Mich würde viel mehr interessieren, wie die Kinder und Jugendlichen die Veranstaltungen rezipieren, welche Lerneffekte sie haben, welche Effekte auf ihre Identitätsbildung sie haben etc. Ich kann mir z.B. gut vorstellen, das Kinder die Vorlesestunden in der Bibliothek mögen, weil sie dann andere Sachen nicht machen müssen, weil sie sich dann mit anderen Sachen nicht auseinandersetzen müssen, weil es so nett ist, aber ohne dass das irgendetwas an ihrem Bezug zu Büchern ändert. Was mir auch interessant erscheint ist, dass bibliothekarische Texte sich gerne damit beschäftigen, wie Kinder und Jugendliche an Bücher „herangeführt“ werden können; dann aber dazu schweigen, was passiert, wenn sie „herangeführt“ sind. Das ist doch keine einmalige Sache, sondern ein kontinuierlicher Prozess. Auch die Kinder aus reichem Elternhaus, die dazu angehalten werden, Bücher zu mögen, machen irgendwas mit diesen Büchern, interpretieren die irgendwie etc. An sich sind die Rezipientinnen und Rezipienten von bibliothekarischen Veranstaltungen zu oft nur als Menschen konzipiert, die zufrieden oder unzufrieden sind (halt „Kundinnen und Kunden“) und zu wenig als Menschen, die sich beständig entwickeln.

  • Warum lesen so viele Kinder und Jugendliche eigentlich in Leseförderprogrammen – weil sie besser lesen wollen, weil sie sonst noch was schlimmeres machen müssten, weil sie sonst nichts zu tun haben, weil es gut für sie ist? Und immer: Warum? Schon um die eigenen Überzeugungen zu testen, ist es immer auch gut, einmal andersherum zu fragen: Eigentlich ist es doch erstaunlich, dass Kinder und Jugendliche so oft so viel in Leseförderprogrammen lesen. Ich denke da an die Berichte über Lesesommer etc. Wenn die stimmen, sind die ja immer wieder überlaufen. Wieso eigentlich? Haben Kinder und Jugendliche nicht auch anderes zu tun? Auch wenn ich nicht wirklich weiss (wie ich ja gesagt habe), wie die Praxis in der Leseförderung in den Bibliotheken wirklich ausssieht, scheint mir doch, dass das recht erfolgreiche Systeme sind – gemessen an dem, was alles gelesen wird, wie viele Kinder und Jugendliche kommen etc. Aber mich erinnert das bei Jugendlichen z.B. auch an Forschungen zu Teen-Fankulturen, wo gefragt wird, was und warum tun da eigentlich jugendliche Fans, wenn sie irgendwelche Teenstars anhimmeln – und die Antwort ist oft, mit der eigenen Identität experimentieren, weil sie z.B. versuchen können, sich über ihre eigene Sexualität klar zu werden, ohne dafür wirklich Sex haben zu müssen. Teen-Fankultur als Schonraum. Das ist sinnvoll, aber selbstverständlich nicht das, was man erwarten würde. Manchmal fragen ich mich, ob nicht auch gerade Jugendliche Bibliotheken und Leseförderung so „unerwartet“ nutzen.3

  • Schichtspezifische Effekte von Leseförderung. Sowohl im Bibliothekswesen als auch in der pädagogischen Forschung geht es meist ganz unbestimmt „um alle Kinder und Jugendlichen“, so als würde die sich alle gleich entwickeln. (Auch das ist ja ein historischer Fortschritt.) Manchmal gibt es Texte zu „bildungsfernen“ Kindern und Jugendlichen, aber schon das „bildungsfern“ ist ja ein Begriff, der gesellschaftliche Verhältnisse überdecken oder zumindest vereinfachen soll. Er passt in eine Zeit, wie unsere, wo (wieder) mehr und mehr so getan wird, als ob es Schuld der Menschen in Armut, wenn sie arm sind — weil sie halt sich von der Bildung fern halten und nicht anstrengen würden. Das ist meist Unsinn, soviele Menschen strengen sich nicht an und landen am Ende in besseren ökonomischen Situationen, als Menschen in Armut. Aber zum Punkt: Mir scheint, das, was im Bibliothekswesen (und auch in der Pädagogik) zur Leseförderung geschrieben wird, ist erstaunlich „gesellschaftsfern“. Nicht nur, dass die Kinder und Jugendlichen halt in unterschiedlichen Schichten aufwachsen und damit unterschiedliche Möglichkeiten, Probleme, Aufgaben etc. haben – was zu untersuchen wäre, nicht nur für die „unteren Schichten“, sondern für alle, da ja auch die Kinder und Jugendlichen aus höheren Sozialschichten das Lesen irgendwie in die eigene Entwicklung einbinden (müssen). Es kann auch nicht (nur) darum gehen, die unteren Schichten in die gleichen Bildungsbahnen und -vorstellungen zu drängen/zu bringen, wie die mittleren Schichten (mal abgesehen davon, dass sich Vorstellungen aus der Mittelschicht, z.B. über Kindererziehung längst auch in „unteren Schichten“ finden, allen gegenteiligen Behauptungen zum Trotz, Verduzco-Baker 2015), sondern es muss darum gehen, zu Verstehen, ob und wenn ja wie, die unterschiedlichen Leseförderungen im Zusammenhang mit den Möglichkeiten, Aufgaben, Identitäten von Kindern und Jugendlichen in unterschiedlichen sozialen Situationen haben. Vielleicht kann man davon ausgehend dann Dinge ändern, Menschen aus „unteren Schichten“ besser unterstützen – wer weiss. Aber mit scheint bislang schon lange nicht mehr darüber geredet worden zu sein, ob es eine Leseförderung für alle gibt oder ob es faktisch nicht unterschiedlich (angekommende) Leseförderungen sind. (Das kann man dann auch noch erweitern, z.B. auf den Wohnort. Bei der oben erwähnten Studie war ich auch in vielen kleinen st. gallischen Gemeinden, bei denen ich sehen konnte, wie sehr die Schulen und Bibliotheken die jeweilige Gemeinde mitprägen, einfach weil es kaum andere Einrichtungen mit ihrer Ausstrahlung gab, ausser den Kirchen. Das war schon irritierend für jemand wie mich, der in einer Stadt aufgewachsen ist, wo die Bibliotheken nur ein kleiner Teil sind und die Kirchen vollkommen irrelevant. Die Wirkung von Leseförderprogrammen wird in solchen Gemeinden auch anders sein, als in Berlin. In der bibliothekarischen Literatur allerdings scheint es solche Differenzen nicht zu geben. Da ist Leseförderung gleich Leseförderung, egal wo sie stattfindet. Ein anderes Thema sind die Rezeption von Leseförderung bei Menschen mit unterschiedlichen Migrationshintergründen. Bibliotheken setzen sich ja aktuell sehr aktiv für Geflüchtete ein – was auch ein weiterer historischer Fortschritt ist, für den ich sehr dankbar bin – aber die Beschreibungen dieser Aktivitäten sind auch sehr kurz. Was passiert da eigentlich, wie wird das von Menschen, die Geflüchtet sind, erfahren und vor allem bei ihrer Entwicklung eingebunden? Was ist eigentlich das genaue Ziel dieser Aktivitäten? Wie stellen sich die Bibliotheken – oder andere Helfende – eigentlich vor, was da passiert und was es bringen soll? Ich weiss es nicht, ich fände es aber interessant, es zu wissen. Bin ich der Einzige?)

Literatur

Ackerknecht, Erwin (1923). Vorlesestunden. Berlin: Weidmansche Buchhandlung, 1923

Keller-Loibl, Kerstin ; Brandt, Susanne (2015). Leseförderung in Öffentlichen Bibliotheken. (Praxiswissen Bibliothek.) Berlin: De Gruyter Saur

Keller-Loibl, Kerstin (2012). Bibliothekspädagogische Klassenführungen : Ideen und Konzepte für die Praxis. (2. Auflage). Bad Honnef: Bock + Herchen

kjl&m (2015). ästhetischer, poetischer: Kinder- und Jugendliteratur in den 1980er-Jahren. kjl&m 15 (2015) 4

Kruse, Iris ; Sabisch, Andrea (Hrsg.). Fragwürdiges Bilderbuch. Blickwechsel – Denkspiele – Bildungspotenziale. Müchen: kopaed

Maase, Kaspar (2012). Die Kinder der Massenkultur: Kontroversen um Schmutz und Schund seit dem Kaiserreich. Frankfurt am Main ; New York: Campus, 2012

Müller, Sonja (2014). Kindgemäß und literarisch wertvoll: Untersuchungen zur Theorie des guten Jugendbuchs ‒ Anna Krüger, Richard Bamberger, Karl Ernst Maier (Kinder- und Jugendkultur, -literatur und -medien: Theorie, Geschichte, Didaktik; 88). Frankfurt a.M.: Peter Lang, 2014

Risebrock, Cornelia ; Nix, Daniel (2013). Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen Leseförderung. (6. Auflage). Baltmanssweiler: Schneider Hohengehren

Verduzco-Baker, Lynn (2015). ‘I Don’t Want Them to Be a Statistic’: Mothering Practices of Low-Income Mothers. In: Journal of Family Issues 36 (2015): 1–29

Fussnoten

1 Es würde halt weniger Forschung sein, die die Leute beruhigt, die gerne irgendwelche „Vorschläge“ für ihre Bibliothek hören möchten. Ich denke ja, wie angedeutet, dass es solche Vorschläge schon in grosser Zahl gibt – und das es nicht die einzige Aufgabe von Forschung sein kann, solche Vorschläge zu sammeln oder sich neu auszudenken. Forschung muss eine kritische Funktion haben, ansonsten ist sie reine Affirmation – und Affirmation gibt es schon zur Genüge. Aber ich habe auch schon die Situation erlebt, dass eine Kollegin erzählte, sie würde gerne solche „interessanten Vorschläge“ hören, sei deshalb auf einer Weiterbildung und fände, es gäbe viel zu wenige dieser Vorschläge – während gleich neben ihr Frau Keller-Loibl, die ja mehrere Bücher mit solchen Vorschlägen geschrieben hat, stand. Die Bücher kannte die Kollegin gar nicht. Das scheint mir noch ein weiteres Phänomen zu sein, mit einer eigenen Fragestellung: Wie entwickelt sich eigentlich die Leseförderung in Bibliotheken? Offenbar nicht einfach so, indem darüber geschrieben wird.

2 Wobei dieses „Aneinander vorbei Schreiben“ auch bei Schulbibliotheken zu finden ist, wo die bibliothekarischen Texte sich fast nur auf andere bibliothekarische Texte beziehen und die pädagogischen/schulpraktischen Texte fast nur auf pädagogische/schulpraktische.

3 Autobiographische Notiz: Habe ich auch. Der Bestand zum Expressionismus der Amerika Gedenkbibliothek war sehr wichtig dafür, in meiner Jugend meine eigene Identität als kulturell interessierter Prä-Hipster zu entwickeln, der halt einfach die ganzen Zeitschriften des Expressionismus kannte und einige sogar gelesen hatte (was auch hiess, Nachmittage in der Bibliothek zu sitzen, zwischen Menschen, die dort Bücher schrieben, und zu lesen – und eben zu der Zeit nicht mit anderen „Aufgaben“, die man so als Jugendlicher hat, beschäftigen zu müssen) – und vor allem damit etwas hatte, was mich von den anderen in meiner Peergroup unterschied (die dafür halt Italienisch lernten und Petrarca im Original lasen – es war vielleicht nicht die durchschnittlichste Peergroup). Insoweit kann ich so eine „unvorhergesehene“ Nutzung gut verstehen, frage mich aber, ob sich im Bibliothekswesen darüber Gedanken gemacht wird, dass sowas passiert – und ob es gut ist.

Berichte · Bibliotheks- und Informationswissenschaft · Bibliothekswesen · Offene Fragen

Nein, sorry. Die neue, grosse Zentralbibliothek ist wohl doch kein Third Place. Vielleicht etwas anderes.

In the absence of an informal public life, Americans are denied those means of relieving stress that serve other cultures so effectively. We seem not to realize that the means of relieving stress can just as easily be built into an urban environment as those features which produce stress. To our considerable misfortune, the pleasures of the city have been largely reduces to consumerism. We don’t much enjoy our cities because they’re not very enjoyable. […] Our urban environment is like an engine that runs hot because is was designed without a cooling system. (Oldenburg, 1989, p. 10)

Eine Aussage, die man aktuell recht oft hört, wenn es um den Neu- und Umbau von Bibliotheken sowie der Neuausrichtung von Bibliotheken geht, ist die, dass Bibliotheken heute Dritte Orte werden müssen, um zu überleben. Dritte Orte ‒ oder, lassen wir es englisch, Third Places ‒ sind dabei definiert als Orte, die weder privat sind (Wohnung) noch zur Arbeit (oder, bei Lernenden, zur Ausbildung) gehören. Das sind beides der Erste und der Zweite Ort. Dritte Orte dagegen sind offen, flexibel, sozial zu nutzen. Wenn Bibliotheken es schaffen, so ein Ort zu werden, werden sie erfolgreich sein. Das wird recht oft geglaubt; Bibliotheken werden deshalb umgebaut, es wird mehr Wert auf Veranstaltungen gelegt, als auf den Bestand an sich, die Möbel werden flexibel, es wird versucht, unterschiedliche Nutzungsweisen zu ermöglichen. Nutzerinnen und Nutzer würden, so offenbar die Vermutung dahinter, gerne zwischen unterschiedlichen Rollen wechseln, mal alleine lernen, dann sich unterhalten, dann spielen, dann gemeinsam lernen et cetera. Die meisten dieser Umbauten und strategischen Ausrichtungen sind oft auch wirklich nicht zum Schlechtesten der betreffenden Bibliotheken.

Aber ein paar Zweifel scheinen mir doch angebracht zu sein: Wieso eigentlich gibt es in dieser Erzählung nur drei Orte? Ist die Welt nicht komplexer? Als ob die Welt nicht auch in drei dutzende Orte eingeteilt werden könnte. Wieso müssen Bibliotheken solche Orte werden? Wie genau erreichen sie es? Das bleibt in der Erzählung oft aussen vor. Es wird behauptet, Nutzerinnen und Nutzer würden heute so leben und wenn die Bibliotheken nicht nachziehen würden, würden die Nutzerinnen und Nutzer nicht mehr kommen. Wie gesagt: Gegen das, was die Bibliotheken aufgrund der Idee vom “Dritten Ort” machen, kann man oft gar nicht viel sagen. Was soll daran schon schlecht sein, wenn sie offener werden, wenn sie einen grösseren Medienmix haben, wenn sie mehr Cafés anbieten? Aber: Woher kommt eigentlich die Überzeugung, dass Nutzerinnen und Nutzer gerade das so wollen? Gibt es eine nachvollziehbare Begründung oder ist es nur ein allgemeines Bauchgefühl?

In Chur werden wir ‒ Rudolf Mumenthaler und ich ‒ nächstes Semester ein Seminar geben, in welchem wir schauen werden, ob (schweizerische) Bibliotheken wirklich die Dritten Orte sind, die sie sein wollen. In Vorbereitung darauf bin ich auf der Suche nach der Herkunft dieser Idee. Schaut man sich die Texte zu Bibliotheken und Dritter Raum an, findet sich entweder kein Hinweis darauf, woher die Idee kommt (es wird recht oft einfach behauptet, dass es so ist, weil viele es sagen ‒ was nicht gerade überzeugend ist) oder aber der Verweis, dass der US-amerikanischer Soziologe Ray Oldenburg den Begriff Third Place geprägt hätte. Dies tat er schon 1989 in einem Buch. Dieses Buch sollte doch ein guter Ausgangspunkt für die Suche nach dem Ursprung der Idee sein. Schauen wir doch mal.

Oldenburg’s Lob der europäischen Cafés

Es gibt dieses Buch, The Great Good Place: Cafés, Coffee Shops, Bookstores, Bars, Hair Salons, and other Hangouts at the Heart of a Community. Es muss sich auch gut verkauft haben, denn obwohl es immer wieder als Begründung für das Konzept “Third Place” angeführt wird, steht es kaum (noch) in Bibliotheken. (Der Swissbib weisst für die Schweiz zwei Exemplare nach, der KVK zeigt neun Nachweise für Deutschland.) Insoweit müssen es viele bei sich daheim haben. Oder aber — es wird und wurde gar nicht so oft gelesen, wie es zitiert wird. Das wäre zwar wissenschaftlich unsauber, aber nachdem ich es selber gelesen habe, drängt sich mir der Eindruck auf, dass viele, die vom “Dritten Ort” reden, mindestens von etwas ganz anderem reden, als Oldenburg selber, der ja immerhin als Quelle angegeben wird.

Der Third Place ist bei Oldenburg nicht eine strategische Ausrichtung, die Bibliotheken im 21. Jahrhundert wählen müssen um modern zu sein, schon gar nicht die grossen Einrichtungen und vor allem nicht in Europa. Third Place ist auch nichts, was sich der Meinung von Oldenburg nach von den Menschen als Ort gewünscht oder von ihnen gefordert würde; schon gar nicht (darauf werde ich später nochmal eingehen) von Menschen, die als Kundinnen und Kunden begriffen werden.

Es geht ihm um etwas ganz anderes: Oldenburg identifiziert für die US-amerikanische Gesellschaft der späten 1980er Jahre (wie gesagt, dass Buch erschien 1989) einen eklatanten Verlust an gesellschaftlicher Kohäsion. Die Menschen wären immer mehr vereinzelt, auf Konsum ausgerichtet und immer weniger in der Lage, kommunikativ als gesellschaftliche Wesen zu funktionieren. Das würde die Qualität des Lebens der Menschen ebenso bedrohen wie den gesellschaftlichen Zusammenhalt. Er will eine bessere Gesellschaft, eine, in der Menschen offener, sozialer und kommunikativer sind, in denen sie ein besseres Leben führen würden, als er es in den späten 1980ern in den USA wahrnimmt. Das ist seine grosse Sorge.

Das Gegenbild findet er in Europa; genauer vor allem in einigen europäischen Städten: Paris, Wien, Rom, London, ein wenig Barcelona, ein wenig andere französische und englische Städte. Die Lebensqualität dort wäre viel besser als in den USA und zwar, weil sie funktionierende Third Places hätten. Sehr wichtig: Nicht, weil sie sie erst herstellen müssen, sondern weil sie schon da sind. Zudem findet er funktionierende Third Places in der US-amerikanischen Vergangenheit, gerade in Deutsch-Amerikanischen Biergärten und in der Mainstreet früherer kleiner Gemeinden. Insoweit sind Third Places immer auch vom Verschwinden bedroht.

Aber es ist wichtig, die Perspektive nochmal klar zu machen: Immer geht es Oldenburg darum, die damalige zeitgenössische US-amerikanische Gesellschaft zu kritisieren. Europa ‒ zumindest bestimmte Teile, aber zum Beispiel nicht die Schweiz ‒ sind ihm dabei immer Vorbild. Der Begriff Third Places wird von ihm in diesem Kontext geprägt. Thrid Places sind für Oldenburg die Lösung für ein Grundproblem der US-amerikanischen Gesellschaft der 1980er Jahre. Bis zu der Aussage, Bibliotheken (in Europa, das für ihn ja Vorbild ist) müssten versuchen, Third Places zu werden, ist es da ein langer Weg.

Zudem sind die prototypischen Third Places für Oldenburg nicht Bibliotheken, sondern französische Cafés, englische Pubs und wienerische Kaffeehäuser; Orte, die offen und sozial sind. Das sind nicht alle Cafés, sondern nur solche, bei denen der Zugang für alle gegeben ist, dass heisst, die recht billig sind; die eine Community entwickeln, also “regulars”, Stammgästinnen und -gäste haben; die langfristig und regelmässig die ähnlichen Leute anziehen und die einen Austausch zwischen Menschen motivieren. Und es sind immer urbane Orte. Ausserdem haben die Third Places, die Oldenburg in seinem Buch und dem Nachfolger (Oldenburg, 2001) hervorhebt, alle mit Getränken zu tun, entweder solchen mit Alkohol ‒ aber eher geringem Alkoholgehalt ‒ oder Koffein.

Aufgabe dieser Third Places ist es, Gesellschaft herzustellen. Dadurch, dass sie weit mehr sind als rein Konsumorte, bilden sie nicht nur den Nukleus von Communities, sondern auch den Ort, an dem Menschen lernen, sich gesellschaftlich zu verhalten, Freundschaften zu finden, Beziehungen zu knüpfen und aufrecht erhalten. Vor allem bieten sie auch Ausstiege aus den beiden anderen Orten (privater Raum und Arbeit/Ausbildung) an. Solche Orte bieten für Oldenburg Einrichtungen, an dem Menschen auch lernen, sich über ihre Interessen zu verständigen, über den eigenen Kreis von Familie und Bekannten sowie der eigenen Schicht hinauszugehen. Oder anders: Sie sind für ihn Grundlage funktionierender Demokratien. Diktaturen würden solche Orte zu unterbinden versuchen. Eine der gefährlichen Entwicklungen in den USA sieht er darin, dass Third Spaces kaum noch existieren würden; dass sich die USA selber dieser Orte zerstören würde und so zu einer Vereinzelung gelangen würde, die sonst eben in Diktaturen herrschen würde. Auch hier sieht man, dass das Buch von Oldenburg ‒ auf das sich, um das nochmal zu betonen, heute berufen wird, um die strategische Umgestaltung von Bibliotheken zu begründen ‒ sich mit damit beschäftigt, seine wirklich destrastöse Sicht auf die US-amerikanische Gesellschaft zu untermauern und das auch mit recht polemischen Aussagen.

Ich als jemand, der in seinem kurzen Leben schon in mehr als einem halben Dutzend Cafés in Berlin und Zürich über eine längere oder kürzere Zeit zu den “regulars” gehört habe, konnte mich in dem Buch immer wieder einmal wieder finden. Aber ich fand auch die eher kahlen Kaffeehäuser in Wien, wo man von Kellnern angeschnautzt wird oder die Bierhallen in Köln mit ihren lauten Atmosphären super erholsam und anregend. Mir leuchtet ein, dass der tägliche Besuch solcher Einrichtungen, als ich nur in Berlin wohnte oder jetzt, wenn ich da bin, wichtig für meine individuelle Sozialität, gesellschaftliche Kompetenz und Produktivität war und ist. Aber ich bin mir auch bewusst, dass das gute Bild, dass ich von meinen “verlängerten Wohnzimmern” habe, nicht von allen geteilt wird. Oldenburg hat solche Ablehnung aber offenbar schon härter erfahren und nutzt auch einen guten Teil seines Buches dazu, die positiven Aspekte hervorzuheben und falschen Vorstellungen zu widersprechen.

Eine der Fragen, die er sich dabei vorlegt, ist, warum so viele Menschen sich mit schlechten Substituten für Third Spaces oder gar einem Leben nur “in zwei Orten” zufrieden geben. Seine Antwort ist, dass sie es oft nicht besser kennen. Sehr viel Disrespekt hat er für Orte, die auf den ersten Blick wie Third Places funktionieren wollen, aber nicht verstehen, das ein solcher Ort davon lebt, Gesellschaft im Kleinen zu ermöglichen und immer wieder neu herzustellen. Insbesondere die Versuche, US-amerikanische Dinners, Bars und so weiter so zu führen, dass die Gästinnen und Gäste als Kundinnen und Kunden verstanden werden ‒ als Personen, die ständig mit neuen Dingen umworben werden müssen, deren Verhalten vorgeplant und auf Gewinn pro Quadratmeter berechnet werden ‒ sind ihm dabei ein negatives Beispiel. Solche Orte würden dazu führen, dass entweder Menschen nebeneinander her trinken würden (und zwar ohne Kultur möglichst viel und harte Getränke), in kurzfristig existierenden, aufs schnelle Trinken orientierte Gruppen sinnlos feiern würden (er sagt nicht “kulturlos”, aber ich würde es so nennen; halt Club-Crawl statt Genuss) oder im Besten Falle als “Bring Your Own Friends”-Bars funktionieren würden, in denen die Gruppen, die gemeinsam kommen auch immer unter sich bleiben. Third Places würden hingehen so funktionieren, dass Menschen alleine kommen und dann von den gerade Anwesenden aufgenommen und eingebunden würden ‒ halt ordentliche Stammkneipen, Bistros oder Kaffeehäuser; aber zum Beispiel nicht Starbucks, in denen alle in den Gruppen bleiben, in denen sie kamen oder halt so alleine bleiben, wie sie beim Eintritt waren. Wie gesagt: Es geht darum, dass Menschen in den Third Places lernen, eine Gesellschaft zu bilden; nicht unbedingt darum, schon bestehende Freundeskreise zu pflegen. Da aber viele Menschen überhaupt keine funktionierenden Third Places kennen, würden sie auch nicht (mehr) wissen, was sie verpassen und sich mit viel zu wenig zufrieden geben. (Wobei Oldenburg da sehr hart mit seiner Gesellschaft ins Gericht geht: Menschen, die sich mit schlechten Kneipen zufrieden geben, die an Pub Crawls teilnehmen, die zu viel Fernsehen schauen… alle kritisiert er.)

Kriterien von Third Places

Was Oldenburg in seinem Buch auch liefert, sind Kriterien für Third Places. Das ist relevant, weil Texte zu Bibliotheken und Third Places da eher zurückhaltend sind. Was ein Third Place ist, wird in solchen Texten sehr grob umschrieben — halt nicht erster und nicht zweiter Ort. Auch die Kriterien bei Oldenburg stellen keinen harten ISO-Standard dar, aber sie sind viel konkreter. Irgendwo zwischen diesem Buch und der heutigen Verwendung scheinen diese Kritierien verlohren gegangen zu sein. Dabei sind sie wichtig, weil sie bei Oldenburg zeigen, warum die Third Places als soziale Orte funktionieren.

  • Third Places sind Orte für unabgesprochene, nicht oder wenig zu planende Treffen. Praktisch: man entscheidet sich hinzugehen und geht direkt hin. Oder: Man trifft zufällig jemand auf der Strasse und kann einfach hin. Oder: Man geht hin und trifft irgendjemand. (Und nicht, wie das zum Beispiel in der Schweiz zumindest an Freitag und Samstag normal ist: man verabredet sich, dann reserviert man für später in einem Restaurant und geht dann zusammen essen und / oder trinken, in der Konstellation, für die reserviert wurde.)
  • Third Places sind explizit nicht die anderen beiden Orte. Das explizit ist wichtig: Sie sind keine Verbindung von zweitem Ort und drittem Ort. Sie sind dritte Orte. (Selbstverständlich muss irgendwer die Arbeit im Third Place tun, zum Beispiel hinterm Tresen stehen, was sie für ihn oder ihr zum ersten Ort machen. Darauf geht Oldenburg nicht ein.)
  • Third Places sind neutral; niemand muss Gastgeberin oder Gastgeber sein.
  • Third Places sind eher nicht schön, sondern “plain”. Schönheit hat selbstverständlich immer seine subjektive Komponente. Es geht Oldenburg aber darum, dass funktionierende Third Places eher einfach, teilweise vernutzt sind. Dieses Benutzsein ‒ das man in ordentlichen Wiener Kaffeehäusern, Pariser Cafés oder Berliner Kneipen ja auch findet ‒ ist offenbar für die Third Place-Funktion ein Pluspunkt. Oft, aber nicht immer, lassen sich so zum Beispiel aufgepimpte Tourifallen ‒ die sich in Wien eben auch Kaffeehäuser, in Paris Café und in Berlin Kneipe zu nennen pflegen ‒ von Third Places unterscheiden. Third Places muss praktisch sein, nicht schön.
  • Third Places sind “Leveler”, Gleichmacher. Ihr Zugang ist wirklich offen, dass heisst, nicht nur theoretisch, sondern auch praktisch. (Wieder ein Unterschied zum Starbucks. Der ist zu teuer, um wirklich offen zu sein. Die Berliner Kneipen, die mir einfallen, sind zum Beispiel viel billiger; aber sie ermutigen auch, vorbeizukommen, ohne etwas zu erwerben. Oder aber ohne schlechtes Gewissen wirklich wenig zu erwerben, ein Getränk für drei Stunden. In mehr als einer ist es zum Beispiel explizite Politik, die Gästinnen und Gäste zu ermutigen, ihr eigenes Essen mitzubringen; trotz Angeboten in der Kneipe selber. Das sollte mal wer im Starbucks versuchen.) Sie haben die Tendenz, dass sich in ihnen die Menschen vermischen und die Persönlichkeit mehr zählt, als Status, Einkommen und so weiter. (Hier denke ich auch immer wieder an die niedrigen Preise in Berliner Kneipen, die dazu führen, dass es recht egal ist, dass ich da jetzt mit schweizerischem Gehalt drin sitze: Viel mehr als früher kann ich mir davon dort auch nicht kaufen. Wenn ich dort mit meinem Freundinnen und Freunden sitze, die knapp über den Existenzminimum verdienen, geben wir immer noch ähnlich viel aus, wie früher, als wir alle knapp über dem Existenzminimum verdienten.) Je weniger Statussymbole zählen, um so mehr ist der Third Place ein Gleichmacher. Wenn in Berliner Kneipen Symbole wie Kreditkarten (werden nicht genommen), Uhren (werden ignoriert) oder Anzüge (haben wir Vintage, nichts besonderes) nichts zählen oder wenn sie in Wien ins Lächerlicher überspitzt werden (so die Darstellung von Oldenburg), dann macht das die Menschen freier, untereinander zu interagieren. Solange sie sich sozial benehmen sind alle willkommen. (Was nicht alle schaffen, auch weil sie zum Teil keine Übung darin haben, ist, sich abzuschauen, was in einem bestimmten Ort als sozial gilt. Da hätte ich einige Geschichten, gerade mit Jugendgruppen aus Zürich und St. Gallen in Berlin zu erzählen.)
  • Kommunikation ist die Hauptaktivität in Third Places. Das ist nur folgerichtig, wenn sie sozial sein sollen. Aber Kommunikation heisst auch immer, dass diese Orte zumindest von Zeit zu Zeit laut werden. Was laut heisst, ist unterschiedlich. (Oder, um nochmal auf meine Erfahrungen zurückzugreifen: Verändert sich über den Tag.) Auch ist Kommunikation etwas, dass erlernt wird; beispielsweise die Fähigkeit, nahe bei anderen Leuten zu sitzen, aber deren Gespräche nicht mitzuhören. Es ist eine Kulturtechnik.
  • Third Places müssen dann offen und zugänglich sein, wenn die Menschen mit ihren Aufgaben in den ersten und zweiten Orten fertig sind. Wann genau das ist, ist bekanntlich auch unterschiedlich. Manchmal ist es sehr einheitlich, wie in vielen Teilen der Schweiz; manchmal eher flexibel, wie in Berlin. Aber oft heisst das, spät Abends offen zu haben.
  • Third Places werden unregelmässig, aber oft aufgesucht. Das unterscheidet sie zum Beispiel von Tennisclubs, die zu festgelegten Zeit aufgesucht werden. Aber Third Places müssen nicht jeden Mittwoch oder so besucht werden, trotzdem kann man darauf vertrauen, dort jemand oder etwas zu tun zu finden.
  • Third Places sind nearby, was oft heisst, sie sind fussläufig zu erreichen. Halt eher die Kneipe auf der anderen Seite des Platzes als die mit einer halben Stunde Fahrtzeit.
  • Third Places haben die “richtigen” Besucherinnen und Besucher, wobei richtig immer heisst, individuell zu Einer oder Einem passend. Es bilden sich immer Gruppen von Regulars, die oft einen bestimmten Ort benutzen. Regular wird man, indem man oft vorbeikommt und damit sowie mit richtigem Verhalten Vertrauen bei den anderen Regulars und z.B. dem Kneipenpersonal aufbaut. Regulars kommen zum Teil täglich vorbei, aber auch teilweise lange Zeit nicht. Sie wechseln “ihre” Third Places oder sind zugleich an mehreren Orten Regulars. Zugleich zeichnet Third Places aus, dass sie “Neue” willkommen heissen und ihnen ermöglichen, leicht zu Regulars zu werden. Jeder Third Places lebt davon, wer sein Regulars sind.
  • Third Places sind nicht nur plain, sie sind auch zumeist nicht als Third Places geplant, sondern entwickeln sich zu solchen dadurch, dass ein Gruppe von Regulars beginnt, sie als solche zu nutzen. Oldenburg deuten an, dass dieser Prozess unterstützt werden kann. (Er hat dazu ein zweites Buch geschrieben, in dem er eine Anzahl von Beispielen für funktionierende Third Places in den USA beschreibt: Celebrating the Third Place. Unter diesen gibt es zahlreiche Caés und Restaurants, einen Photo Shop, eine Buchladen, aber keine Bibliothek.) Grundsätzlich kann man Menschen zu Regulars machen, indem man sie als Menschen behandelt ‒ und weniger als Konsumentinnen und Konsumenten ‒, beispielsweise indem das Thekenpersonal Interesse an ihnen zeigt. Oldenburg geht davon aus, dass Third Places immer das Ergebniss menschlicher Interaktionen darstellt, nicht den Erfolg von Planungen.
  • Third places are playful, im Sinne von recht offen und recht umnutzbar. Es ist wenig vorgegebenen und es ist okay, Dinge zu ändern, zu spielen.
  • Third places are “home away from home”. Man kennt sich untereinander, oft gibt es für Stammgäste Privilegien, und zwar solche, die auf Vertrauen und Freundschaft basieren, nicht auf Quasi-Verträgen wie Sammelkarten, die eingelöst werden können. Sie bieten emotionalen Support und man darf in ihnen man-selbst-sein.
  • Third Places geben den einzelnen Menschen Anregungen und Unterhaltung, eben weil sie auf Kommunikation basieren. Sie bieten auch einen Ort, an dem man lernt, über sich selber zu lachen; die Kommunikation in ihnen ist oft humorvoll und ruppig. Third Places sind “gemütlich” (bei Oldenburg explizit deutsch geschrieben), im Sinne von heimeligen Orten mit einer gewissen Wärme und Sicherheit. In ihnen blüt der “Amateurism”, also das Singen, Diskutieren, die laute Selbstdarstellung ohne grossen Ernst. Dies ist insbesondere dann wichtig, wenn dies ausserhalb des Dritten Ortes verpöhnt ist, was in einigen Gesellschaften und Städten mehr und in anderen weniger der Fall ist. Third Places fördern viele, dafür aber eher oberflächliche Freundschaften und Bekanntschaften. Durch die Masse an Bekannten sind Menschen in der Lage, engere Freundinnen und Freunde aus einer grösseren Anzahl und aus mehr Lebenssituationen zu wählen, als es ihnen ohne Third Places möglich wäre.
  • Third Places übernehmen deshalb auch, wie schon erwähnt, eine wichtige Funktion in demokratischen Gesellschaften. Trotz ihrem schlechten Leumund, beispielweise bei Stadtplanerinnen und -planern, die sie gerne verbieten wollen, sind sie für Oldenburg die Basis für eine menschliche Gesellschaft.

Das ist doch keine Bibliothek

Es sollte klar geworden sein: Die gut durchmischte Kneipe in Berlin, das Kaffeehaus in Wien, dass in fast keinem Touriführer steht, das namenlose Bistro in Paris oder Lyon sind für Oldenburg dritte Orte. Ich bin mir nicht sicher, ob das überzeugt. Ich kann mich in dem Buch  gut wiederfinden; aber ich habe auch den Eindruck, dass das daher kommt, dass mein Leben von solchen Orten geprägt ist. Ein guter Teil meines Studiums und meiner Arbeiten fand in und durch solche Orte statt. Auch heute noch. Insoweit können sie so schlimm nicht sein. Aber: Vielleicht bin ich da auch die Ausnahme. Oldenburg lässt die Third Places hochleben, um seine eigene Gesellschaft (am Ende der 1980er, im zweiten Buch am Ende der 1990er) zu kritisieren. Vielleicht hat der Begriff auch einfach ausgediehnt. Vielleicht hat der nicht-wirklich-dritte-Ort Starbucks gewonnen und die Kommunikation, die sonst am Dritten Ort stattfand, wird heute im Internet geübt? Oder vielleicht gibt es auch andere Orte, an denen kommunikative Kulturtechniken eingeübt werden? So gerne ich auch eine Begründung für meine eigenen Vorlieben hätte: mir ist klar, dass die von einer guten Anzahl an Menschen geteilt werden (mit denen ich diese Orte teile), von vielen aber auch nicht. Das Buch von Oldenburg ist nicht so überzeugend, wie man sich erhoffen könnte. Er mag Sozialwissenschaftler sein, aber das Buch selber kommt mit wenig Zahlen, dafür aber vielen Geschichten, die Oldenburg selber erlebt hat, aus.

Doch selbst wenn das Konzept von Oldenburg nicht zu 100% überzeugt, ist doch eines klar: Das, was Oldenburg unter Third Place versteht (und für eine demokratische Gesellschaft als wichtig beschreibt), ist nicht das, was heute in Bibliotheken gebaut wird. Oldenburg selber schreibt zu Bibliotheken, dass sie zu komplex sind, um ein Third Place zu sein (Oldenburg, 1989, p. 203), aber das eher im Vorübergehen.

Schaut man sich seine Kriterien an, kann man sich schon vorstellen, das bestimmte Bibliotheken von einer Gruppe von Regulars als Third Place genutzt werden. Aber: von einer eher kleineren Gruppe und vor allen viel eher kleine Bibliotheken und Filialen und gerade nicht grosse, neugebaute Bibliotheken. Es scheint mir ein wenig der Unterschied (den ich hoffentlich lange genug im Text aufgebaut habe) zwischen ordentlicher Kneipe und Starbucks zu sein: die lokale Branch-Library, die als Third Place wirken kann (weil sie fussläufig zu erreichen ist, weil sich eine Gruppe von Regulars bilden kann, die einfach “hereinschneien” können, auch ohne etwas “bibliothekarisches” zu tun und so weiter) die ein wenig wie eine Kiez-Kneipe funktioniert auf der einen Seite und auf der anderen Seite die grosse Zentralbibliothek, ob jetzt in Amsterdam oder Stuttgart, die eher wie ein Starbucks wirkt (ohne richtige Regulars, die “reinschneien”, weil zu gross, die nicht fussläufig zu erreichen ist, die eher zu bestimmten Aufgaben und in Gruppen besucht wird et cetera). Worauf Oldenburg Wert legt, ist, dass an der Tür zum Third Place “der Status und die Welt abgeben” wird. Ist das etwas, was in Bibliotheken möglich ist? Mir scheint eher, dass Bibliotheken etwas anderes sind, als das, was Oldenburg als Third Place beschreibt.

Selbstverständlich lassen sich auch die einzelnen Kriterien von Oldenburg diskutieren. Etwas, dass sich aber nicht wegdiskutieren lässt, ist, dass er funktionierende Third Places als Grundlage einer demokratischen Gesellschaft beschreibt. Wer Third Places nutzt, lernt nicht nur leichter zu leben, sondern auch mit anderen zu kommunizieren, hat ein grösseres Feld von Erfahrungen, auf die er oder sie zurückgreifen kann, hat eher gelernt, andere “zu verstehen” und so weiter. Im Umkehrschluss heisst dies auch, dass, wer aktiv demokratische Prozesse fördern will, Third Places im Sinne von Oldenburg fördern kann / muss. Machen und wollen das die Bibliotheken, die heute unter dem Label “Dritter Ort” agieren? Mir scheint eine relevante Verschiebung vorgekommen zu sein: Was bei Oldenburg als Grundlage einer demokratischen Gesellschaft gilt, erscheint heute, als wäre es einfach eine Anforderung von Nutzerinnen und Nutzern, dessen gesellschaftliche Auswirkungen zumindest im Bibliotheksbereich gar nicht diskutiert werden. Die Begründung für die Umbauten wurde auf “die Nutzerinnen und Nutzer wollen es” abgeschoben.

Was ist dann die “Bibliothek als Dritter Ort”?

Ich hoffe, es ist klar geworden, dass gerade den gerne angeführten Bibliotheken, die als “Dritter Ort” wirken sollen ‒ zum Beispiel die Zentralbibliothek der Openbare Biblioteek Amsterdam, die Bibliothek 21 Stuttgart oder neue Central Library Birmingham ‒, wichtige Eigenschaften eines Third Places fehlen: sie sind nicht “nearby”, sie sind nicht etwas explizit anderes als der zweite Ort, sie fördern nicht die Kommunikation zwischen Regulars und / oder Fremden (sondern eher das Starbucks-Verhalten des “Bring your own friends”), sie sind nicht besonders playful. Wenn überhaupt, dann können kleine, lokal verankerte Bibliotheksfilialen einen Dritten Ort darstellen. Aber auch nur, wenn sie lange offen haben, als sozialer Treffpunkt ‒ auch für Besuche, die nichts mit Bibliotheksmedien zu tun haben ‒ wirken und so weiter. Das kann es geben, aber vielleicht nicht so oft, wie man glaubt.

Doch: Was sind dann eigentlich all die anderen Einrichtungen; gerade die schönen, grossen, multifunktionalen, auf neue Medien, Veranstaltungen, Makerspaces und Kooperationen bauenden Bibliotheken? Nur weil sie nicht den Kriterien von Oldenburg entsprechen, heisst das ja nicht, dass sie nicht funktionieren. Meiner Meinung nach werden diese Bibliotheken mit bestimmten Hoffnungen und aus guten Gründen so neu ausgerichtet oder gar gebaut. Die Frage ist aber, mit welchen Hoffnungen und aus welchen Gründen? Die, ein Third Place zu werden, wie ihn Oldenburg beschreibt, bestimmt nicht. Oder wollen Bibliotheken wirklich die Aufgabe übernehmen, Communities zu bilden, mit all der “grundlosen” Kommunikation, all dem Trinken, all der Lautstärke die dazu gehört? So sehen die grossen, neuen Gebäude nicht gerade aus.

Offenbar reden Bibliotheken von etwas anderem, wenn sie “Dritter Ort” sagen. Sie nehmen wahr ‒ oder glauben wahrzunehmen ‒, dass Nutzerinnen und Nutzer die Bibliotheken flexibel nutzen wollen, das sie “soziale Flächen” haben wollen, dass ihnen mehr zugetraut werden soll, als einfach nur wie Kundinnen und Kunden Angebote zu nutzen. Wie gesagt: Das, was dann rauskommt an neuen Bibliotheken ist nicht schlecht. Doch es gibt vielleicht gar nicht die Basis, welche die Bibliotheken immer wieder dafür anführen. Eventuell wäre es ganz klug, wenn die Bibliotheken sich einmal klar werden, was sie eigentlich genau unter “Third Place” verstehen und dann nachschauen, ob die Anforderungen seitens der Nutzerinnen und Nutzer (oder aber der Gesamtgesellschaft) überhaupt wirklich existieren. Das würde viel zur Klärung der Frage beitragen, was “Bibliotheken als Dritter Ort” wirklich heisst.

Was aber nicht geht, ist zu behaupten, Oldenburg hätte den Begriff “Third Place” geprägt und deshalb müssten grosse, helle, flexible Bibliotheken gebaut werden. Das passt nicht zusammen. Man kann das auf Berlin beziehen: Als die Zentrale Landesbibliothek auf dem ehemaligen Flughafen Tempelhof ein solches Gebäude hinstellen wollte und behauptet, damit würde die Bibliothek zum Third Place, hatte sie damit Umrecht. (Ob es falsch wäre, in Berlin für die Zentralbibliothek ein neues, grosses Gebäude zu bauen, ist eine andere Frage.) Als in den letzten Jahrzehnten in Berlin von den Stadtbezirken immer mehr kleine und kleinste Bibliotheksfilialen geschlossen wurden, da wurden eher Bibliotheken, die wie Third Places wirkten, geschlossen ‒ gerne mit der Begrüdung, dass sie nicht mehr nötig wären.

So oder so: Offen bleibt noch, wie und wann eigentlich die Transformation von Oldenburgs “Third Place” als Lösung für von ihm wahrgenommene Probleme in der US-amerikanischen Gesellschaft in “Bibliotheken müssen Dritte Orte” werden, und damit auch die gänzliche Umwertung des Begriffs “Third Place”, stattfand. Da bin ich noch hinterher.

Literatur

Oldenburg, Ray. The Great Good Place: Cafés, Coffee Shops, Bookstores, Bars, Hair Salons, and other Hangouts at the Heart of a Community. New York: Marlowe & Company, 1989

Oldenburg, Ray. Celebrating the Third Place. Inspiring Stories about the “Great Good Places” at the Heart of Our Community. New York: Marlowe & Company, 2001

Berichte · Bibliothekswesen · Glücksversprechen und Wünsche · Offene Fragen

Hypes in Bibliotheken folgen immer wieder den gleichen Diskursfiguren. Oder?

Makerspaces sind gerade eines der heissen Themen in den deutschsprachigen Bibliothekswesen. (Nötzelmann 2013) So, als wären sie vorgestern erst erfunden und gestern erst wirklich hier angekommen, sind sie Thema in unterschiedlichen Zeitschriften und auf dem Bibliothekstag. (Zukunftswerkstatt 2014) Well, maybe so. Oder anders: Gegen Makerspaces in Bibliotheken ist an sich nicht viel zu sagen. Es gibt einiges, was vielleicht nochmal besprochen werden sollte, insbesondere – wie aber auch bei jedem bibliothekarischen Angebot – wer vielleicht damit ausgeschlossen wird. Doch lassen wir das einmal beiseite.

Jeder Hype verdeckt auch etwas

Jeder Hype im Bibliothekswesen – und vorläufig sind das Makerspaces im DACh-Raum noch, die Stadtbibliothek Köln mit ihrem Space und die Planungen in anderen Städten alleine macht noch keinen Paradigmenwechsel für die Bibliothekswesen aus – zeigt in den Texten dazu auch, welche Diskurse im Bibliothekswesen eigentlich bedient werden und welche nicht. Schaut man genauer, sieht man, was in diesen Diskussionen übergangen wird – nicht unbedingt übergangen aus Bösartigkeit oder weil etwas verschwiegen werden sollte, sondern eher aus strukturellen Gründen. Auch das Bibliothekswesen ist getrieben vom Drang, immer wieder etwas Neues, Innovatives, vielleicht sogar die Bibliotheken Rettendes zu finden. Das führt oft dazu, dass Sinnhaftigkeit eher hintenangestellt und Innovativität als Wert für sich alleine gilt. Es führt auch dazu, dass offensiv vorgetragenen Visionen und Behauptungen eher geglaubt wird, insbesondere wenn es um „die Zukunft der Bibliothek“ geht.

Diese Diskurse sind nicht einfach so zu überwinden, sie haben ihre Begründungen unter anderem in den ständigen Krisendiskussionen über Bibliotheken und der Projektorientierung der Finanzierung von Zusatzangeboten. Aber ein wenig einhalten, sich die Debattenbeiträge auch als Diskurspositionen anschauen, weiterrecherchieren und etwas kritische Fragen stellen, führt doch oft dazu, die übertriebenen Behauptungen zu identifizieren, anstatt sie einfach zu wiederholen und damit vielleicht an der Realität vorbeizureden. Ein solches Vorgehen kann blinde Flecken in bibliothekarischen Debatten – die es sehr wohl gibt – zumindest aufzuzeigen, wenn auch nicht sofort füllen. Und es kann dazu führen, die tatsächlichen Potentiale – die sich sonst oft erst ergeben, wenn man solche Zukunftsvisionen umsetzt und merkt, dass sich die Realität nicht so einstellt, wie gedacht – früher zu identifizieren. Das gilt nicht nur für Makerspaces, das gilt auch für Diskurse über Forschungsdatenmanagement oder solchen vergangenen Hypes wie Virtuellen Fachbibliotheken oder Virtuellen Forschungsumgebungen. Makerspaces sind nur ein Beispiel, dass ich in diesem Beitrag herausgreife – ein Beispiel, dass ich als Idee tatsächlich nicht so falsch finde.

Ich will kurz anhand eines aktuellen Textes zu Makerspaces (Meinhardt 2014) aufzeigen, was ich mit den obigen Aussagen meine. Dabei geht es mir gar nicht darum, den Text schlecht zu machen oder gar der Autorin Fehler nachzuweisen. Mitnichten, es ist ein für die deutschsprachigen Bibliothekswesen überdurchschnittlich umfangreicher und recherchierter Text. Das, was ich an ihm aufzeigen möchte, scheint mir eher ein strukturelles Problem zu sein.

Ist das neu? Kommt es aus den USA?

Das Zeitalter des kreativen Endnutzers (Meinhardt 2014) ist einer der Texte, die Makerspaces als Innovation in den deutschsprachigen Bibliothekswesen einführen möchte. Der Anleser des Textes behauptet, dass es eine „Makerspace-Bewegung [gäbe, KS.], die nun auch die deutschen Bibliotheken erreicht hat“ (Meinhard 2014, 479) sowie, dass „[i]n den letzten zwei bis drei Jahren […] es vor allem die US-amerikanischen Bibliotheken [waren], […] die das Potenzial dieser Bewegung für Bibliotheken konzeptionell und experimentell in den Blick genommen haben.“ (Meinhard 2014, 479). Klingt gut, ist aber so nicht richtig. Oder sagen wir einmal: die Fakten sind nicht so eindeutig.

Ob es wirklich eine Makerspace-Bewegung gibt, ist bestimmt eine Frage der Definition. Ja, es gibt eine Anzahl von Akteurinnen und Akteuren, die in den letzten Jahren die Idee von Makerspaces pushen, es gibt eine Anzahl von Berichten – nicht nur aus Bibliotheken, das eher weniger – zu Makerspaces, seit 2005 erscheint mit „Make“ eine Zeitschrift und eine Anzahl von Büchern zum Thema gibt es auch. (Anonym 2012) Ist das schon eine Bewegung? Oder sind es nicht am Ende doch vor allem ein paar Begeisterte? Wie das messen und vor allem, welche Bedeutung hat es? Dies ist nicht irrelevant. Bibliotheken haben offenbar – seit wann, scheint mir nicht so richtig klar – ständig die Vermutung, ins technologische und gesellschaftliche Hintertreffen zu geraten und berichten sich deshalb ständig gegenseitig von Bewegungen und Entwicklungen, die jetzt aufgegriffen werden müssten – ansonsten würde die Bibliothek untergehen.

Das ist keine neue Diskursfigur. Als ich am Call for Papers für die LIBREAS-Ausgabe #24 mit dem Schwerpunktthema Zukunft mitgearbeitet habe, lass ich eine ganze Reihe alter Texte, die in den 1960er, 1920er und so weiter die Zukunft der Bibliothek besprachen und ähnlich argumentierten. Irgendetwas prägt die Gesellschaft gerade und muss aufgegriffen werden, ansonsten würde die Bibliothek irrelevant. So sehr ich Makerspaces als Ort mag, so sehr habe ich doch meine Zweifel, wenn wieder einmal ein Thema vor allem als angeblich vorhandene gesellschaftliche Bewegung vorgestellt wird. Und zwar aus zwei Gründen: Erstens frage ich mich sehr schnell, ob das überhaupt stimmt, ob es wirklich ein Trend ist, der anhält oder nicht doch ein Traum, der vor allem vom O’Reilly-Verlag getragen wird. Zweitens aber ist mir selten klar, was nun daraus folgt, dass es eine solche Bewegung gäbe. Heisst das, es wäre notwendig, die ganz Bewegung aufzusaugen und in die Bibliothek zu integrieren? Heisst das, zu verstehen, warum es die Bewegung gibt und auf die Gründe dafür zu reagieren? Heisst es, sich kritisch mit den Zielen der Bewegung auseinandersetzen? Meist wird über diese Frage hinweg gegangen, auch in dem Text von Meinhardt. Es wird nicht gefragt, warum es Makerspaces gibt, auf was da eigentlich gesellschaftlich wie reagiert wird, sondern es gibt sie einfach: Sie haben sich entwickelt, genauso wie sich die Technolgie entwickelt hat, also sei auf sie zu reagieren. Haben sich die Ansprüche der Menschen an die Welt verändert? Gibt es immer mehr Menschen, die etwas basteln und verstehen wollen? Wird die Freizeit mehr mit „selber-machen“ verbracht als früher und wenn ja, warum? Ist es ein Einfluss der Arbeitswelt, die ja auch immer mehr projektorientiert und an verschiedenen Orten stattfindet? Das interessiert die Texte zu Makerspaces offenbar nicht, obgleich die Fragen für die zukünftige Bibliotheksarbeit interessanter sein könnte, als die Frage, wie lange es noch braucht, bis 3D-Drucker so billig sind, dass sie in den Haushalten stehen.

Die zweite Diskursfigur, die im Anleser und dann im Text beständig wiederholt wird, ist die Behauptung, Makerspaces (vor allem in Bibliotheken) seien etwas US-amerikanisches. Das stimmt nicht, aber es ist eine Diskursfigur, die ebenso schon lange in den deutschsprachigen Bibliothekswesen – meiner Meinung nach vor allem dem deutschen, etwas wenig dem schweizerisch-liechtensteinischen und österreichischen – zu finden ist: es kommt aus den USA, also wird es sinnvoll sein. Nicht, dass aus den USA nicht auch immer wieder sinnvolle Anstösse kommen. Mein Problem ist gar nicht die USA, mein Problem ist, dass so sehr verengt wird. Es mir auch nicht klar, was Meinhardt (2014) bei ihrem Thema überhaupt mit dieser Verengung erreichen will. An der vorhandenen Literatur kann es nicht liegen. Sucht man in LISA und LISTRA, merkt man sehr schnell, dass Makerspaces in Libraries zuerst australische und kanadische Themen waren, bevor sie in den USA (zumindest in den Literatur) relevant wurden. Das von mir schon einmal besprochene Beispiel von Bilandzic (2013) in Brisbane, Queensland ist weit älter und meiner Wahrnehmung inhaltlich auch durchdachter, als das, was sich in der US-amerikanischen Literatur findet.

Während die australische und kanadische Literatur zumeist auf gesellschaftliche und pädagogische Aspekte der Makerspaces eingeht, scheinen mir die US-amerikanischen Texte fast durchgängige durch die absonderlich fatalistische Silicon-Valley-Technology-wird-uns-alle-retten-Vorstellung geprägt zu sein. Das ist ein bestimmt ein Teil der Faszination, die Makerspaces gerade in der bibliothekarischen Literatur auslösen, aber doch nicht alles. Von Bilandzic (2013) können wir zum Beispiel viel mehr über die sozialen Funktionsweisen des Lernens oder Nicht-Lernens in Makerspaces lernen.

Meinhardt (2014) entschied sich in Ihrem Text aber dazu, diese Quellen – die, wie gesagt, nicht irgendwelche obskuren Quellen darstellen, die ich heranziehe, um als Hipster das alte „I knew it before it was cool“-Spiel zu spielen, sondern durch einfache Datenbankrecherchen in „unseren“ Fachdatenbanken zu finden – gerade nicht zu nutzen, sondern den gesamten Text über zu behaupten, Makerspaces seien etwas typisch US-amerikanisches. President Obama wird zitiert (Meinhardt 2014, 481), am Ende des Textes wird gefragt, ob Makerspaces „mit dem typisch amerikanischen Pragmatismus oder gar Opportunismus zu erklären [seien]“ (Meinhardt 2014, 484. was auch immer mit dem „Opportunismus“ gemeint ist), was eine unsinnige Frage ist, wenn man bedenkt, dass es solche Makerspaces in Bibliotheken in Kanada (wohl oft etwas sozialdemokratischer als die USA) und Australien (wohl oft etwas distinguierter und relaxter) zu finden sind. Meinhardt (2014) scheint weniger wirklich dahinter kommen zu wollen, was aus den Makerspaces für Bibliotheken oder die Gesellschaft zu lernen ist, und viel mehr es als Thema aus den USA darzustellen und damit schmackhaft machen zu wollen.

Ich denke nicht, dass das eine falsche Absicht der Autorin darstellt. Vielmehr ist es typisch für die Diskurse in den deutschsprachigen Bibliothekswesen. Erstens wird sich auf einige wenige Länder konzentriert, aus der fast alle „internationalen“ Beispiele zitiert werden (das sind wohl die USA, die skandinavischen Länder, Grossbritannien und in der Schweiz auch Deutschland – während die Schweiz in deutschen Diskussionen kaum vorkommt) und zweitens wird oft der Nachweis, dass es eine Anzahl von Beispielen in Bibliotheken aus dem USA oder Dänemark und Schweden gibt, schon zur Bewegung erklärt, obgleich nicht klar ist, ob nicht ein grosser Teil der Beispiele zum Beispiel einfach nur in Grossstädten funktioniert – oder, wie bei Staffless Libraries, nur in kleinen, sozial gesicherten, ländlichen Gemeinden.

Es ist beim Beispiel Makerspaces nur offensichtlicher, da die Kolleginnen und Kollegen aus den beiden anderen genannten Staaten, auf die man bei der Recherche immer wieder stösst, ebenso hauptsächlich in Englisch publizieren. An der Sprache kann es also nicht liegen. Ebenso gehören sie dem Globalen Norden an, insoweit kann das Argument auch nicht gelten, dass die gesellschaftlichen Umstände so anders wären, dass sich aus ihnen nichts lernen lässt. Australien unterscheidet sich vom DACh-Raum nicht mehr oder weniger als die USA. Wieso also werden sie nicht einbezogen? Sind sie zu unhip? (Ich hoffe nicht. Noch immer finde ich Melbourne eine der interessantesten Städte.)

Mir erscheint das als erstaunliche Struktur: Wir können als Bibliothekswesen auf die Erfahrungen aus Dutzenden Ländern zurückgreifen, aber der Blick scheint verengt, auch wenn das von der Literatur her gar nicht notwendig wäre. Selbstverständlich gibt es darüber hinaus noch das Phänomen, dass Staaten, in denen zum Beispiel in Spanisch oder Französisch publiziert wird, kaum in der deutschsprachigen bibliothekarischen Literatur vorkommen, so als könnte man nicht nur aus kanadischen Bibliotheken nichts lernen, sondern auch aus nicht spanischen, französischen oder chilenischen.

Technologische Entwicklung, sonst nichts?

Ein weiterer Diskurs, dem Meinhardt (2014) in ihrer Darstellung folgt und der mir bezeichnend für die Literatur in den deutschsprachigen Bibliothekswesen erscheint, ist der der technologischen Entwicklung. Der Text selber geht weniger darauf ein, wieso es überhaupt Makerspaces gibt oder geben sollte, sondern erzählt eine fast stringente Geschichte, die so aus den Texten über Makerspaces entnommen ist. Makerspaces seinen bessere Hackerspaces. Diese seine in Deutschland erfunden worden, insbesondere in der C-Base (Meinhardt 2014, 479). Was das mit den heutigen Makerspaces zu tun hat, ob also die europäische Hakerkultur, die in den 1990er Jahren in Deutschland zu Vereinen mit eigenen Räumen geführt hat ihre Spuren hinterlassen hat, ob das überhaupt gut ist, ob die ganzes Spaces etwas deutsches haben oder etwas vereinsmeierisches – es wird einfach nicht gefragt. Auch das scheint mir bedeutsam. Viele bibliothekarische Texte machen solche Verweise auf angebliche oder tatsächliche Vorläufer ihres jeweiligen Themas, ohne daraus etwas zu schliessen oder zu lernen. Wozu? Warum erwähnt zum Beispiel Meinhardt (2014, 479) die C-Base als angeblichen Vorläufer von Makerspaces – obwohl die C-Base heute weit mehr ist als nur Hakerspace – kommt aber noch nicht einmal im Fazit auf diese vorgebliche Tradition zurück? Mir scheint das immer wieder eine diskursive Strategie zu sein, mit der man sich der Relevanz des eigenen Themas durch Historisierung versichern will, so als wäre man sich nicht sicher, ob das eigene Thema wichtig wäre (Ungefähr so: Bibliothek gab es schon in der Antike, schon 17xx wurden medizinisch Bibliotheken erwähnt, schon 18xx nannte irgendein Autor die Bibliotheken wichtig für das literarische Schreiben…deshalb…). Ich frage mich bei diesem Text, aber auch bei anderen Texten, die eine solche Strategie verfolgen, was ein Thema wert sein kann, wenn es nicht von alleine trägt.

Aber zurück zu der Erzählung im speziellen Text. Folgt man Meinhardt (2014), gab es erst Hakerspaces, dann wurden 3D-Drucker entwickelt (ohne das klar wird, warum sie entwickelt wurden), dann wurde das zusammengeführt, dann wurde es von Bibliotheken aufgegriffen. Warum gerade von Bibliotheken? Hat sich nicht auch viel mehr anderes verändert (nur als Hinweise: Die Virtualisierung bestimmter Segmente des Arbeitsmarktes)?

Meinhardt (2014, 480) behauptet: „Bibliotheken sind ganz ohne Frage seit geraumer Zeit auf der Suche nach ihrer Rolle und Funktion in der Welt, […]“ (Meinhardt 2014, 480), aber das ist keine wirkliche Argumentation, da sich diese Aussage von den sich-selbst-suchenden Bibliotheken seit Jahrzehnten findet und gleichzeitig nicht nur für Bibliotheken, sondern fast alle kulturellen und pädagogischen Einrichtungen sich ähnliches zuschreiben: Museen, Soziale Arbeit, Jugendclubs, Verbände, freiwillige Feuerwehren und so weiter. Meinhardt (2014) baut das Argument noch aus und behauptet einen Zusammenhang von Open Access beziehungsweise dem Zur-Verfügung-Stellen-von-Informationen und dem Versuch von Bibliotheken, sich als Bildungseinrichtungen zu positionieren. Aber auch das trägt nicht: Fast alle Einrichtungen – ausser vielleicht die Soziale Arbeit und Teile der freien Kunstszene –, die nicht schon Bildungseinrichtungen sind, wollten in den letzten Jahren Bildungseinrichtung sein. Das ist kein spezifisches Bibliotheksthema. Dass Bibliotheken Informationen zu Verfügung stellen, ist richtig. Aber hat das einen direkten Bezug zu Makerspaces? Das scheint doch etwas konstruiert. Wenn, dann würde zum Beispiel Jugendclubs doch auch gute Anwärter für Makerspaces sein: die stellen nicht unbedingt Informationen bereit, aber dafür Räume, offene Jugendarbeit und eine Tradition von Arbeiten in kleinen Projekten, die Jugendliche ermächtigen sollen. Und trotzdem erscheint es bei Meinhardt (2014), als würden Makerspaces direkt darauf hin konstruiert sein, in Bibliotheken angesiedelt zu werden, während Jugednclubs gar nicht erwähnt werden. Das ist doch erstaunlich, beziehungsweise wieder eine Diskursfigur, die sich zu wiederholen scheint.

Die Hypes in Bibliotheken werden gerne als quais-natürliche Entwicklungen dargestellt, die genau auf Bibliotheken ausgerichtet sind – fast wie ein Wunder. Dabei stimmt das natürlich nicht. Zum Beispiel wird die Hinwendung der Wissenschaft zu Open Access oft als eine gesellschaftliche Entwicklung dargestellt, die halt stattfindet, weil es technisch möglich ist. Aber das stimmt nicht: Technikentwicklung ist genauso wie Wissenschaftsentwicklung immer das (komplexe) Ergebnisse von unterschiedlichen Entscheidungen und Handlungen. Und Open Access hat nur etwas mit Bibliotheken zu tun, weil Bibliotheken sich zum Teil darauf stürzen. Genauso ist dies mit Makerspaces. Makerspaces sind meiner Meinung nach auch ein Antwort auf Anforderungen der Gesellschaft nach Orten ausserhalb vom Lern- und Verwertungsdruck, sind auch ein Ergebnis der Entscheidung, Technik in bestimmter Weise zu nutzen – nämlich weniger rationell, als es Ingenieurinnen und Ingenieure gerne hätten, sondern viel mehr für Spass und Unterhaltung –, sind auch ein Ergebnis des ständigen Denkens in Projekten, egal ob auf Arbeit oder bei der Lebensplanung und sie sind auch ein Ergebnis des Scheiterns anderer Versuche, Technik zugänglich zu machen. (Auch hier wäre ein Blick in Bilandzic (2013) angebracht, der beschreibt, wie sich der sehr wohl vorhandene Hakerspace in Brisbane zu dem Makerspace in der State Library verhält.)

Meinhardt (2013, 483) führt immerhin, wenn auch eher nebenher ein weiteres Thema an: Die Vernetzung zwischen Bibliotheken und Community, die mit dem Makerspace etabliert werden kann. Sie übergeht die Relevanz dieser Aussage, weil sie sich viel mehr mit technischen und organisatorischen Fragen aufhält, aber immerhin zeigt sie, dass der Makerspace auch ein soziale Komponente hat. Einbindung in eine Community verändert auch die Position der Bibliothek. Oder? Was macht sie denn bislang? Reagiert sie damit auf ein veraltetes Modell von Bibliothek; einer Bibliothek, die mit der Community nichts zu tun hat? Oder nicht? Mit welcher Community eigentlich? Es wäre eine interessante Frage, die sich eigentlich bei jedem Hype stellen lässt (Z.B.: war die Wissenschaftliche Bibliothek „vor“ dem Open Access nicht auf die Forschenden und deren Interessen ausgerichtet?). Das wird immer wieder gerne übergangen, wenn Bibliotheken bei dem jeweiligen Hype prophezeien, dass er direkt die jeweilige Zielgruppe ansprechen würde, es anschliessend aber, wenn aus dem Hype Projekte und Strukturen entstehen, nur zum Teil oder gar nicht tut.

Diskursstrategien

Wie gesagt: Der Text von Meinhardt (2014) scheint mir kein schlechter Text zu sein. Ich wollte ihn nicht als falsch vorführen, sondern nur als Beispiel, wie in den deutschsprachigen Bibliothekswesen sich immer wieder Diskursstrategien wiederfinden, die mich einerseits jedes Mal irritieren (schon im Sinne von: Ich reisse die Arme in die Luft und sage laut: „Wat? Wieso? Wat?“), die andererseits aber auch die Aussagekraft dieser Texte einschränken. Wer zum Beispiel einen Hype vor allem auf eine angeblich ohne grossen gesellschaftlichen Einfluss auskommende Technologieentwicklung zurückführt, kann gar nicht danach fragen, wie die Gesellschaft sich verändert, dass eine solche Technologie gerade zum jeweiligen Zeitpunkt aufkommt. Wer ständig Dinge erst wahrnimmt, wenn sie in den USA oder Skandinavien „angekommen sind“, kann Erfahrungen aus anderen Staaten kaum nutzen.

Nur zur Zusammenfassung noch einmal die Diskursstrategien, von denen ich sprach in einer Liste. Ich glaube, würde man über diese hinausgehen, könnten die Debatten in den deutschsprachigen Bibliothekswesen inhaltlicher werden und von der Suche nach dem nächsten Hype als alleinigen Grund für Texte über die zukünftige Entwicklung von Bibliotheken zumindest ein wenig Abstand genommen werden.

  • Innovation gilt oft als eigenständiger Wert, der nicht per se mit Sinnhaftigkeit zusammenfallen muss. Dabei ist das, was innovativ ist, noch nicht schlecht oder gut, genauso wie das, was nicht mehr innovativ ist, gleich schlecht oder gut ist. Manchmal ist es das sinnvollste, was zu machen ist.
  • Dinge, die man gut findet, werden schnell zu einer Bewegung oder einem anhaltenden Trend erklärt, ohne zu zeigen, ob das überhaupt stimmt. Dabei ist das unnötig. Wenn zum Beispiel eine Idee gut ist, bliebt sie auch gut, wenn bislang nur eine Bibliothek im hintersten Utah sie umgesetzt hat und nicht dreiundzwanzig in New York und St. Louis. Dann muss man aber der Idee mehr vertrauen und mehr für sie argumentieren – und setzt sich damit auch Gegenargumenten aus, was aber eigentlich zu einer abgesicherteren Meinung führen sollte – als wenn man sie vor allem als das präsentiert, was eh kommen wird.
  • Die USA, zum Teil Skandinavien und Grossbritannien, werden als der Ort dargestellt, an dem jede neue Entwicklung stattfindet. Dabei werden andere Länder „übersehen“ oder gar nicht erst wahrgenommen, gleichzeitig wird gar nicht so sehr auf die Frage eingegangen, worauf bestimmte Bibliotheken in den USA mit bestimmten Angeboten reagieren. Gerade die USA wird alleinstehend als Qualitätsmerkmal genutzt. Aber genauso wie nicht alle Musik aus den USA gut ist, sondern nur viel mehr der Musik aus den USA besser ist als die aus Deutschland oder der Schweiz, und genauso wie aus Jamaika oder Australien auch gute Musik kommt, ist das Land, aus dem etwas stammt, noch lange kein Qualitätssiegel. Zudem gibt es keine Garantie, dass das, was in den USA oder Skandinavien klappt, in den deutschsprachigen Bibliothekswesen sinnvoll wäre. Sinnvoll ist, was im lokalen Rahmen sinnvoll ist. Um das bestimmen zu können, muss man aber auch über den lokalen Rahmen diskutieren.
  • Trends werden gerne mit vorgeblichen oder tatsächlichen historischen Vorläufern in Verbindung gebracht, ohne das diese Verbindung irgendeine Bedeutung für die jeweilige Aussage / Idee hat. Das ist inhaltlich oft unnötig.
  • Trends werden oft als Folge unabänderlicher Entwicklungen ausserhalb der Bibliothek dargestellt (die Technologie hat sich halt so entwickelt, die Wissenschaft entwickelt sich halt so, die Lesevorlieben der Jugendlichen entwickeln sich halt so), was davon enthebt, die oft gesellschaftlichen und politischen Hintergründe dieser Entwicklungen zu ignorieren und auch die Möglichkeiten der Bibliothek als reine Reaktionen auf Vorgaben von aussen erscheinen zu lassen. So, als ob die Bibliotheken nur getrieben werden, während sie in Wirklichkeit Entscheidungen treffen, über die man diskutieren könnte.

Literatur

Anonym (2012). Makerspace Playbook. http://makerspace.com/wp-content/uploads/2012/04/makerspaceplaybook-201204.pdf

Bilandzic, Mark (2013). Connected learning in the library as a product of hacking, making, social diversity and messiness. In: Interactive Learning Environments (In Press), http://eprints.qut.edu.au/61355/

Meinhardt, Haike (2014). Das Zeitalter des kreativen Endnutzers : Die LernLab-, Creatorspace- und Makerspace-Bewegung und die Bibliotheken. In: BuB 66 (2014) 6, 479-485

Nötzelmann, Cordula (2013). Makerspaces – eine Bewegung erreicht Bibliotheken. In: Bibliotheksdienst 47 (2013) 11, 873-876

Geschichte der Schulbibliotheken · Offene Fragen · Schulbibliotheken · Zitate

Zitat: „Schulbibliotheken mit ihrer Censur“

Gerade darüber gestolpert: Ein Zitat, dass in gewisser Weise zur historischen Forschungsarbeit bezüglich Schulbibliotheken aufruft:

Die Volksbibliothek sollte nicht danach trachten, den Charakter einer gelehrten Bücherei anzunehmen; der Ausschuss sollte keine engherzige Censur üben. Wenn man aber Bücher, welche von Liebe handeln und welche politische, religiöse, sociale Fragen berühren, ausscheidet, wenn der Bibliothekar jeden Leser darauf hin prüft, ob ein Buch für ihn passt, kann er es leicht dahinbringen, dass das Volk die Volksbibliothek meidet.

Wohin es die deutschen Schulbibliotheken mit ihrer Censur gebracht haben, ersieht man aus dem hohen Procentsatz, welcher in den Volksbibliotheken auf Schüler entfällt. [Fussnote: In Oesterreich ist es den Volksbibliotheken verboten, Bücher an Schüler abzugeben. Ich halte diesen Erlass für illusorisch, da die Eltern doch nicht verhindert werden können, ihren Kindern Bücher nach eigenem Ermessen zu verschaffen.]

Der Vorstand der Schulbibliothek geht leider oft von dem pädagogisch falschem Princip aus, man dürfe die Bücher nur den braven Schülern gewissermassen als Belohnung geben; ferner gibt die Behörde dem betreffenden Bibliothekar (in Oesterreich) keine Remuneration und fordert keine statistischen Ausweise, endlich bieten diese Büchereien dem Schüler eine Auswahl von Büchern, welche so viele Censursiebe passiren mussten, dass selbst der brave Schüler wenig Lust verspürt, von seinem Privilegium Gebrauch zu machen.

Der junge Mensch hat aber nach der Schularbeit doch wahrlich auch das Recht, ein erquickendes Buch zu lesen. Wenn die Schulbibliothek diesem unabweislichen Bedürfniss der jungen Seelen nicht gerecht werden, müssen die jungen Leute sich wohl anderswo versorgen.

Freilich können wir das besagte Verlangen officiell unterdrücken, dann sucht und findet der junge Mensch aber seine Sättigung auf heimlichen Wegen, und manches dieser heimlich entlehnten und entwendeten Werke dürfte nicht gerade zu den besten Büchern gehören.

Wir können die berechtigte Lust wohl unterdrücken, dann erwachen aber Gelüste, Heimlichkeit und Verlogenheit – das sind die Früchte der Censur.“

(Reyer, Ed. / Entwicklung und Organisation der Volksbibliotheken. Leipzig : Wilhelm Engelmann, 1893, S. 23f.)

  • Was genau ist den in den Schulbibliotheken, die Reyer offenbar als bekannt voraussetzt, an Censurpraxis gang und gäbe?
  • Woher hat Reyer sein Kenntnis? Sind Schulbibliotheken 1893 in Deutschland und Österreich Allgemeingut, so dass all dies allgemein bekannt wäre? Eigentlich doch nicht.
  • Stimmt die Aussage von Reyer über die Ausleihpraxis in den Schulbibliotheken?
  • etc.
Bibliothekswesen · Gesellschaft · Glücksversprechen und Wünsche · Offene Fragen

Marketingdenken statt Problembewusstsein? Eine kurze Polemik zur „Nichtnutzungsstudie“ des dbv.

Der Deutsche Bibliotheksverband dbv hat eine „Nichtnutzungsstudie“ erstellen lassen und wollte mit dieser Aufsehen erregen – zumindest ein bisschen. Mehrfach wurde die Veröffentlichung der Studie zum 27.04. angekündigt, mit Pressekonferenz am Tag zuvor, aber ohne davor irgendetwas über die Ergebnisse verlautbaren zu lassen. Offenbar sollte ein kleiner Hype aufgebaut werden, weil: Das klappt ja bei Apple auch (oder so). Während man bei Apple einfach den Kopf schüttelt über die Menschen, die den Unsinn noch immer mitmachen, aber immerhin versteht, warum das getan wird (es soll etwas verkauft werden), ist beim dbv überhaupt nicht klar geworden, was dieses Verhalten sollte. Steht irgendetwas erstaunlich Neues und Wichtiges in der Studie, dass das Warten lohnen würde? Bringt es den Bibliotheken nicht mehr, solche Studien möglichst schnell zu veröffentlichen, wenn sie einmal fertig sind? Ich zumindest war eher genervt und gerade nicht gehypt (aber mich hypt auch Apple nicht, zugegeben), was die folgende Kritik vielleicht etwas beeinflusst hat.

Zumindest: Hat dieses Verhalten Aufmerksamkeit gebracht? Sind die Massen erwartungsvoll gewesen? Ist die Presse drauf angesprungen? Hat sich die Blogosphäre überschlagen? Nö. Ein paar Meldungen in Online-Portalen, ein paar in teilweise eher obskuren Presseorganen, hier und da eine Erwähnung der Studie. Das hätte man auch so haben können.

Eine Telefonumfrage?

Allerdings: Nachdem die Studie „Ursachen und Gründe für die Nichtnutzung von Bibliotheken in Deutschland“ (Presseerklärung: hier, Studie: hier) wie üblich gross aufgeblasen als erste Studie zu Gründen der Nichtnutzung von Bibliotheken in Deutschland angekündigt wurde, ist sie ehrlich gesagt erst einmal enttäuschend. Zwar borgt sich die Studie den Titel „Studie“ und gibt damit eine gewisse Wissenschaftlichkeit vor. In Realität ist es aber nur eine Telefonumfrage gewesen und zudem noch eine relativ kleine (1.301 Befragte in ganz Deutschland). Einen theoretischen Rahmen, einen Hinweis, wieso welche Fragen gestellt wurden, eine differenzierte Auswertung findet sich in der Studie nicht. Es wurden einfach von einem Marktforschungsinstitut Menschen per Telefon befragt, relativ direkt auf den Kopf zu und mit den üblichen Problemen solcher Umfragen behaftet: Die Fragen enthalten Fachtermini, die erklärt werden müssten; sie sind so gestellt, dass sie eine soziale Erwünschtheit der Antworten provozieren (ohne das klar wird, ob das irgendwie mit beachtet wurde), dass die Befragten repräsentativ für die Bevölkerung sind muss man irgendwie glauben, weil gezeigt wird das nicht und so weiter.1

Solche Umfragen sind halt so ähnlich, wie die erstaunlicherweise beliebten SWOT-Analysen: Das hat nicht viel mit Forschung zu tun; aber am Ende kommen Daten raus, mit denen mit weiterarbeiten und die man in Graphiken packen kann. Nur: Die Daten erklären oft wenig und zumeist kann man eigentlich voraussagen, wie die Ergebnisse sein werden, wenn man sich ein wenig mit dem jeweiligen Thema auskennt.

So ist das auch mit dieser Studie: Das was als Ergebnis präsentiert wurde, hätte man auch so sagen können. (Beziehungsweise behauptet die Studie zwar, die erste zu sein, welche die Frage für ganz Deutschland bearbeitet hätte, aber praktisch sind wenig andere Ergebnisse produziert worden, als in Studien, die für einzelne Bibliotheken unternommen wurden. Wenn in der Studie also behauptet wird, man benötige Wissen über die Gründe, warum Menschen nicht in die Bibliothek kommen, dann kann man sagen: das Wissen war auch schon vorher da. Etwas Überraschendes ist nicht herausgekommen.) Aber immerhin haben wir jetzt was, worauf wir verweisen können, oder?

Mehr Werbung, keine wirkliche Veränderung

Was an der Studie wirklich verärgert, ist die Auswertung. Hier wird das Problem der Nichtnutzung hauptsächlich als Marketingproblem definiert.2 Nach einige statistischen Daten werden vor allem Empfindungen abgefragt: Welche Farbe würden Sie spontan mit Bibliotheken in Verbindung bringen? Sind Bibliotheken eher lebhaft oder eher ruhig? Passen Bibliotheken in unsere Zeit? Wenn die Bibliotheken länger auf hätte, würden Sie dann eher kommen? Und solche Fragen. Ich denke, das Problem wird schnell offenbar: Nicht danach, wozu Menschen Bibliotheken nutzen oder nicht nutzen könnten, nicht danach, welche Sinn sie Bibliotheken zuschreiben können, wird gefragt, sondern nach Empfindungen und Dingen, wo die soziale Erwünschtheit quasi hervorschreit.3

Das alles mag für ein Produkt ausreichen: Wenn Sie an Orangensaft denken, denken Sie eher an Sommer oder an Winter? Ist Orangensaft ein wichtiges Produkt auf Ihrem Frühstückstisch oder trinken sie es eher selten? Was verbinden Sie eher mit Orangensaft: Gesundheit, Urlaub oder Geborgenheit? … Danach kann man Marketingskampagnen gestalten. (75% der befragten Mütter sehen in Orangensaft vor allem Gesundheit, 68% der befragten Personen ohne Kinder eher Urlaub, also macht man ein Plakat mit Eltern, die ihren kranken Kindern Orangensaft geben „Gesund für uns und unsere Kinder“ und ein Plakat, wo Double Income No Kids-People am Strand im Sonnenaufgang eine Flasche Orangensaft teilen „Orangensaft für den Morgen nach der Nacht / mit Schuss und Ohne“ und so weiter. Und wenn die Zahlen nicht ganz stimmten reicht die ungefähre Richtung. So falsch wird die Werbung schon nicht sein.). Aber was bringt es im Bezug auf Bibliotheken, die ja kein Produkt verkaufen wollen? Wenig.

Sicherlich: Man kann immer Werbung machen für die Dinge, die man so anbietet. Und je genauer man Werbung für eine Zielgruppe machen kann, um so geringer sind hoffentlich die „Streuverluste“. Aber: Darum geht es gar nicht.

Die Studie stellt immerhin fest, dass es zwei Gruppen von Nichtnutzenden gibt: Ehemalige Nutzende und Nichtnutzenden (also Personen, die nie in Bibliotheken waren). Aber: Aus dieser Erkenntnis folgt nichts. Es wird konstatiert, dass Ehemalige Nutzende mit leichter Angebotsvariierung erreicht werden könnten, während Nichtnutzende schwieriger zu erreichen seien. Zudem wird festgestellt, dass sich ehemalige Nutzende eher daran erinnern können, früher mit ihren Eltern Bibliotheken besucht zu haben, als Nichtnutzende. Das mag so sein, aber man muss doch fragen, ob es für die Ergebnisse eine Studie gebraucht hat.4 Das hätte wohl jede und jeder, der oder die sich ein wenig mit der Welt (noch nicht mal Bibliotheken) auskennt, auch vorher sagen können.

Handlungsempfehlungen, die man immer macht

Obwohl die Qualität der Daten wirklich nicht berauschend ist, wagt es die Studie, Handlungsempfehlungen zu geben. Aber auch hier: Für die hätte es keine Studie bedurft, dass sind die gleichen, die immer irgendwie im Raum sind. Mehr elektronische Medien, Download-Möglichkeiten, mehr WLAN, längere Öffnungszeiten, mehr kulturelle Veranstaltungen, aktuelle Medien, mehr Zusammenarbeit mit Schulen. Kann man alles machen, aber… was wurde daran nicht in den letzten Jahren eh immer wieder gesagt? Neu ist vielleicht, dass die Studie „feststellt“, dass das Bild der Bibliotheken in der Öffentlichkeit gut ist und deshalb Marketing für Bibliotheken als Bibliothek nicht notwendig wäre. Auch das ist nicht überraschend, aber es stimmt schon, dass zumindest Teile des Bibliothekswesens das nicht so sahen und sich stattdessen in Gesprächen über das Bild der Bibliothek verloren – und im schlimmsten Fall die „21 Gründe für gute Bibliotheken“ herausgaben, die… was ist damit eigentlich passiert?

Man muss sich allerdings klar darüber sein, dass andere Empfehlungen schwerlich hätten herauskommen können. Was hätten den die Befragten antworten sollen, damit irgendetwas anderes herauskommt? „Ich gehe nie in Bibliotheken, wünsche mir da aber goldene Rehe im Eingangsbereich, Drogen in der Chemiesektion und Dubstep-Partys mit Darkroom“? Sicherlich sagt man brav „Ja“, wenn man gefragt wird, ob Bibliotheken längere Öffnungszeiten brauchen und so weiter. Immerhin wurde man das direkt gefragt.5

Den Vorschlag, noch mehr mit Schulen zusammenzuarbeiten, macht die Studie übrigens, weil die Nichtnutzenden mehrheitlich sagen, in ihrer Kindheit nicht in der Bibliothek gewesen zu sein, während die Nutzenden Gegenteiliges behaupten. Deshalb, so der Schluss, müssten alle Kinder in die Bibliothek gehen, um dann später zurückkehren zu können – halt das, was Bibliothekarinnen und Bibliothekare gerne hören. Auch ja: Es ist überhaupt nicht falsch, wenn Kinder Bibliotheken besuchen. (Ob dazu die armen Schulen genervt werden müssen, ist eine andere Frage.) Doch nur weil sich die Studie nicht um einen theoretischen Rahmen schert oder offenbart auch wenig von Testkonstruktion weiss, klingt dieser Zusammenhang so einleuchtend. Menschen, die sich heute nicht erinnern können, ob sie als Kinder in Bibliotheken waren, waren real früher in Bibliotheken oder auch nicht. Da hier bis zu 75jährige befragt wurden, sollte man die Macht der biographischen Konstruktion nicht unterschätzen: Was persönlich unwichtig war, wird als nicht erlebt erinnert. Und das funktioniert auch andersherum: Was als wichtig erlebt wird, wird „erinnert“, ohne dass es so stattgefunden haben muss. Aber selbst, wenn man das übergeht, bleibt die viel interessante Frage nach dem „Warum“ ungestellt. Warum gehen einige Kinder mit ihren Eltern in die Bibliothek und andere nicht? Auch da fallen schnell einfache Antworten ein, aber in dieser Studie wird die Frage noch nicht einmal gestellt.

Alle wollen in die Bibliothek

Ein anderes Problem der Studie: Es ist überhaupt nicht klar, ob sie notwendig ist. Sicherlich: Bibliothekarinnen und Bibliothekare (und auch einige Politikerinnen und Politiker) fühlen, dass zu wenig Menschen in die Bibliothek kommen. Nur: Was heisst eigentlich wenig? Was ist das Ziel? Auf Folie 4 wird die Zahl von 70 % der Menschen in Deutschland, die keine Bibliothek benutzen, genannt. Die Studie selber will von 37 % Nutzenden in den letzten 12 Monaten wissen. Ist das viel? Ist das wenig? Parteien überleben mit weit weniger Wählenden, Fernsehsender mit weit geringeren Marktanteilen. Sonst betont der dbv auch gerne, wie viele Menschen eigentlich Bibliotheken nutzen. Sicherlich: Bibliotheken sollen allen offen stehen, wenn Menschen nicht kommen, weil sie von Barrieren abgehalten werden, ist das ein Skandal, der verändert werden muss. Aber angesichts der Freiwilligkeit der Nutzung von Bibliotheken: Ist 30-40 % nicht vielleicht schon vollkommen okay? Das scheint doch ganz ordentlich zu sein. Oder muss man 100 % anstreben?

Man weiss es einfach nicht. Der dbv springt in der Argumentation: Mal sind Bibliotheken die „meistgenutzte Bildungs- und Kultureinrichtung“, mal geht es ihnen schlecht. Diskutiert wird über diese Frage nicht, nirgends.

Zudem beantwortet die Bibliothek eine wichtige Frage nicht: Was sollen die Menschen eigentlich in der Bibliothek? Auch hier gilt: Wäre es eine reine Marketingumfrage für ein Produkt, wäre das nicht schlimm. Die Leute sollen Orangensaft kaufen, möglichst viel. Fertig. Aber bei der Bibliotheksnutzung ist das nicht so einfach. Die Bibliothek kann sehr unterschiedlich genutzt werden. In der Studie wird auf einige Verwendungsweisen angespielt: Bildung, Kultur, Unterhaltung. Nur die Fragen, die gestellt werden, sind vollkommen unspezifisch: Haben Sie eine Bibliothek benutzt? „Ja“ bedeuten dann relativ viel: Kurz rein, Krimi ausleihen gilt genauso wie fünf Tage die Woche je vier Stunden gelernt oder jeden Samstag mit den Kindern zu Vorlesetante gegangen.

Aber gerade wenn die Studie dazu beitragen soll, mehr Menschen in die Bibliothek zu holen, stellt sich die Frage, was die eigentlich mit der Bibliothek anfangen sollen. Vielmehr geht die Studie davon aus, dass „Bibliothek nutzen“ an sich ein richtiger Wert ist und die Leute nur noch mit den richtigen Argumenten überredet werden müssen.

Die reale Welt

Und genau hier ist das Problem der Studie: Anstatt sich mit den realen Gründen für die Nutzung und Nichtnutzung von Bibliotheken zu beschäftigen, simuliert sie Meinungen. Wenn die Studie sich zum Beispiel damit beschäftigen wollte, warum manchen Menschen nie Bibliotheken genutzt haben, müsste sie sich mit Fragen beschäftigen wie: Was könnte die Bibliothek zum Leben dieser Menschen überhaupt beitragen? (Ohne einfach nur „Medien“ zu sagen.) Wie wirkt sich Armut aus? (Denn egal wie man darum schleicht: Was glaubt man denn, wer die Nichtnutzenden sind?) Müssen die Bibliotheken sich verändern? Aber um diese wichtigen Fragen wird sich gedrückt.

Stattdessen werden „Kampagnen und Maßnahmen“ (Folie 5) vorgeschlagen, die:

kurz-, mittel- und längerfristig bisherigen Nichtnutzern das kulturelle Bildungsangebot [sic!] der Bibliotheken vermitteln und nahebringen,

Nichtnutzer für Bibliotheken interessieren,

Vorstellungen von und Erwartungen an Bibliotheken bei Nichtnutzern positiv prägen,

Nichtnutzer damit im Sinne einer bildungs- und kulturpolitisch nachhaltigen Wirksamkeit motivieren, dass Angebot der Bibliothek zu nutzen [sollen]. (Folie 5)

Oder anders: Darüber, wie Bibliotheken sich ändern sollten und könnten, um relevant zu werden für Menschen, die Bibliotheken bisher nicht nutzen, wird nicht nachgedacht. Es wird nach den richtigen Werbeparolen gesucht, weil das Produkt offenbar schon funktioniert (es braucht ein bisschen längere Öffnungszeiten; aber das ist in dem Denken ungefähr so wie ein verbessertes Logo: Der Orangensaft bleibt gleich, es kommt nur eine aufgehende Sonne mit auf den Namen). Aber das stimmt nicht. Wenn über 50 % der Menschen offenbar die Bibliotheken nicht nutzen, sind Bibliotheken nicht wirklich für deren Leben relevant. Und zwar nicht, weil sie nicht richtig Werbung machen, sondern weil ihre Angebote nicht sinnvoll sind für diese Menschen. Das muss nicht schlimm sein, 30-40 % Menschen, die eine Einrichtung nutzen, ist vielleicht einfach das erreichbare Hoch. Aber wenn man das verändern will, dann müsste man darüber nachdenken, wie die Institutionen sich verändern können und sollen. Wir könnten über Bibliotheken reden, wir könnten über ihre gesellschaftlichen Funktionen reden, stattdessen lassen wir die Bibliotheken, wie sie sind und reden über Marketing.

Ich kann schon verstehen, dass die Situation gut klang: Der Beauftragte der Bundesregierung für Kultur und Medien erklärt sich bereit, Geld zu geben;6 die Stiftung Lesen (die immer noch einen duften Ruf hat, als wäre der Skandal mit der Schleichwerbung im letzten irgendwie… vergessen worden) verweist da auf dieses Institut, dass sie kennt und das schnell Studien erstellt. Aber: Nicht alles, was wie eine gute Möglichkeit aussieht, ist gut. (Man kennt das vom Orangensaft.) Diese Studie zumindest hilft dem Bibliothekswesen nicht weiter. Sie lenkt eher von den tatsächlich wichtigen Fragen ab, die da, wie gesagt lauten:

  • Wen wollen wir eigentlich womit erreichen? Wie viel ist für Bibliotheken viel?
  • Wie können Bibliotheken für Nichtnutzende relevant werden? Relevant, indem sie zu ihrem Leben positiv beitragen, nicht bekannt, weil sie eine dufte Werbung machen.

 

Fussnoten

1 Ganz abgesehen davon, dass jede und jeder, der oder die mal in einem Telefoncenter gearbeitet hat, wo solche Umfragen praktisch handgehabt werden, weiss, wie lasch mit den Umfragen und Daten umgegangen wird.

2 Erstaunlich ist übrigens auch, dass die Studie darauf beharrt „öffentliche Stadtbibliothek oder Gemeindebibliothek“ zu schreiben, als gäbe keinen Unterschied zwischen Öffentlicher Bibliothek als Bibliothekstyp und öffentlicher Bibliothek als Funktionszuschreibung und als würde nicht genau das in der bibliothekarischen Ausbildung immer wieder betont. Das mag für die Telefonierenden in den Telefoncentern egal gewesen sein, aber sollte der Bibliotheksverband nicht etwas genauer sein? Es ist zumindest auffällig.

3 Und das mit den Farben sollte man selber nachlesen, in der Langfassung der Studie auf Folie 25. Gewonnen hat „braun“ und das scheint niemand zu irritieren. Ernsthaft: braun… I don’t even want…

4 Die Studie selber haftet diesen Aussagen Zahlen an, aber man sollte denen wirklich nicht vertrauen. Ich möchte die Repräsentativität der Umfrage doch bezweifeln. Nicht nur, dass es keine Möglichkeit gibt, zu wissen, wie diese Repräsentativität festgelegt und überprüft wurde; es ist auch nicht so, dass Menschen bei Telefoninterviews dieser Art wirklich so ehrlich sind, wie man es benötigen würde, um daraus genaue Zahlen zu generieren. Eher sind sie gestresst. „[E]mpirisch fundierte und flächendeckende Erkenntnisse“ (Folie 5), welche die Studie liefern soll, sind das wirklich nicht.

5 Wie gesagt: Die Studie hält nicht viel davon, sich mit den Do’s und Don’ts von Interviews zu befassen. Es wird einfach drauf losgefragt, als würde das wirklich zu sinnvollen Antworten führen. Und als würde die Menschen auf der anderen Seite des Telefons nicht mitdenken können.

6 Nicht mein Geld übrigens. Har har. (Entschuldigung, aber ich wollte das schon seit Monaten einmal sagen können.)

Anderswo · Glücksversprechen und Wünsche · Grundsätzliches · Offene Fragen

Au revoir Allemagne. Bonjour Suisse. (Oder: So gut ist das deutsche Wissenschaftssystem echt nicht.)

Mit dem neuen Jahr werde ich dem Weg folgen, den in den letzten Jahren immer mehr Menschen aus Deutschland, insbesondere aus den Wissenschaften und angrenzenden Berufszweigen, wählen und in die Schweiz auswandern, genauer ans Schweizerische Institut für Informationswissenschaft der HTW Chur. Seit Jahren ist die Schweiz eines der wenigen Ländern mit einem negativen Wanderungssaldo für Deutschland (Oder anders ausgedrückt: Es wandern mehr Menschen aus Deutschland in die Schweiz, als aus der Schweiz nach Deutschland wandern. Das gab es beispielsweise 2010 sonst nur für die USA und die Türkei). In der Schweiz stellen die Deutschen die größte Migrationsgruppe. Und auch, wenn der aktuelle Migrationsbericht zu dem Ergebnis kommt, dass die meisten Deutschen, die Auswandern, später wieder zurückkehren, gilt das nicht unbedingt für die Schweiz. Zudem: Es ist auf den ersten Blick erstaunlich, wie viele Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler in diese Richtung migrieren. Bislang hat mir jede und jeder von irgendjemand berichten können, der oder die schon in der Schweiz lebt oder lebte, vorzugsweise an den Universitäten und Fachhochschulen, zum Teil auch den Bibliotheken.

(Davon lebt ein großer Teil diesen Menschen dann so, dass sie in Berlin, Hamburg oder Freiburg i. Br. eine Wohnung oder zumindest ein WG-Zimmer haben und gleichzeitig eine Wohnung in der Schweiz. Auch interessant. Ich kenne hier in Neukölln WGs, wo eigentlich fünf Menschen wohnen, aber oft niemand da ist, weil beispielsweise zwei Menschen in Zürich, einer in Basel, einer in Solothurn und die letzte Person in Brüssel arbeitet. Das scheint einigermaßen normal zu sein.)

Warum aber ist das eigentlich so, dass die Schweiz so anziehend für Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus Deutschland ist? Die Sprache alleine kann es nicht sein, schließlich erfordert das Leben in der Schweiz, dass man sich – wenn man die Anforderungen, die in Deutschland an Migrierende gestellt werden, ernst nimmt – Grundkenntnisse des Französischen und Italienischen aneignet (und, wenn man es ganz ernst meint, auch des Räto-Romanischen, insbesondere in Graubünden.). Es gibt bestimmt unterschiedliche Gründe für diese Wanderungsbewegung. Dass man immer schon irgendjemand kennt, der oder die dort wohnt, mag wichtig sein. Aber es gibt einen anderen Grund, der zumindest für meine Entscheidung wichtiger war: Das deutsche Wissenschaftssystem ist als System wirklich nicht gut. Es gibt unglaubliche viele Menschen, die ihren Arbeitsplätzen an deutschen Universitäten und Hochschulen entfliehen wollen. Da kann dann oft sogar die Aussicht, in Berlin oder Hamburg leben zu können, nicht überzeugen. (Dafür, wie gesagt, hat man dann offenbar einfach zwei Wohnungen.)

Certains problèmes de la système scientifique d’Allemagne

Ich bin weder der erste, der das sagt, noch der kreativste. Aber da sich die Möglichkeit gerade bietet, würde ich dennoch gerne einmal niederlegen, was das deutsche Wissenschaftssystem, welches ich in den letzten zwei Jahren live in Aktion erleben durfte, meines Erachtens unattraktiv macht. Zwei Sachen vorneweg: Erstens heißt das nicht, dass es anderswo besser ist, aber das ist ein anderes Problem. Zweitens geht es um systemische Probleme, nicht um Verfehlungen einzelner Personen. Es soll gar nicht in Frage gestellt werden, dass die meisten Forschenden im Wissenschaftssystem das Bestmögliche versuchen. Nur was nutzt das Bestmögliche, wenn das System nicht gut ist?

  1. Es gibt keine Karrieremöglichkeit unter- und außerhalb der Professur. Das gesamte deutsche Wissenschaftssystem ist auf die Professur hin ausgerichtet. Oder anders: Es wird davon ausgegangen, dass alle Forschenden Professorin und Professor werden wollen und zwar Professorin oder Professor im herkömmlichen Sinne. Es gibt in Deutschland zwar eine Trennung zwischen Hochschulprofessur und Stellen in reinen Forschungseinrichtungen, letztere aber leiden zumeist unter dem gleichen Problem wie die wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter: Die, zumeist sehr kurze, Befristung. Das Wissenschaftssystem ist darauf angelegt, dass alle Forschenden ihre Forschungen praktisch als Referenzen und Professionsarbeiten für die Professur verstehen (sollen).(Was auch heißt, dass viele Menschen auf dem Weg zur Professur aussteigen müssen, schließlich gibt es nur eine geringe Zahl dieser Stellen.) Zudem sind Stellen für Forschende in Deutschland fast durchgängig befristet und zumeist direkt an Projekte (die zumeist andere entworfen haben) gebunden. Schon auf der rein individuellen Ebene bedeutet das, dass man nicht in der Lage ist, über einige Monate, im Höchstfall vielleicht mal zwei Jahre, hinaus zu planen. Wo man leben wird, wie, zu welchen Konditionen… man weiß es einfach nicht. Sicherlich: Es gibt Menschen, die mögen solch ein Leben. Selbstständige, viele Künstlerinnen und Künstler leben so, zum Teil selbst gewählt. Nur: Nicht alle Forschende wollen das, schon gar nicht für immer. Nicht nur, dass es schwierig (wenn auch nicht unmöglich) ist, bei einem solchen Leben langfristige Beziehungen zu führen und Kinder zu erziehen, es kann die Betroffenen auch einfach auslaugen. Wenn sie so hätten leben wollen, wie Selbstständige, wären sie Selbstständige geworden.

  2. Ein Ergebnisse dieses Lebens ist es auch, dass man sich als Forschende oder Forschender oft immer weniger mit den Projekten, die man zu bearbeiten hat oder den Einrichtungen, an denen man angestellt ist, identifiziert. Man ist nicht mehr Teil der Uni XYZ, sondern es ist ein Job an Hochschule ABC. Auch, dass man vor allem Projekte abarbeitet, die irgendwer anders (die Professorinnnen und Professoren oder auch die Vorgängerinnen und Vorgänger auf der eigenen Stelle) entworfen hat, ist mit der Zeit negativ. (Das mag in den Naturwissenschaften anders sein, ich rede mal von den Geisteswissenschaften, vielleicht auch nur von der Bibliothekswissenschaft und der Bildungsforschung. Aber das ist nun mal mein Fokus.) Es fehlt oft die innere Motivation. Man versteht zwar oft, warum ein Projekt durchgeführt, eine Frage beantwortet werden soll, aber so richtig interessiert es einen oft auch nicht. Es geht dann darum, die Methodik richtig anzuwenden, doch gerade die intrinsische Motivation, die Abschlussarbeiten und Promotionen interessant macht, lässt sich immer schwieriger finden, wenn einem die Antwort auf die Forschungsfrage relativ egal ist. Das ist ein systemisches Problem. Sicherlich versuchen Professorinnen und Professoren oft, gerade die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter wieder / weiter anzustellen, die schon an der Erarbeitung von Projekten beteiligt waren, aber auch das ist keine Lösung. Zum einen erhöht es den Arbeitsaufwand, der in das Forschungsmanagement (und eben nicht die Forschung) gesteckt werden muss; zum anderen ist die ständige Unsicherheit bei der Projekterstellung ein Grund dafür, dass Menschen nicht begeistert und eigenständig motiviert neue Forschungen entwerfen. Auch das Entwerfen von Projekten ist zum Job geworden. Es ist oft gerade nicht mehr so, dass Menschen sich zusammenfinden, die gerne eine Frage beantworten wollen und dann aus dieser Motivation heraus Projekte erstellen; sondern es werden Projekte entworfen und eingereicht, weil Projekte entworfen und eingereicht werden müssen.

  3. Überhaupt führt der ständige Zwang, Projekte entwerfen und Drittmittel einwerben zu müssen dazu, dass Forschung immer gleicher (und damit langweiliger und wenig aussagekräftiger) und kurzfristig angelegter wird. Eigentlich sollen Drittmittelprojekte dazu führen, dass mehr innovativ und praxisnah geforscht wird. Aber: Ist das bisher eingetreten? Selbstverständlich nicht. Gerade, weil die Orientierung auf Drittmittelprojekte mit einer effektiven Kürzung der Grundfinanzierung einher ging, sind Projekte heute immer weniger innovativ oder – was viel wichtiger wäre – risikoreich (im Sinne von ergebnissoffen und neu). Drittmittel müssen eingeworben werden, weil sonst die Grundfinanzierung gefährdet ist; deswegen wird vor allem eingereicht, was garantiert Ergebnisse verspricht; werden Themen bearbeitet, die gerade hip klingen; werden Methoden verwendet, die garantiert irgendwelche Daten und Ergebnisse hervorbringen (anstatt Methoden, die sich für die Beantwortung einer Frage eignen, aber eventuell auch Scheitern können); werden Projektanträge mit Projektlyrik gefüllt und alles mögliche versprochen, was gerade opportun erscheint (anstatt, dass es tatsächlich geplant wird). All das immer in geringen Dosen, im Widerstand zu anderen Bestrebungen, aber wenn man sich die aktuell durchgeführten Forschungsprojekte durchschaut, doch immer öfter.

Das Ergebnis dieser Strukturen ist schon einmal: Immer weniger an den eigentlichen Themen interessierte und innerlich an die Forschungsprojekte oder Einrichtungen gebundenen Forschenden machen immer mehr Forschungen, die sie immer weniger interessiert (teilweise geht das so weit, dass man Dinge untersucht, die man vollkommen falsch und sinnlos findet, gerade bei Forschungen für Ministerien; was dann unter der Hand, in den Mensen und auf den Fluren besprochen wird, aber niemand so richtig offen sagt). Zudem konkurrieren Forschenden um Drittmittel mit Personen und Einrichtungen, die das aus ganz anderen, als wissenschaftlichen Gründen tun. Spätestens dann, wenn Unternehmensberatungen eingeschaltet werden, um Drittmittelprojekte bei Projektträgern „durchzubringen“, wird ersichtlich, dass das nicht mehr Forschung um des Erkenntnisfortschritts willen ist. (Man muss sich zudem verdeutlichen, dass die Forschenden, die in dieses Spiel hineingetrieben werden, ja zumeist Forschende geworden sind, weil sie gerade so ein Leben nicht leben wollten. Das Idealbild der Selbstständigen und Unternehmerinnen/Unternehmer wird einfach allen aufgedrängt.)

Aber es gibt noch einige andere Gründe, die jetzt allerdings fast direkt von Richard Münch abgeschrieben sind [insbesondere Münch, Richard / Die akademische Elite : zur sozialen Konstruktion wissenschaftlicher Exzellenz. – (Edition Suhrkamp ; 2510). – Frankfurt am Main : Suhrkamp, 2007 und Münch, Richard / Akademischer Kapitalismus : zur politischen Ökonomie der Hochschulreform. – (Edition Suhrkamp ; 2633). – Berlin : Suhrkamp, 2011)] [1].

  1. Es gibt immer weniger Theorieproduktion. Punkt. Wenn man es ernst nimmt, gibt es gar keinen Platz im deutschen Wissenschaftssystem mehr, wo Theorie produziert werden könnte, zumindest ist es sehr schwierig. Nachdem sich auch die meisten Stiftungen immer mehr als handelnde Akteure verstehen, die Wissenschaft für eine bestimmte Praxis fördern, gibt es eigentlich nur noch die DFG und einige Promotionsförderungen, die überhaupt die Arbeit an der Theorie finanziert (nicht einmal die Grundfinanzierung ist dafür noch wirklich vorgesehen). Abgesehen davon, dass die Theorieproduktion von vielen Forschenden als anspruchsvoller und interessanter angesehen wird, als die praxisorientierte Forschung, führt das letztlich zu einem verminderten Erklärungsgehalt der gesamten Forschung. Wenn wir beispielsweise empirisch herauskriegen können, dass Kooperationsverträge zwischen Schulen und Bibliotheken nicht zu einer Erhöhung der Kooperation zwischen Schulen und Bibliotheken führen, aber nicht mehr untersuchen können, warum eigentlich nicht, wird die ganze Forschung zu dieser Frage nichts mehr bringen. Man ist dann gezwungen, Zusammenhänge möglichst simpel (und damit zumeist falsch oder zumindest unterkomplex) zu erklären; man kann dann kaum noch sinnvoll Weiterentwicklungen voraussagen oder mehr, als empirische Fakten zur Praxisberatung benutzen. Das ist dann irgendwann keine Wissenschaft mehr, sondern nur noch Statistikgeschiebe auf unterem Niveau. Sicherlich nehmen sich Forschende immer noch heraus, Theorie zu produzieren, aber die Orte dafür werden immer weniger (und die Zeiten liegen immer öfter in der Freizeit). Die Evaluation von pädagogischen Innovationen ist beispielsweise kein solcher Ort. Der vielleicht einmal kritisch gemeinte Hinweis, dass Wissenschaft nicht nur theoretisch sein dürfte, sondern auch praktische Implikationen haben müsste, ist heute umzudrehen: Wissenschaft darf nicht nur Praxisorientiert sein, sonst ist sie keine wirklich Wissensproduktion mehr (und zudem langweilig). Das so gerne geforderte Gleichgewicht von Theorie und Praxis scheint in einer Richtung aufgelöst worden zu sein.

  2. Die angebliche Internationalisierung ist keine. Wissenschaft soll international sein, aber – darauf weist Münch immer wieder hin – eigentlich heißt Internationalisierung in der Wissenschaft, sich am US-amerikanischen und britischen Diskurs zu orientieren. Das sollte man nicht missverstehen: Es geht nicht gegen die USA und Großbritannien, auch das ganze Gerede vom „Kulturimperialismus“ [2] ist hier nicht gemeint. Es geht darum, dass Internationalisierung systematisch damit gleichgesetzt wird, in „international anerkannten“ Zeitschriften und Verlagen zu publizieren, die fast durchgängig englischsprachig sind und in den USA und GB (viel seltener in Kanada, Australien, Neuseeland und so weiter) angesiedelt sind. Das ist, so bekannt das klingen wird, ein Problem der Bemessungsinstrumente, also der verwendeten Datenbanken. Die Effekte kann man bei Münch nachlesen (auch wenn man darüber hinwegsehen muss, was er als Bibliometrie versteht). Kurz gefasst aber: Nicht, die Zusammenarbeit im internationalen Rahmen, sondern nur mit Einrichtungen in den genannten zwei Staaten „zählt“. Nichts ist gegen die zwei Staaten oder die dortigen Einrichtungen zu sagen. Aber fassen wir uns mal selber als Bibliothekarinnen und Bibliothekaren an die Nase: Obwohl wir in der EU leben (also ich bald nicht mehr, aber… egal), die eine Kooperation zwischen den Mitgliedsstaaten fördert und mit der Europeana ein großes bibliothekarisches Gemeinschaftsprojekt haben, was wissen wir (a) vom Bibliothekssystem in Polen, (b) in Spanien und (c) in den USA? Wenn wir Anregungen aus anderen Staaten aufnehmen (weil wir von ihnen gelesen haben, zumeist), wie oft ist das (a) aus Südamerika, (b) aus Australien oder (c) Großbritannien? Man kann das mal in einer Skizze fassen und wird direkt sehen, dass sich fast alles auf die USA und GB konzentriert. Nur, ohne den Kolleginnen und Kollegen in den beiden Staaten zu nahe treten zu wollen: Das ist nicht nur ein wenig langweilig, das ist auch eine Einschränkung der theoretischen und paradigmatischen Perspektive. (Und zudem absurd. Warum wissen wir über die Struktur der US-amerikanischen Bibliotheken Bescheid, aber nicht über die Bibliothekssysteme unserer Nachbarstaaten?) Münch weist beispielsweise daraufhin, dass in den USA solche prägenden Werke wie das von Bourdieu und Luhmann quasi nicht bekannt sind, obgleich diese die (sozialwissenschaftlichen) Diskussionen in Deutschland prägen. Es gibt da keine Rückwirkung, vielmehr sind die Forschenden in den USA und GB immer im Vorteil, weil sie sich auf ihre Traditionen und Paradigmen stützen (Ohne, dass das mit Absicht geschehen muss.), während sie alle anderen ignorieren können, während Forschende aus anderen Staaten sich mit den Traditionen in den USA und GB (und beispielsweise nicht denen in ihren Nachbarländern) auseinandersetzen müssen, um mitzureden. Wirklich negativ wird das, wenn die Forschungssteuerung und Wissenschaftsförderung auf diese angebliche Internationalisierung umstellt und Forschende mehr und mehr dazu sanft gezwungen werden, sich dem anzupassen. [3]

  3. Forschung wird immer kurzfristiger. Projekte sind immer auf einige Jahre beschränkt. Das ist für einen ganze Anzahl von Fragestellungen sinnvoll, aber eben nicht für alle. Eine Datenreihe über zehn Jahre für eine bestimmte Unterfrage aufzunehmen, ist praktisch nicht mehr möglich. [4] Immer weniger Einrichtungen können es sich leisten, zu sagen: „Wie machen jetzt mal aus der Grundfinanzierung heraus eine solche Datenreihe.“ Das gleiche gilt für Langzeituntersuchungen, die mal eine wichtige Rolle in der deutschen Erziehungswissenschaft spielten. Es gibt eigentlich nur noch zwei realistische Möglichkeiten, längerfristige Forschung zu betreiben. (1) Die Privatforschung einzelner Forschender (die ja kaum noch längerfristig an einer Einrichtung angestellt sind, sondern ihre Forschungen einfach mitnehmen). Das eignet sich allerdings nur für sehr kleinteilige Fragestellungen. [5] (2) Die Finanzierung durch Ministerien (beispielsweise das Nationale Bildungspanel oder die PISA-Studien), die sich für einige Fragen, aber auch lange nicht alle eignen. Neben dem Problem, dass man sich vom Ministerium in gewisser Weise abhängig macht (und auch Ergebnisse liefern muss, die für das Ministerium verständlich und nutzbar sind, was heißt, das bestimmte Formate eingehalten werden müssen), eignet sich dieses Vorgehen eigentlich nur für richtig große empirische Forschungen (halt eine Panelstudie zu ganz Deutschland und Bildung in allen Lebensaltern, wie das Nationale Bildungspanel – größer geht es kaum noch). Diese Wege kann man immer nur für bestimmte Fragen begehen (zumal auch Ministerien nicht unendlich viel Geld haben). So reduzieren sich finanzierbaren Forschungsfragen und damit auch die Ergebnisse. Das ist nicht nur zum Teil frustrierend, sondern schränkt letztlich auch die Aussagekraft von Forschung und in letzter Konsequenz auch die Gestaltungsmöglichkeiten der Gesamtgesellschaft ein. (Abgesehen davon ist es individuell für Forschende irgendwann langweilig.)

  4. Forschung ist immer weniger Forschung und immer mehr Personal-, Evaluations- und Mittelmanagement. Die Konzentration der Forschungsaktivitäten auf Professorinnen und Professoren, die selber immer weniger zum Forschen kommen und immer mehr damit zu tun haben, Personal zu managen, zu motivieren, zu kontrollieren und neu zu suchen; die Kurzfristigkeit von Forschung, die mit immer mehr Runden von Evaluationen einhergehen, welche auch von jemand durchgeführt werden müssen und deshalb unglaublich viel Arbeitzeit und Aufwand bedeuten (nicht nur bei der Evaluation selber, sondern auch bei der Vor- und Nachbereitung), während die Ergebnisse der Evaluationen immer weniger Bedeutung haben (schon, weil man als einzelne Forschende oder einzelner Forschender eh oft die Stellen und Projekte wechselt) und die Evaluationen selber durch ihrer schiere Anzahl immer mehr zu Ritualen und Übungen zum richtigen Verwenden von Antragslyrik werden – all das ist eine fast schon ritualhafte Klage. Aber sie ist richtig. Insbesondere die beständige Evaluation hat einfach immer mehr unintendierte Effekte hervorgebracht, die daran zweifeln lassen, ob das alles noch irgendeinen Sinn hat. Es gibt heute in fast jeder Forschungs- und Bildungseinrichtung Anweisungen, wie man am Besten „durch Evaluationen kommt“, es gibt unter der Hand geführte Listen, welche Evaluationen wichtig sind und welche man ignorieren kann, es gibt eine zynische Haltung zu Evaluationen und zudem kaum sichtbare Effekte von Evaluationen, außer das Projekte nicht finanziert werden (was man mit dem Einreichen von noch mehr Projekten, in die aber noch weniger Zeit beim Entwurf gesteckt werden kann, kompensiert)… Zumindest die Hoffnung, dass Forschung durch beständige Evaluation besser werden würde, hat sich nicht erfüllt. Ob sie stressiger geworden ist, weiß ich nicht. Solange war ich nicht dabei. Aber ich kann es mir vorstellen.

J’ai essayer autre chose

All das hier Aufgezählte soll nicht heißen, dass es etwa früher besser war. Aber es ist zumindest nicht gut, wirklich. Hinzu kommt, dass ich bislang an der Humboldt-Universität in einer sehr großen Einrichtung gearbeitet habe. Wenn ich nun an die HTW Chur wechsle, wechsle ich auch an eine kleinere Einrichtung, bei der ich dann zumindest die Hoffnung haben kann, mehr Einfluss auf die konkrete Arbeit zu haben. Dabei muss ich noch mal sagen, dass ich in der Humboldt-Uni niemand getroffen oder gar unter jemand gearbeitet hätte, der oder die schlechte Arbeit geleistet oder Mitarbeiterinnen / Mitarbeiter / Mitforschende ausgebeutet hätte. (Zynismus und eine innere Distanzierung zum Wissenschaftssystem allerdings scheint mir heute zum Habitus von Forschenden zu gehören.) Im Rahmen der Möglichkeiten wurde zumindest in der Bildungsforschung immer gefördert, Freiräume geschaffen und so weiter. Dennoch ist das Wissenschaftssystem so komisch, die deprimierenden Effekte so zahlreich, dass ich – und ich denke, auch viele andere Forschende – einfach etwas anderes ausprobieren müssen. Ob das besser sein wird, wird sich zeigen. Aber solange das deutsche Wissenschaftssystem weiter so funktioniert, wie zur Zeit, wird es weiterhin mehr Forschende zum Ausstieg (egal ob in andere Tätigkeiten oder in andere Länder) bringen, als es anzieht.

C’est ne pas mon problème, mais nous devrions parler éventuellement.

Ich persönlich habe den Weg der Migration gewählt. (Zum komischen Wissenschaftssystem in Deutschland kommt, dass ich so direkt in die Bibliotheks- und Informationswissenschaft wechseln kann. Das ist eine sehr persönliche Sache, die aber für mich relevant war.) Insoweit ist es vielleicht nicht mehr mein Problem, wie sich das deutsche Wissenschaftssystem entwickelt. Aber ich würde dennoch sagen, man sollte als Gesamtgesellschaft darüber reden, ob es so weitergehen soll. Seit vielleicht 15 Jahren wird von der Politik die These vertreten, dass Wissenschaft (1) nach möglichst einfachen Kriterien bewerten und verglichen werden muss, (2) die in den Naturwissenschaften (zumindest den meisten Bereichen) angelegten Kriterien für alle Wissenschaften gelten würden, (3) Wissenschaft sich beständig beweisen müsse und evaluiert gehört, (4) Wissenschaft vor allen von Forschenden betrieben werden sollte, die beständig Stellen wechseln. Zudem hat sich die Überzeugung durchgesetzt, dass sich Qualität in den Wissenschaften (5) durch die Publikation in (5a)„anerkannten“, (5b) peer-revieweden (ist das ein Wort?) Zeitschriften auszeichnen würde und (6) am Besten einen Praxisbezug aufweisen sowie (7) interdisziplinär (im Sinne von „Beteiligte aus unterschiedlichen Bereichen“) ausgerichtet sein sollte. Damit einher ging die Tendenz, (7) Mittel mehr in Projekte und Evaluationen zu stecken und damit weniger in die Grundfinanzierung. Zudem (8) gibt es im deutschen Wissenschaftssystem weiter die Professur als einziges anstrebares Ziel.

Es gibt negative Effekte dieser Thesen, die relative massive Auswanderung von Forschenden ist da nur ein sichtbarer Effekt. [6] Es gibt auch andere Effekte, insbesondere solche, die man bewerten muss, bevor man sagt, ob sie positiv oder negativ sind. Was es allerdings nicht wirklich gibt, ist eine gesellschaftliche Debatte darüber. Dabei ist Wissenschaft (auch) für die Gesellschaft, die sie finanziert, da. Sicherlich braucht Forschung Freiräume, somit wäre eine vollständige Unterwerfung (selbst, wenn sie nicht aus reinem Praxisbezug bestehen würde) abzulehnen. Aber es ist erstaunlich, dass das Wissenschaftssystem in den letzten Jahren massiv umgebaut wurde, ohne dass wir als Gesellschaft dazu eine Meinung haben.

Notes

[1] Interessant übrigens, dass zumindest in der Bildungsforschung offenbar jede und jeder in die Bücher von Münch hinein geschaut und eine Meinung dazu hat. In Dutzenden Regalen und auf unzähligen Schreibtischen hab ich sie gesehen, seine Argumente kamen den zahlreichen Veranstaltungen und Diskussionen immer wieder auf – nur offen reden oder gar aus der Kritik von Münch etwas lernen scheint niemand so richtig zu wollen. Es scheint ein wenig so, als wüssten alle, dass etwas Falsch ist mit dem Wissenschaftssystem, der Exzellenzinitiative, der Drittmittelorientierung, den Rakings, aber trotzdem machen alle mehr oder minder gezwungen mit. Nur oft mit einem sehr zynischen und funktionalistischen Gestus.

[2] Ein deutsches Wort übrigens, weil es als Prinzip vom wilhemischen Deutschland entwickelt wurde.

[3] Konkret kann das heißen, gerade keinen Text über die systemtheoretische Analyse von Schulbibliotheken zu schreiben, weil der in keiner „international anerkannten“ Zeitschrift untergebracht werden kann, da man dort erst den ganzen Luhmann einführen müsste. Viel einfacher ist es, irgendwas mit Dewey oder zumindest eine pragmatistische Analyse zu machen – das geht immer. Nicht, das man mit Dewey oder dem Pragmatismus nichts anfangen könnte, aber warum dann überhaupt Luhmann lesen und anwenden? Und warum sollte Dewey mehr (oder weniger) sinnvoll sein, als Luhman (bzw. warum der Pragmatismus mehr als die Systemtheorie)? (Bei Schulbibliotheken kann man meines Erachtens mit Luhmann sogar mehr lernen als mit Dewey.)

[4] Oder muss halt als Privatforschung durchgeführt werden. Auch meine Statistik über Berliner Schulbibliotheken ist so eine Privatforschung, die ich nicht angefangen hätte, hätte ich nicht gesehen, dass andere Forschende ähnliches tun.

[5] Zudem ist es noch schwieriger, an die Daten dieser Forschungen zu gelangen. Im Anschluss an den von Büttner / Hobohm / Müller [Büttner, Stephan ; Hobohm, Hans-Christoph & Müller, Lars / Research Data Management. – In: dies. (Hrsg.): Handbuch Forschungsdatenmanagement. – Bad Honnef: Bock und Herchen, 2011, 7-12, http://opus.kobv.de/fhpotsdam/volltexte/2011/225/ sowie Büttner, Stephan ; Rümpel, Stefanie, Hobohm, Hans-Christoph / Informationswissenschaftler im Forschungsdatenmanagement. – In: üttner, Stephan ; Hobohm, Hans-Christoph & Müller, Lars (Hrsg.) Handbuch Forschungsdatenmanagement. – Bad Honnef: Bock und Herchen, 2011, 203-218, http://opus.kobv.de/fhpotsdam/volltexte/2011/240/] vorgeschlagenen Bereich des Forschungsdatenmanagements und damit zusammenhängend dem Beruf des Data Curator oder Data Librarian stellt sich die Frage, wie eigentlich diese zunehmende Privatforschung, die vielleicht klein, aber gerade intrinsisch motiviert und kreativ ist, kuragiert werden kann.

[6] Wobei es selbstverständlich auch für Forschende andere Gründe für die Migration gibt. Auch ich kenne Forschende, die der Liebe wegen in andere Länder zogen, was ja immer ein guter Grund ist. 

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Forschungskonzept: Anforderungen aus Schulbibliotheken an Öffentliche Bibliotheken: Theoretische und empirische Nachweise von realistischen Unterstützungsmöglichkeiten Öffentlicher Bibliotheken

Vorwort

Ende diesen Jahres verlasse ich Deutschland und wandere aus. Nicht weit weg, aber immerhin so, dass meine Forschungsinteressen sich weniger um deutsche Bibliotheken und Schulbibliotheken drehen werden. Vor einigen Monaten habe ich allerdings ein Forschungsprojekt ausgearbeitet, bei dem es um Schulbibliotheken in Deutschland geht. Das lag jetzt einige Zeit und ich werde es wohl nicht in den nächsten Jahren umsetzen. Ich will es aber auch nicht einfach in der Schublade lassen, weil es eventuell und unter ganz bestimmten Umständen vielleicht doch jemand anders dazu bringen könnte, über Schulbibliotheken in Deutschland zu forschen. Der oder die kann gerne dieses Projekt nehmen, ändern, umsetzen. Ich würde dann gerne die Ergebnisse sehen.

Während ich das Projekt eigentlich in der vorliegenden Form für sinnvoll und machbar halte, gab es noch einige Kritik, die ich nicht verschweigen möchte. Würde ich in Berlin bleiben, würde ich sie noch einarbeiten.

  • Es wurde bemängelt, dass es sich bei diesem Projekt nur um Berliner Schulbibliotheken handelt. Ich fände das, angesichts der Menge schon ausreichend. Aber es gab auch die Anregung, weitere Städte mit einzubeziehen, um einen Vergleich anstellen zu können. Das kann man machen, aber ich denke, dass auch Berlin alleine schon viele Daten liefern würde. Falls man allerdings einen Vergleich anstrebt, sollte man meines Erachtens auch gleich groß herangehen. Das würde einiges an Arbeit bedeuten, aber ich würde in diesem Fall vorschlagen, Berlin, Brandenburg und Bayern zu vergleichen. Das würde nicht nur eine größere Fallzahl bedeuten, sondern auch zahlreiche Kontrastmöglichkeiten bieten. (1) Einen Ost/West und einen Nord/Süd-Vergleich, (2) alle Regionalformen (ländlicher Raum bis Metropole) wären vertreten, (3) alle möglichen Formen von Unterstützung der Schulbibliotheken durch Öffentliche Bibliotheken (von gar nicht, über indirekte und direkte Angebote und Schulbibliothekarische Arbeitsstellen bis hin zu integrierten Systemen wir in Landshut) wären vertreten, (4) man würde ein traditionell dreigliedriges Schulsystem (Bayern), ein zweigliedriges (Brandenburg) und eines in der Reformphase von drei- zu zweigliedrig (Berlin) miteinander vergleichen können. (Allerdings müsste dann der Pre-Test anderswo durchgeführt werden.)
  • Weiterhin wurden die vielen offenen Fragen kritisiert. Vielmehr solle man möglichst viele Zahlen abfragen. Dem würde ich vehement widersprechen. Zahlen kann man nutzen, wenn man weiß, wonach man schauen will. Aber das wissen wir nicht. Die Zahlen, die gerne in bibliothekarischen Standards verwendet werden, sind weder theoretisch noch empirisch hergeleitet und bilden die Realität von Schulbibliotheken auch nicht wirklich ab. Offene Fragen hingegen produzieren viele Aussagen, die wir dann auch diskurstheoretisch interpretieren können und die uns einen Einblick in die Wahrnehmung der Personen, welche Schulbibliotheken betreiben, ermöglichen. Wir wissen überhaupt noch nicht genug darüber, wie Schulbibliotheken wirklich funktionieren, als das wir da mit quantitativen Methoden herangehen können. Wer da zu schnell auf Zahlen ausweicht wischt die Diversität und Realität in Schulbibliotheken einfach weg. Dabei wissen wir, dass diese Diversität viel zu groß ist, um das einfach zu tun. (Immerhin das.)
  • Weitere Kritik wurde an der zeitlichen Planung des Projektes laut, es sei etwas sehr kurz geplant. Das muss man vielleicht nochmal diskutieren, wenn man es umsetzen will. Ich finde die Planung machbar.

 

Das folgende ist also eine Skizze eines möglichen Forschungsprojektes, die zwar schon weit ausgearbeitet ist, aber auch nicht unbedingt fertig. Nur werde ich daran erstmal nichts mehr ändern. Ich habe versucht, eine Frage zu entwickeln, die einerseits ein Forschungsinteresse befriedigt, aber gleichzeitig auch einen praktischen Nutzen haben kann. Man darf sich halt nur nicht darauf einlassen, nur praktische Ergebnisse haben zu wollen, weil man dann wieder an der Realität von Schulbibliotheken vorbeischaut.

Das Programm gibt es auch als PDF hier

 

 

Anforderungen aus Schulbibliotheken an Öffentliche Bibliotheken: Theoretische und empirische Nachweise von realistischen Unterstützungsmöglichkeiten Öffentlicher Bibliotheken

Karsten Schuldt

1. Einleitung und Themenaufriss

Öffentliche Bibliotheken wissen wenig darüber, wie Schulbibliotheken funktionieren, welche Vorstellungen in Schulbibliotheken von den Aufgaben der jeweils individuellen Einrichtung sowie Schulbibliotheken als Einrichtungen, aber auch anderen Institutionen – wie beispielsweise Öffentlichen Bibliotheken – existieren. Dies geht allerdings einher mit drei Phänomenen: Erstens werden trotzdem seit den 1970er Jahren immer wieder Konzepte dazu erstellt, wie Schulbibliotheken aufgebaut bzw. wie sie bei Ihrer Arbeit unterstützt werden sollen, obgleich viele Einrichtungen, die auf der Grundlage dieser Konzepte errichtet wurden, insoweit scheiterten, als das sie oft nach einigen Jahren wieder schlossen. Zweitens gibt es fernab dieser bibliothekarischer Debatten eine reichhaltige schulbibliothekarische Praxis, in den letzten Jahren auch ein Wachstum der Schulbibliotheken. Dies weist darauf hin, dass Engagierte offenbar auch außerhalb der Öffentlichen Bibliothekswesens – welches zumeist den Anspruch erhebt, die Basis schulbibliothekarischer Arbeit zu sein – Wege finden, Schulbibliotheken zu errichten und zu betreiben. Drittens findet sich, zumeist fernab bibliothekarischer Debatten, auf der lokalen Ebene oft eine Zusammenarbeit von Öffentlichen Bibliotheken und Schulbibliotheken, die teilweise im Rahmen der Arbeit der Öffentlichen Bibliotheken, teilweise im Graubereich der nicht festgelegten Aufgaben und teilweise auch außerhalb der eigentlichen Arbeit der Bibliotheken, beispielsweise in der Freizeit der Bibliothekarinnen und Bibliothekare – „unter der Hand“ – stattfindet. Diese Zusammenarbeit ist dann allerdings, bedingt durch ihren prekären Status, uneinheitlich. Gleichzeitig aber sind diese Unterstützungsleistungen oft eng an den tatsächlichen Bedürfnissen des Schulbibliotheken orientiert.

Gleichzeitig gibt es, wenn auch eher anekdotisch berichtet, bei den Engagierten in Schulbibliotheken den Erfahrungswert, dass eine angestrebte Zusammenarbeit mit Öffentlichen Bibliotheken nicht immer möglich ist. Es scheint, als ob viele angestrebte Kooperationen oder Hilfestellungen daran scheitern, dass entweder die gewünschten Hilfestellungen nicht von den Öffentlichen Bibliotheken angeboten werden oder aber, dass sich Schulbibliotheken nicht von den Öffentlichen Bibliotheken als eigenständige Einrichtungen ernst genommen fühlen, sondern teilweise als unvollständige Bibliotheken, welche belehrt werden müssten. Fakt ist, dass zahlreiche Schulbibliotheken eher eigenständige Strukturen entwickeln – sichtbar in Bestandstäuschen und Bestandausleihen untereinander, regelmäßige und unregelmäßige Treffen, Vereinen wie der Landesarbeitsgemeinschaft Schulbibliotheken in Hessen und der Landesarbeitsgemeinschaft Schulbibliotheken in Berlin-Brandenburg sowie den immer öfter durchgeführten Schulbibliothekstagen – als mit Öffentlichen Bibliotheken zusammenzuarbeiten.

Die im folgenden skizzierte Forschungsarbeit soll die Interessen der Schulbibliotheken gegenüber den Öffentlichen Bibliotheken aufklären helfen. Dabei werden Schulbibliotheken als Einrichtungen ernst genommen, die sich als eigenständige Einrichtungen und als Teil der jeweiligen Schullandschaft verstehen. Ungeachtet der Frage, ob dies die bestmögliche Lösung darstellt, soll hier von der Eigenwahrnehmung der Bibliotheken ausgegangen und für diese geklärt werden, welche Unterstützungsleistungen von Seiten der Öffentlichen Bibliotheken sie sich überhaupt als sinnvoll vorstellen könnten. Dies soll nicht nur dazu beitragen, dass Wissen über die Schulbibliotheken in Deutschland, die sich – ähnlich der Schulsozialarbeit – in den letzten Jahren unübersehbar als weithin funktionierende Einrichtungen etabliert haben, zu erweitern; es soll auch den Öffentlichen Bibliotheken die Möglichkeit geben, auf der Basis der existierenden Strukturen die bestmögliche Unterstützung für diese Einrichtungen zu leisten und damit den Schülerinnen und Schülern der betreffenden Schulen die größtmöglichen Lernchancen zu ermöglichen.

2. Theoretische Vorüberlegungen und Annahmen

Schulbibliotheken stellen Einrichtungen dar, die sich grundsätzlich im Aufbau, der Zielsetzung und täglichen Arbeit auf die Schule beziehen, in der sie angesiedelt sind. Zudem sind sie geprägt von den Vorstellungen der jeweils in den Schulbibliotheken Tätigen. So gut wie gar nicht orientieren sich Schulbibliotheken in Deutschland an bibliothekarischen Vorstellungen von bibliothekarischer Arbeit oder an den Vorstellungen von Schulbibliotheken, welche in der bibliothekarischen Literatur publiziert werden. Es ist aufgrund der bislang vorhandenen Wissensbestände über Schulbibliotheken in Deutschland nicht zu klären, warum dies so ist.

Möglich ist es, zu dieser Frage folgende Thesen zu formulieren:

  • Die bibliothekarischen Vorstellungen könnten sich für die Arbeit von Schulbibliotheken als nicht sinnvoll herausstellen. Dies könnte aufgrund einer fehlenden Anbindung an didaktische und pädagogische Konzepte in bibliothekarischen Konzepten ebenso begründet sein wie in einer falschen Wahrnehmung der tatsächlichen Aufgaben und Möglichkeiten von Schulbibliotheken in Schulen.

  • Schulbibliotheken selber könnten so verschieden sein, dass immer nur Teile bibliothekarischer Vorstellungen für sie zutreffend sein könnten. Implizit gehen hingegen die Modelle von Schulbibliotheken, die in der bibliothekarischen Literatur publiziert werden, davon aus, zumindest pro Schulform oder aber übergreifend für alle Schulen jeweils ein einziges Konzept von Schulbibliotheken angeben zu können. Zudem könnten die Zielsetzungen von Schulbibliotheken als unterstützende Einrichtungen in Schulen zu sehr von bibliothekarischen Zielsetzungen abweichen, um miteinander vermittelt werden zu können.

  • Die bibliothekarischen Vorstellungen über gute bibliothekarische Arbeit könnten auch in Schulbibliotheken unbekannt, nicht verständlich vermittelt oder nicht ausreichend ausformuliert sein.

  • Die Vorbehalte gegen Öffentliche Bibliotheken oder bibliothekarische Expertise könnten in Schulbibliotheken – aufgrund verschiedener Gründe – zu groß sein, um sich mit bibliothekarischen Vorstellungen auseinander zu setzen.

  • In Schulbibliotheken könnte die Überzeugung vorherrschen, entweder keine vollständige Bibliothek werden zu müssen – sondern entweder eine unvollständige Bibliothek oder aber eine Einrichtung mit einem anderen Schwerpunkt als dem bibliothekarischen – oder aber in absehbarer Zeit keine solche Bibliothek werden zu können.1

Zu vermuten ist, dass es keinen Kausalgrund gibt, sondern dass vielmehr für alle hier genannten Thesen einzelne Evidenzen gefunden werden können. Im Rahmen dieser Arbeit ist vor allem relevant, dass offenbar davon auszugehen ist, dass Schulbibliotheken als eigenständige Einrichtungen begriffen werden müssen, die sich nicht direkt in das Bibliothekssystem eingliedern wollen.2 Vielmehr wird hier davon ausgegangen, dass es sich bei Schulbibliotheken um Einrichtungen handelt, die als eigenständige Institutionen etabliert sind und auch als solche begriffen werden müssen. Netze und Kooperationen von Schulbibliotheken untereinander oder mit anderen Einrichtungen müssen sich demnach eher nach dem Modell der losen Koppelung vorgestellt werden den als anderen Einrichtungen strukturell untergeordnet.3

Eine Besonderheit der Institution Schulbibliothek gegenüber den Öffentlichen Bibliotheken besteht darin, dass sie – wie auch einige andere Institutionen, beispielsweise die Schulsozialarbeit gegenüber der Sozialen Arbeit – bildungsnah und zum Teil auch als Bildungseinrichtungen arbeiten sowie gleichzeitig eine jeweils relativ klar definierte Nutzerinnen- und Nutzergruppe bedienen. Sie sind als Einrichtungen jeweils den einzelnen Schulen beigeordnet und haben übergreifend den Auftrag, diese bei ihrem gesetzlich festgelegten Auftrag, Schülerinnen und Schüler zu bilden, zu unterstützen.4

Darüber hinaus finden sich eine Anzahl von Schulbibliotheken, die sich als eigenständige Einrichtungen begreifen, welche mit ähnlichen Einrichtungen Netzwerke bilden und institutionalisieren. Gleichwohl sind es offenbar nicht alle Schulbibliotheken, welche diese Ambitionen hegen oder von den Aufrufen, solche Netzwerke zu bilden, angesprochen werden. In den letzten Jahren wurden – nach dem Vorbild der Landesarbeitsgemeinschaft (LAG) Schulbibliotheken in Hessen, die seit den 1980er Jahren besteht – in einer Anzahl von deutschen Bundesländern Schulbibliothekstage als mehr oder minder regelmäßige Veranstaltungen etabliert, zudem hat sich – wieder dem Vorbild Hessens folgend – die LAG Schulbibliotheken Berlin / Brandenburg etabliert.5 Zusätzlich existieren in einigen Städten – beispielsweise Frankfurt am Main, Jena, Ingolstadt, Landshut – schon länger Netzwerke von Schulbibliotheken, die sich direkt auf zuständige Stellen in den jeweiligen Öffentlichen Bibliotheken beziehen. Auch hier hat es in den letzten Jahren einige Neugründungen gegeben.6 Tendenziell scheint es also bei einer Anzahl von Schulbibliotheken ein Interesse an der Zusammenarbeit zu geben, wobei angemerkt werden muss, dass zumindest der Eindruck entsteht, dass nicht die Zusammenarbeit zwischen Schulbibliotheken und Öffentlichen Bibliotheken oder zwischen Schulbibliotheken und den Schulämtern, sondern die Zusammenarbeit zwischen Schulbibliotheken untereinander im Vordergrund dieser Aktivitäten steht.

Über die Ausgestaltung und Qualität dieser Zusammenarbeit kann bislang wenig berichtet werden. Sichtbar ist allerdings, dass sich zumindest die an diesen Netzwerken beteiligenden Schulbibliotheken auch als eigenständige Institutionen begreifen. Im Umkehrschluss ordnen sie sich offenbar nicht vollständig den Schulen, an denen sie tätig sind, unter. Gleichzeitig verstehen sie sich nicht als reine – reguläre oder irreguläre – Außenstellen des Öffentlichen Bibliothekswesens. Sie artikulieren eigene Interessen und können deshalb – so zumindest die These, der hier gefolgt werden soll – als Organisationen begriffen werden, die eigene Ziele und Leistungsbegriffe definieren, ihre Kontakte zur Umwelt – also vorrangig der jeweiligen Schule – selbstständig definieren und mit Handlungsroutinen ausgestalten sowie Strukturen entwickeln, die ihren Fortbestand sichern sollen.7

Diese Beschreibung unterscheidet sich relevant von dem Verständnis von Schulbibliotheken, welche ansonsten in der bibliothekarischen Literatur, Planung und Forschung über Schulbibliotheken vertreten wird, aber auch von der Vorstellung, die in der pädagogischen Literatur von Schulbibliotheken niedergelegt wird. Die bibliothekarische Literatur nimmt Schulbibliotheken vor allem als Einrichtungen wahr, die sich idealtypisch an den für Öffentliche Bibliotheken geltenden impliziten und expliziten Prinzipien zu orientieren hätten. Unter diesem Fokus müssen Schulbibliotheken von Öffentlichen Bibliotheken betrieben, geplant und ausgestattet werden, folgerichtig wird unter diesem Blickwinkel der Großteil der existierenden Schulbibliotheken als defizitär begriffen. Dabei hat der Bibliotheksbereich bislang nicht nachweisen können, wieso die für Öffentliche Bibliotheken geltenden Prinzipien die spezifische Aufgaben von Schulbibliotheken unterstützen könnten. Angesichts dessen, dass Schulbibliotheken in ihrer großen Zahl sich nicht an diesen Vorstellungen orientieren, ist eher zu vermuten, dass andere Prinzipien existieren, die für die Aufgaben der Schulbibliotheken sinnvoller sind.

In der pädagogischen Literatur werden Schulbibliotheken zumeist als weitere Einrichtungen wahrgenommen, um den Unterricht und den in der Bedeutung wachsenden außerunterrichtlichen Bereich zu gestalten.8 Dabei liegt der Fokus in der Deutschsprachigen Literatur auf der Unterstützung des Lesen-lernens und des Aufbaus der Lesefähigkeiten. Seltener besprochen werden weitere Formen der Arbeit in Schulbibliotheken, beispielsweise die Projektarbeit oder die Unterstützung der außerunterrichtlichen Arbeit von Schülerinnen und Schülern. Die Eigenständigkeit der Einrichtung Schulbibliothek kommt fast nie zur Sprache.

Konträr zu diesen beiden Blickrichtungen soll in dieser Arbeit von der Eigenständigkeit der Einrichtung Schulbibliothek ausgegangen werden. Schulbibliotheken sind Einrichtungen, die in einer engen Beziehung zu den jeweiligen Schulen stehen und sich grundsätzlich als Orte definieren, welche die schulische Arbeit unterstützen. Schulbibliotheken folgen Prinzipien, die sich an dieser Aufgabe ausrichten. Ob diese Prinzipien mit denen Öffentlicher Bibliotheken übereinstimmen oder übereinstimmen sollten, ist bislang nicht zu klären. Die dann ausformulierten Prinzipien stimmen ebenso nicht immer überein, sondern orientieren sich an den grundsätzlichen Modellen der Schulbibliotheken.9 Zudem agieren Schulbibliotheken nicht nur gegenüber der Schule, in der sie existieren, sondern zum Teil auch gegenüber anderen Organisationen – Öffentlichen Bibliotheken, Geldgebern, Schulvereinen, Schülerinnen- und Schülervertretungen, Eltern und Elternvertretungen, dem Buchhandel und vor allem gegenüber anderen Schulbibliotheken – eigenständig.

Diese Eigenständigkeit schlägt sich auch im Verhältnis zwischen den Schulbibliotheken und anderen Einrichtungen, namentlich Öffentlichen Bibliotheken und Schulen, nieder. Die Einrichtungen lassen sich nicht einem Paradigma unterordnen. Es sind Aushandlungsprozesse möglich, insbesondere, da die Schulbibliothek sich prototypisch dem Interesse der Schule anpassen, die Schulen aber im Rahmen der „Neuen Steuerung“ zu einer verstärkten Autonomie und Profilbildung angehalten sind, sich also verstärkt pluralisieren.10 In der bibliothekarischen Literatur zu Schulbibliotheken wird hingegen zumeist der Eindruck erweckt, dass Schulbibliotheken den bibliothekarischen Standards und Vorstellungen zu unterwerfen seien. Als Idealform gilt implizit eine Schulbibliothek, die entweder als Außenstelle einer Öffentlichen Bibliothek oder aber als Kombinierte Schul- und Öffentliche Bibliothek existiert. Ist dies nicht gegeben, werden Schulbibliotheken als positiv beschrieben, die möglichst vollständig von bibliothekarischen Kräften angeleitet werden.11 Andere Schulbibliotheken werden selten und dann zumeist als unvollständig beschrieben.

Empirisch lässt sich allerdings nicht nachweisen, dass der Typus der Kombinierten Schul- und Öffentlichen Bibliothek und der Außenstelle in Schulen verbreitet wäre. Es gibt einige Städte und Gemeinden, in welcher sich diese Form von Schulbibliotheken durchgesetzt hat, beispielsweise Ingolstadt und Landshut. Allerdings stellen diese Städte Ausnahmen dar. Obgleich die Rückmeldungen aus diesen Systemen nicht negativ sind, haben sie doch nicht dazu geführt, dass solche Einrichtungen in allen Schulen Deutschlands eingerichtet wurden.12

Vielmehr existieren die meisten Schulbibliotheken ohne einen Kontakt zum Öffentlichen Bibliothekssystem. Dies führt fraglos zu einer Reichhaltigkeit von Lösungen für die Aufgaben der Schulbibliotheken, auch zu solchen, die als bibliothekarisch ungenügend angesehen werden. Nimmt man allerdings die Eigenständigkeit der Schulbibliotheken ernst, dann ist zu fragen, ob die bibliothekarischen Standards überhaupt für die Arbeit von Schulbibliotheken als allgemeiner Maßstab gelten können.

In der hier projektionierten Arbeit soll keine Bewertung der Arbeit von Schulbibliotheken vorgenommen werden. Der derzeitige Zustand wird als gegeben angenommen und auf dessen Grundlage untersucht, welche Hilfestellungen und Angebote Öffentlicher Bibliotheken von existierenden Schulbibliotheken als notwendig und als sinnvoll angesehen werden. Hierbei wird es in den unterschiedlich Schulbibliotheken auch unterschiedliche Zielsetzungen geben. Zum einen lassen sich mehrere Grundmodelle von existierenden Schulbibliotheken ausmachen, zum anderen vier unterschiedliche langfristige Zielsetzungen:

  • Die Schulbibliothek könnte ein Interesse daran haben, von Öffentlichen Bibliotheken dabei unterstützt zu werden, überhaupt als funktionierende Einrichtung aufgebaut zu werden. In diesem Fall können zwar die unterschiedlichen Interessen und Vorstellungen davon, was eine Schulbibliothek sein soll, konfligieren; gleichzeitig wird diese Aufgabe immer wieder in der bibliothekarischen Literatur postuliert.

  • Die Schulbibliothek könnte daran ein Interesse haben, dass Aufgaben, die sie bislang ausfüllt, von einer Öffentlichen Bibliothek übernommen wird, ohne dass die Schulbibliothek selber sich verändern will.

  • Die Schulbibliothek könnte Vorstellungen davon haben, wie sie sich entwickeln möchte, indem sie zum Beispiel bestimmte Angebote auf- oder ausbaut, und dabei die Unterstützung der Öffentlichen Bibliothek einfordern.

  • Die Schulbibliothek könnte als langfristiges Ziel die Eingliederung in das Öffentliche Bibliothekswesen anstreben, auch indem sie dem Grundmodell einer kleinen Stadtteilbibliothek folgt, und dabei die Unterstützung der Öffentlichen Bibliothek einfordern.

2.1 Schulbibliothekarische Arbeitsstellen

In der bibliothekarischen Literatur zu Schulbibliotheken werden des Öfteren schulbibliothekarische Arbeitsstellen und zum Teil auch andere Einrichtungen, die Schulbibliotheken unterstützen sollen – insbesondere Staatliche Fachstellen –, besprochen. In der Realität gibt es nur wenige dieser Stellen, wobei eine Anzahl von ihnen auch eingestellt wurde. Insbesondere in den 1970er Jahren – als im Rahmen der damaligen Debatten um eine Bildungsreform beim Institut für Jugendbuchforschung in einem Projekt versucht wurde, Beratungsstrukturen für den Ausbau eines Schulbibliothekssystems in Westdeutschland aufzubauen und unter anderem mit den Informationen für den Schulbibliothekar (1972-1974) und der darauf folgenden schulbibliothek aktuell (1975-2000) eine Zeitschrift für die fachliche Diskussion über Schulbibliotheken geschaffen wurde – gab es eine Debatte über die tatsächlichen Aufgaben solcher Arbeitsstellen. Obgleich während dieser Debatte teilweise differenzierte Modelle für Schulbibliothekarische Arbeitsstellen vorgelegt wurden,13 hat sich dennoch keine allgemein geteilte Aufgabenpalette oder Aufgabenbeschreibung etabliert.14 Dies änderte sich auch nicht, als es in den frühen 1990er Jahren in den neuen Bundesländern zur Neugründung dieser Arbeitsstellen – von denen allerdings die meisten relativ schnell eingestellt wurden – kam.15

Vielmehr haben sich auch die jeweiligen Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen der jeweiligen Situation vor Ort, sowohl im jeweiligen Öffentlichen Bibliothekswesen als auch in den Schulen und Schulbibliotheken, die betreut werden, angepasst.

  • Eine relativ kleine Anzahl von Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen betreibt selber Schulbibliotheken, teilweise mit, teilweise ohne die Unterstützung von anderem Schulbibliothekspersonal.

  • Einige Arbeitsstellen treiben aktiv den Aufbau von Schulbibliotheken voran, wobei sie teilweise die Eingliederung in das Öffentliche Bibliothekswesen anstreben, teilweise die Entscheidung über das Grundmodell den jeweils in einer Schule engagierten überlassen.

  • Eine offenbar größere Zahl übernimmt einzelne bibliothekarische Arbeitsschritte für Schulbibliotheken, wie die Katalogisierung oder das Einarbeiten von Medien.

  • Ebenso werden oft Beratungen zum Bestandsaufbau und zur Bestandsauswahl sowie die Blockausleihe von Beständen für Schulbibliotheken von den Arbeitsstellen angeboten.

  • Selten stellen die Arbeitsstellen offenbar explizit Kontakte zwischen Schulbibliotheken her, wobei auch hier mehrere Formen – zwischen einmaligen Kontakten bis hin zu regelmäßigen Arbeitstreffen – vorzufinden sind.

  • Interesssanterweise ist in Deutschland der Begriff „schulbibliothekarische Arbeit“ nicht auf Schulbibliotheken beschränkt, sondern wird teilweise auch für die direkte Arbeit von Öffentlichen Bibliotheken für Lehrerinnen, Lehrer, Schülerinnen und Schüler verwandt. Nicht selten sind solche Angebote wie Klassenführungen, Klassensätze oder Bibliotheksralleys dem Aufgabenfeld Schulbibliothekarischer Arbeitsstellen zugeordnet.

  • Weiterhin ist es nicht selbstverständlich, dass Schulbibliothekarische Arbeitsstellen dem jeweiligen örtlichen Bibliothekssystem zugeordnet sind. Arbeitsstellen befinden sich ebenso bei lokalen Schulämtern.

Nichtsdestotrotz werden offenbar die meisten existierenden Schulbibliotheken nicht von Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen oder vergleichbaren Einrichtungen des Öffentlichen Bibliothekswesens erreicht. Während in den 1970er Jahren die Vorstellung in der bibliothekarischen Fachliteratur vorherrschte, dass eine solche Betreuung für all die Schulbibliotheken, die nicht – bzw. wie es im damaligen Fortschrittsverständnis oft hieß, noch nicht – von bibliothekarisch ausgebildetem Personal betrieben würden, notwendig wäre, kann man aufgrund der Erfahrung, dass viele Schulbibliotheken sogar die Schließung solcher Arbeitsstellen überlebten oder auch ohne einen Kontakt mit ihnen auskam, die These aufstellen, dass Schulbibliothekarische Arbeitsstellen zwar mögliche Einrichtungen an der Schnittstelle von Bibliotheks- und Schulwesen darstellen, aber zumindest bislang nicht unbedingt notwendig sind.

Wichtig für die hier skizzierte Arbeit ist, dass man für die Frage, welche Angebote die Öffentlichen Bibliotheken für Schulbibliotheken vorhalten könnten, auf die Erfahrungen der existierenden Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen sowie die in der Literatur niedergelegten Vorstellungen und Erfahrungen aus deren Arbeit zurückgreifen kann. Eine kleine Anzahl dieser Arbeitsstellen existierte mehrere Jahre, teilweise Jahrzehnte. Insoweit kann man davon ausgehen, dass sich eine Erfahrungsmenge aufgebaut hat, obgleich vorauszusehen ist, dass ein großer Teil des in diesen Arbeitsstellen produzierten Wissens nicht verschriftlicht und somit in weiten Teilen – wie gesagt wurden weit mehr Arbeitsstellen wieder geschlossen, als sich heute finden lassen – verloren ist. Allerdings könnten Archivrecherchen noch Unterlagen dieser Einrichtungen zu Tage fördern.

2.2 Modelle von Schulbibliotheken

Auf der Grundlage der verfügbaren Daten über die real zwischen 2008-2010 in Berlin existierenden Schulbibliotheken wurden in einer früheren Arbeit fünf Modelle von Schulbibliotheken identifiziert.16 Diese Modelle wurden auf einer relativ unsicheren empirischen Basis als Idealtypen formuliert, die bislang nicht getestet wurden. Allerdings ermöglichen diese Modelle, das Vorhandensein und Funktionieren miteinander kaum vergleichbarer Schulbibliotheken in einem Schulsystem zu erklären. Sie widersprechen allerdings auch der Vorstellung, dass einheitliche Standards für Schulbibliotheken aufgestellt werden könnten.

Die fünf Modelle gliedern sich wie folgt:

  • Modell Schulbibliothek als Ort des guten Unterrichts, die Einrichtungen beschreiben, welche explizit in ihrer räumlichen Ausstattung und ihrem Bestand daraufhin ausgerichtet sind, die unterschiedlichen Unterrichtsfächer zu unterstützen und gleichzeitig einen Ort zu bieten, an welchem Unterricht stattfinden kann.

  • Modell Schulbibliotheken als Lese-Lern-Räume, die sich explizit auf die Unterstützung des Lesens orientieren, was sich ebenfalls im Bestand, der räumlichen Ausstattung und den möglicherweise vorhandenen Angeboten niederschlägt.

  • Modell Schulbibliotheken als Offene Lernräume, die das selbstständige Lernen der Schülerinnen und Schüler in den Mittelpunkt stellen.

  • Modell Schulbibliotheken als schulfreie Räume, die sich als zensurenfreier Freizeitraum verstehen und sich deshalb kaum oder gar nicht auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler fokussieren.

  • Modell Schulbibliotheken als kleine Stadtteilbibliotheken, die hauptsächlich als anzustrebendes Modell aus der Sicht Öffentlicher Bibliotheken zu bezeichnen und – zumindest in der Großstadt Berlin – kaum nachzuweisen sind.

In der hier skizzierten Arbeit wird davon ausgegangen, dass diese Modelle – trotz ihrer bislang schlechten empirischen Basis – eine gute Ausgangsbasis darstellen, um die möglichen Angebote und Dienstleistungen, welche Schulbibliothek von Öffentlichen Bibliotheken wünschen, zu strukturieren. Es soll – zumindest als These – davon ausgegangen werden, dass sich diese Modelle auch in den Anforderungen der Schulbibliotheken an andere Einrichtungen niederschlagen werden.

2.3 Abgeleitete Angebote Öffentlicher Bibliotheken für Schulbibliotheken

In der Literatur zu Schulbibliotheken ist so gut wie nicht ersichtlich, wie Schulbibliotheken mit Öffentlichen Bibliotheken zusammenarbeiten. Die einzige Ausnahme bieten Schulbibliotheken, die von Öffentlichen Bibliotheken betrieben werden. Ansonsten finden sich – insbesondere von der Schulbibliothekarischen Arbeitsstelle Frankfurt am Main17 – einige Hinweise zu dieser Frage. Allerdings sind auch die Konzepte der meisten Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen daraufhin ausgerichtet, dass Schulbibliothek sich möglichst eng am Vorbild Öffentlicher Bibliotheken orientieren. Dies bedeutet, dass die Mehrzahl der Schulbibliotheken welche in Deutschland existieren und deren mögliche Schnittstellen zu Öffentlichen Bibliotheken, in der bibliothekarischen Literatur nicht beachtet werden.18

In der hier skizzierten Arbeit soll eine Übersicht zu den realen Anforderungen von Schulbibliotheken erstellt werden. Dies wird, trotz der Erfahrungen aus den Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen, erst nach der weiter unten vorgeschlagenen Forschung geschehen können. Dennoch ist es möglich, eine große Anzahl von möglichen Angeboten zu benennen, die sich ergeben:

  1. Aus der bisherigen Arbeit von Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen.

  2. Aus Äußerungen von Schulbibliotheken bzw. schulbibliothekarischem Personal die in der Literatur, auf Treffen von schulbibliothekarisch Engagierten sowie in informellen Gesprächen mit dem Autor getätigt wurden.

  3. Aus einer Systematisierung bisher vorhandener Daten.

Diese Angebote werden selbstverständlich unvollständig sein und zudem einen starken Bias in Richtung des Modells Kombinierte Schul- und Öffentliche Bibliothek bzw. der Schulbibliothek als kleiner Stadtteilbibliothek haben. Dennoch werden sie für die Erkundung des Untersuchungsfeldes, insbesondere des Erstellens eines Fragebogens sinnvoll sein. Unter Beachtung dieser Einschränkungen kann man folgende, zudem sinnvoll geclusterte, Liste erstellen:

  • Bestand

    • Bücher- / Medienboxen

    • Überlassung

    • Blockausleihe

    • rotierender Bestand

  • Infrastruktur

    • Katalogisierung (ist das überhaupt notwendig?)

    • Medienbearbeitung

    • Personal

  • Beratung, Weiterbildung

    • Bestandsaufbau

    • Erfahrungen

    • Hilfsmittel

    • Abwicklung

  • Haltung / Habitus der Schulbibliothek gegenüber den Öffentlichen Bibliotheken

    • in Ruhe gelassen werden“

    • gleichberechtigt als bibliothekarischen Einrichtung wahrgenommen werden

    • als Einrichtung in einer Schule wahrgenommen werden

    • als Einrichtung, die unterstützt werden soll, wahrgenommen werden

    • die SuS in den Mittelpunkt stellen

  • Vernetzung / Zusammenarbeit

    • regelmäßig / unregelmäßige Treffen

    • AnsprechpartnerInnen

    • Vernetzung zu anderen Schulbibliotheken organisieren (Netzwerke)

    • Absprache in der Beziehung Schule-Bibliothek-Schulbibliothek

Trägt man diese Liste und die bislang gebildeten Modelle von Schulbibliotheken zusammen, ergibt sich folgende Tabelle. In dieser können – ebenfalls als Thesen – sich zumindest einige Kombinationen als möglich oder nicht möglich abgetragen werden. Diese Möglichkeiten ergeben sich hauptsächlich aus den Modellen der Schulbibliotheken. Sichtbar wird damit, dass zumindest theoretisch die unterschiedlichen Modelle von Schulbibliotheken auch unterschiedliche Anforderungen an die mögliche Unterstützung von Seiten der Öffentlichen Bibliotheken implizieren.

Diese Tabelle kann ebenfalls als Vorgriff auf die erwartbaren Ergebnisse der hier skizzierten Forschung angesehen werden. Die letztlich erhobenen Ergebnisse werden mit hoher Wahrscheinlichkeit differenzierte Aussagen über die Anforderungen von Schulbibliotheken an Öffentliche Bibliotheken ermöglichen, außerdem weitere Formen der potentiellen Unterstützungsleistungen enthalten. Grundsätzlich wird die Form der sinnvollen Datenpräsentation aber eine ähnliche sein.

3. Forschungsfrage

Grundsätzlich soll in der hier skizzierten Arbeit gefragt, welche Anforderungen reale Schulbibliotheken in Deutschland an das Öffentliche Bibliothekswesen haben. Dabei werden Schulbibliotheken als eigenständige Einrichtungen wahrgenommen. Die Forschung wird größtenteils im Land Berlin stattfinden, da für dieses Daten vorhanden sind, auf deren Grundlage eine Vollerhebung der Schulbibliotheken versucht werden kann.

4. Methoden und Forschungsplan

Hauptinstrument der Forschung wird ein Fragebogen zu den Wünschen und Vorstellungen der Schulbibliotheken sein, welcher möglichst an alle Schulbibliotheken im Land Berlin verteilt werden soll.

  1. Der Fragebogen soll aufgrund der bislang publizierten Erfahrungen und Planungen zur Zusammenarbeit von Öffentlichen Bibliotheken und Schulbibliotheken entworfen werden.

  2. Weiterhin soll im Vorfeld eine Reihe von Expertinnen- und Experteninterviews zu diesem Themenbereich geführt werden. Hierfür bieten sich Personal aus den Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen und ähnlichen Einrichtungen sowie Aktive aus Schulbibliotheksnetzwerken, beispielsweise den Landesarbeitsgemeinschaften an. In diesen Gesprächen soll vor allem herausgearbeitet werden, welche Schnittstellen zwischen den Öffentlichen Bibliotheken und Schulbibliotheken tatsächlich bestehen und welche Erfahrungen zur sinnvollen aber auch zu gescheiterten Zusammenarbeiten vorliegen.

  3. Der Fragebogen soll so konzipiert werden, dass er einerseits Auskunft über die grundlegenden Vorstellungen, die in den Schulbibliotheken über die eigenen Ziele und Möglichkeiten vertreten werden sowie dem grundsätzlich gefolgten Modell erteilt und andererseits Aussagen über die möglichen, gewünschten und tatsächlichen Schnittstellen zu Öffentlichen Bibliotheken und die Anforderungen der Schulbibliotheken an die Öffentlichen Bibliotheken möglich werden. Geplant ist eine Vollerhebung der Schulbibliotheken in Berlin, obgleich absehbar ist, dass nicht alle Schulbibliotheken antworten werden.

  4. Geplant ist, ein Pre-Test des Fragebogens in einer Anzahl von Schulbibliotheken in Brandenburg durchzuführen. Dadurch soll ausgeschlossen werden, dass Schulbibliotheken sowohl am Pre-Test als auch an der tatsächlichen Befragung teilnehmen. Schulbibliotheken in Brandenburg bieten sich zudem wegen der räumlichen Nähe zu Berlin an, so dass die Pre-Tests ohne größere Probleme mit Befragungen in den Schulbibliotheken verbunden werden können. Gleichzeitig besteht mit der Landesarbeitsgemeinschaft Schulbibliotheken Berlin-Brandenburg ehedem ein organisatorischer Zusammenhang zwischen den Schulbibliotheken beider Bundesländer. So die Landesarbeitsgemeinschaft zur Mitarbeit bewegt werden kann, wäre es möglich, die Einrichtungen für den Pre-Test über sie anzusprechen.19

  5. Wie erwähnt stellt der Autor seit 2008 regelmäßig über die Schulhomepages jährlich einmal eine Sammlung der existierenden Schulbibliotheken in Berlin zusammen.20 Auf diese Daten kann für die Verschickung der Fragebögen zurückgegriffen werden. Geplant ist die Verschickung in mehreren Wellen und Medienformen. In einer ersten Welle sollen die Schulbibliotheken oder, wenn keine andere Kontaktmöglichkeit gegeben ist, die Schulen per Mail gebeten werden, an der Umfrage teilzunehmen. Dabei wird auf die Schulferien und die besonderen Belastungszeiten im Schuljahr zu achten sein. Zu erwarten ist, dass eine Zahl von Rückmeldungen auf andere Kontaktmöglichkeiten oder Zuständigkeiten hinweisen werden. Diese sollen als Nacherhebung angeschrieben werden. In einer zweiten Welle sollen nach dem Überschreiten einer Deadline diejenigen Einrichtungen, die nicht geantwortet haben, noch einmal per Mail angeschrieben werden. Nach dem Überschreiten einer dritten Deadline soll an die nicht antwortenden Einrichtungen der Fragebogen, um eine gewisse Dringlichkeit zu symbolisieren, postalisch verschickt werden.

  6. Der Fragebogen soll eine möglichst große Zahl an offenen Fragen beinhalten. Diese erschweren immer die Auswertung der gesammelten Daten, ermöglichen aber gleichzeitig eine größere Bandbreite an Antwortmöglichkeiten. Da es sich bei dieser Forschung um die erste Erschließung des Feldes Schulbibliotheken in Deutschland in dieser Breite handeln würde, wäre ein Vorgehen mit weitgehend standardisierten Fragestellungen nicht zielführend.

  7. Der Auswertung der Fragebögen soll eine Anzahl von vertiefenden Interviews mit Aktiven in Schulbibliotheken folgen. Diese sollen dem Prinzip der größtmöglichen Erkenntnispotentiale und Kontraste (im Sinne des theoretisches Sampling, wie es in der Grounded Theory benutzt wird) auf der Grundlage der Antworten in den Fragebögen folgend ausgewählt werden. Ziel der Auswertung wird es sein a.) die unterschiedlichen als sinnvoll erachteten Leistungen von Öffentlichen Bibliotheken für Schulbibliotheken zu erfassen, sinnvoll zu clustern und auch nach Häufigkeiten zu ordnen, b.) aus den Antworten durch Inhaltsanalysen Tendenzen der gewünschten Unterstützungsleistungen und, wenn dies möglich ist, der Arbeitsweisen und Vorstellungen, die in Schulbibliotheken betrieben werden, abzuleiten, c.) Felder und potentielle Angebotsformen herausarbeiten, die nicht oder kaum angesprochen werden.

  8. Die Forschung soll auch Auskunft darüber geben, ob sich die Forschungsmethode der Fragebögen für die Forschung über Schulbibliotheken eignet und für zukünftige Forschungen sinnvoll wäre.21

Die abschließende Auswertung der gesammelten Daten soll die Anforderungen von Schulbibliotheken an Öffentliche Bibliotheken systematisieren, eine Hinweis darauf liefern, ob die gebildeten Modelle von Schulbibliotheken sinnvoll sind oder gegebenenfalls ergänzt oder transformiert werden müssen. Zudem soll zumindest ansatzweise thematisiert werden, welche Voraussetzungen auf Seiten der Öffentlichen Bibliotheken gegeben sein müssen, falls sie Angebote entwickeln wollen, um auf diese Anforderungen zu reagieren.

5. Erwartbare Ergebnisse

Die Arbeit soll einen Einblick in die tatsächlichen Praktiken und Vorstellungen, die in Schulbibliotheken vorherrschen, liefern. Das dazu vorhandene Wissen ist bislang im besten Fall als anekdotisch zu beschreiben. Es stammt zumeist aus informellen Gesprächen oder aber aus Schulbibliotheken, die in der bibliothekarischen und der pädagogischen Literatur vorgestellt werden. Allerdings sind diese Bibliotheken zumeist sehr speziell und repräsentieren mit hoher Wahrscheinlichkeit nicht die Gesamtheit der Schulbibliotheken in Deutschland. Auch informelle Gespräche, die beispielsweise auf Schulbibliothekstagen geführt werden können, haben zumeist den Bias, dass die dort Anwesenden Engagierten einer Selbstselektion unterliegen. Es sind vor allem diejenigen, die, im Rahmen der ehedem schon gesonderten gesellschaftlichen Gruppe der Engagierten, überdurchschnittlich engagiert sind.

Andere Umfragen aus dem Bibliothekswesen, beispielsweise jährlich in Sachsen-Anhalt, 2007/2008 in Schleswig-Holstein oder auf lokaler Ebene, beziehen sich zum größten Teil auf statistisch abzufragende Werte. In der hier skizzierten Arbeit sollen hingegen die Einstellungen der Engagierten und die Zielvorstellungen der Schulbibliotheken im Vordergrund stehen. Dies scheint in dieser Größe bislang nicht unternommen worden zu sein.

Weiterhin werden die Ergebnisse für das Öffentliche Bibliothekswesen eine praktische Bedeutung haben, da sie die tatsächlich vorhandenen Anforderungen aus Schulbibliotheken darstellen und somit die Abschätzung der Sinnhaftigkeit von Angeboten für Schulen und Schulbibliotheken sowie die Projektionierung weiterer sinnhafter Angebote ermöglichen wird. Bislang sind die Öffentlichen Bibliotheken bei solchen Planungen auf den engen Kontakt mit den Schulbibliotheken vor Ort, welcher allerdings oft nicht als Teil der Arbeitszeit des Personals eingeplant ist, oder auf Vermutungen angewiesen. Die skizzierte Arbeit soll einen Katalog von möglichen Unterstützungsleistungen inklusive einer Gewichtung der Erwartungen erstellen, der sich aus einem weit größeren Pool von Schulbibliotheken speist. Die Ergebnisse dieser Arbeit können also aller Voraussicht nach helfen, die Praxis Öffentlicher Bibliotheken zu informieren.

Zudem sollen die Ergebnisse ermöglichen, im Bibliothekswesen eine fundiertere Debatte über die Stellung von Öffentlichen Bibliotheken zu Schulbibliotheken zu führen. Wie aufgezeigt wurde, gehen die meisten Konzepte der letzten Jahrzehnte davon aus, dass Schulbibliotheken letztlich von Öffentlichen Bibliotheken angeleitet oder diesen sogar unterstellt werden müssten. Hingegen zeigen die Daten, dass Schulbibliotheken relativ unabhängig von den Zielvorgaben des Öffentlichen Bibliothekswesens funktionieren.22 Mit dieser Arbeit soll auch die Grundlage für eine Debatte darüber geliefert werden, ob die Schulbibliotheken nicht sinnvollerweise eher als institutionelle Einrichtungen, die in ihrer spezifischen Arbeit unterstützt werden müssten, verstanden werden können. Dies würde eine andere Konzeption des Verhältnisses von Öffentlichen Bibliotheken und Schulbibliotheken ermöglichen, welche unter Umständen der realen Situation angemessener sein könnte.

 

Literatur

Anonym. (1972). Dokumentation zum Schulbibliotheksplan der Stadt Osnabrück. Informationen für den Schulbibliothekar, (2), 12-27.

Appel, S. (2009). Handbuch Ganztagsschule : Praxis, Konzepte, Handreichungen (6. Aufl.). Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag.

Braun, G. (1993). Das Schulbibliothekssystem der Stadtbücherei Landshut. schulbibliothek aktuell, 19(1), 27-35.

Breithaupt, R. (1975). Schulbibliothekarische Arbeitsstellen: Aufgaben – Planung – Arbeitsweise / Erläutert am Modellversuch Frankfurt. Buch und Bibliothek, 27, 201-207.

Buchholz, E. (1976). Konkrete Forderungen und Aufgaben der Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen. Buch und Bibliothek, 28, 52-54.

Elstner, R. (1994). Der Aufbau des Leipziger Schulbibliotheksnetzes. Buch und Bibliothek, 46(6/7), 552-556.

Frank, D. (1990). Das Schulbibliothekssystem in Ingolstadt. schulbibliothek aktuell, 16(1), 34-39.

Heyde, K., Jouly, H., Kirchner, C., & Kurschat-Zenkel, B. (1983). Zeichen, Akzente, Ideen : Veränderungen in der Aufgabenstellung staatlicher Fachstellen für das öffentliche Bibliothekswesen in Baden-Württemberg. Buch und Bibliothek, 35(3), 210-218.

Lange-Bohaumilitzki, I. (2011). Auswirkungen von Schulbibliotheken auf Unterrichts- und Lernentwicklungen in Hamburger Schulen: Eine Evaluation der Universität Hamburg in Kooperation mit dem Landesinstitut für Lehrerebildung und Schulentwicklung. BuB, 63(3), 182-183.

Schiberna, A. (2000). Ingolstadt: Ein Jahr Schulmedienzentrale : Die Fusion hat sich gelohnt – und wie! schulbibliothek aktuell, 26(3), 293-294.

Schuldt, K. (o. J.). Interview mit Günter Schlamp. LIBREAS Podcast 11. Abgerufen von http://www.ib.hu-berlin.de/~libreas/libreas_neu/podcast/podcast_11/index.html

Schuldt, K. (2010). Schulbibliotheken in Berlin 2008-2010: Übersicht zu den grundsätzlichen Entwicklungen und der Anzahl der Schulbibliotheken in Berlin. Berliner Handreichungen zur Bibliotheks- und Informationswissenschaft. Berlin: Institut für Bibliotheks- und Informationswissenschaft der Humboldt-Universität zu Berlin.

Schuldt, K. (2011). Neue Steuerung im Schulwesen: Möglichkeitsräume für Öffentliche Bibliotheken. BuB, 63(3), 174-177.

Seume, U. (1985). Einrichtung und Betreuung kleinerer Schulbibliotheken: Planungen und Erprobungen der Schulbibliothekarischen Arbeitsstelle in Weinheim/Bergstraße. dbi-materialien. Berlin: Deutsches Bibliotheksinstitut.

Wolf, S., & Schuldt, K. (2011). Praxisbuch Schulbibliotheken. Praxisreihe Ganztagsschulen. Schwalbach / Ts. Wochenschau Verlag.

 

Fußnoten 

1 Hier ist auch an Schulbibliotheken zu denken, die ehemals als Außenstellen von Öffentlichen Bibliotheken betrieben und anschließend in die Obhut von Schulen übergeben wurden. Die in vielen Schulen mit solchen Einrichtungen vorzufindende Einschätzung, dass diese Einrichtungen in absehbarer Zeit nicht wieder ins das Öffentliche Bibliothekssystem aufgenommen werden, ist aufgrund dieser Erfahrungen nachvollziehbar. Deshalb stellt sich für diese Einrichtungen verstärkt die Frage, warum diese sich überhaupt an bibliothekarischen Vorstellungen orientieren sollten, schließlich wurden sie explizit – wenn auch oft aus fiskalischen und nicht aus bibliothekarischen Gründen – aus den bibliothekarischen Netzen entfernt.

2 Es geht dabei hier nicht darum, eine Aussage darüber zu treffen, ob diese Situation positiv zu bewerten ist und ob eine Alternative – wobei auch hier mehrere denkbar sind, nicht nur die Eingliederung in das Bibliothekssystem, sondern zum Beispiel auch in das Schulsystem oder das System der Kinder- und Jugendhilfe – sinnvoll wäre. Dies wäre überhaupt erst möglich, wenn weithin geteilte Zielsetzungen von Schulbibliotheken formuliert wären, was realistisch gesehen nicht in einem absehbaren Zeitraum geschehen wird. Allerdings kann darauf verwiesen werden, dass sich Schulbibliotheken in Deutschland vorrangig als den Schulen und Schulprofilen untergeordnete Einrichtungen entwickelt haben, die zudem oft einen großen Freiraum für bürgerschaftliches Engagement eröffnen, zu einem kleinen Teil aber auch direkt dem Bibliothekssystem zugehörig sind. Diese Situation hat sich immerhin als so tragfähig erwiesen, dass sie beständig reproduziert und nur von einem – allerdings augenscheinlich größer werdenden – Teil der in und für Schulbibliotheken Engagierten als so veränderungswürdig angesehen wird, dass sich auch für eine Veränderung engagiert wird.

3 In den bei Lange-Bohaumilitziki (2011) und Seume (1985) dargelegten Konzepten wird demgegenüber postuliert, dass erfolgreiche Schulbibliotheken von Öffentlichen Bibliotheken angeleitet werden müssten und diesen deshalb zu unterstehen hätten. Gleichwohl wird in beiden Texten bemerkt, dass diese Vorstellung nicht von allen Schulen geteilt wird.

4 In der Literatur quasi gar nicht diskutiert ist die Möglichkeit, dass Schulbibliotheken auch direkt die Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern in den einzelnen Schulen unterstützen, beispielsweise durch das Bereithalten von pädagogischer Literatur. In der Realität gibt es in einer kleinen Zahl von Schulbibliotheken auch solche Bestände.

5 Zudem existieren ähnliche Formen der Zusammenarbeit mit explizit beauftragten Stellen in den jeweiligen Schulämtern, beispielsweise mit der Schulbibliothekarischen Arbeit im Schulamt Treptow-Köpenick von Berlin oder der Schulbibliothekarischen Arbeitsstelle im Schulamt Leipzig.

6 Allerdings muss angemerkt werden, dass es solche Neugründungen auch in den Jahrzehnten zuvor schon gab. Ein Großteil dieser Neugründungen – die beispielsweise in den Ausgaben der zwischen 1975 und 2000 erschienenen Zeitschrift schulbibliothek aktuell relativ regelmäßig angekündigt wurden, zumeist als Schulbibliothekarische Arbeitsstelle – hat seine Tätigkeit wieder eingestellt. Leider liegen keine ausreichenden Berichte über die Erfahrungen dieser Gründungen vor, obgleich diese für eine Neukonzipierung von Angeboten für Schulbibliotheken, die immer wieder in Öffentlichen Bibliotheken angegangen werden, interessant wären.

7 Insoweit bieten sich als soziologische Modelle einer Forschung zu Schulbibliotheken die Systemtheorie und die Theoreme der losen Koppelung an.

8 Vgl. Appel / Rutz (2009).

9 Beispielsweise gehen einige Schulbibliotheken davon aus, dass sie als offene Räume in den Schulpausen als Sozialort genutzt werden müssen, was auch eine gewisse Lautstärke herrscht, während andere Einrichtungen aus Prinzip darauf, dass sie als Leseraum beständig darauf achten müssten, eine Ruhe zu bewahren, die ansonsten – nicht immer zu Recht – wissenschaftlichen Bibliotheken zugeschrieben wird.

10 Vgl. Schuldt (2011). Dies funktioniert weder automatisch noch in allen Schulen. Insbesondere, dass Schulbibliotheken auch „einschlafen“, also geschlossen werden, ohne das dies beklagt wird, weißt darauf hin, dass die Funktionalität der jeweiligen Einrichtung in der individuellen Schule nicht immer ausgeprägt wird. Auch existierende Schulbibliotheken befinden sich teilweise in einer prekären Situation in ihrer Schule, teilweise sogar im Streit mit dieser. Das harmonische Miteinander von Schule und Schulbibliothek, welches auch in der Literatur zu Schulbibliotheken oft implizit vorausgesetzt wird und welches aller Erfahrung nach für die längerfristige Existenz von Schulbibliotheken essentiell ist, findet sich nicht überall.

11 Vgl. noch einmal wegen der dort unmissverständlich vorgebrachten Forderung Seume (1985) und Lange-Bohaumilitziki (2011).

12 Vgl. Frank (1990), Braun (1993), Schiberna (2000),

13 Vgl. Anonym (1972),Breithaupt (1975), Buchholz (1976), Heyde et al. (1983), Elstner (1994).

14 In der DDR wurde eine ähnliche Debatte in den 1960er Jahren geführt, wobei die Situation nicht nur aus politischen Gründen eine andere war. Es gab in den Jugendgesetzen der DDR in den 1950er und 1960er Jahren Vorgaben, dass in jeder Schule eine Schülerbücherei existieren sollte. Die Debatte konzentrierte sich auf die Frage, wie dieses Ziel erreicht werden könnte – was offenbar niemals vollständig gelang – und ob dabei Schülerbüchereien unter der Obhut der Schulen oder Kinderbibliotheken stehen sollten. Bei letzterer Lösung – die unter dem Namen „Zwickauer Weg“ diskutiert wurde – sollten die Kinderbibliotheken ähnliche Aufgaben übernehmen, wie es dann später die Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen tun sollten. Allerdings lassen sich zu dieser Debatte bislang zu wenig Beiträge nachweisen, um diese weiter einzubeziehen.

15 In einer im Vorfeld dieser Arbeit durchgeführten Recherche wurde ersichtlich, dass sich in deutschsprachigen bibliothekarischen Publikationen Meldungen aus und zu Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen vor allem in den 1980er Jahren finden lassen, als insbesondere in Nordrhein-Westfalen eine Anzahl dieser Einrichtungen begründet wurde, welche allerdings fast ausnahmslos für die 1990er Jahre schon nicht mehr nachzuweisen sind.

16 Schuldt (2010). Daten für das Jahre 2011 liegen ebenfalls vor.

17 Jordan-Bonin (1999).

18 In der praktisch-pädagogischen und der erziehungswissenschaftlichen Literatur werden zwar des Öfteren Schulbibliotheken besprochen, die sich nicht direkt am Modell Öffentlicher Bibliotheken anlehnen. Allerdings wird in solchen Texten die Zusammenarbeit mit Öffentlichen Bibliotheken praktisch nicht thematisiert.

19 Der Zugang zur Landesarbeitsgemeinschaft wird für den Autor über persönliche Kontakte höchstwahrscheinlich möglich sein.

20 Zu den Grenzen der Datenerhebung und die Besprechung anderer möglicher Formen der Datenerhebung siehe Schuldt (2010).

21 Anekdotisch wird aus Öffentlichen Bibliotheken, die auf lokalen Ebene Daten von Schulbibliotheken erheben, berichtet, dass sich viele ihrer Fragebögen für die Schulbibliotheken als zu schwierig herausstellen und weniger bzw. gar nicht beantwortet werden, wenn sie eine gewisse Komplexität erreichen. Allerdings kann dies auch daran liegen, dass die Fragebögen in der Wahrnehmung der Schulbibliotheken zu sehr auf bibliothekarische Terminologie und Konzepte ausgerichtet sind. Auch hierzu liegen bislang keine Erkenntnisse vor.

22 Vgl. Schuldt (o.J.), Wolf / Schuldt (2011).

Evaluation und Empirie · Offene Fragen · Schule und Bibliothek / Schulbibliothek

Was würde eine Wirkungsforschung in Schulbibliotheken ermöglichen?

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Auf dem diesjährigen Bibliothekstag in Berlin wurde auf der Veranstaltung der Expertenkommission „Bibliothek und Schule“ von einem der Teilnehmer, die vom Podium per Namen angesprochen (also offenbar im Kreis der Kommission bekannt ist) wurde, die These aufgestellt, dass es für eine Verbesserung der Situation von Schulbibliothek in Deutschland notwendig wäre, eine Wirkungsforschung zu installieren, welche der Wirkungsforschung in den USA ähnlich sein sollte. Diese Aussage – der in der Veranstaltung mehr oder minder zugestimmt wurde – hat mich seitdem immer wieder beschäftigt, den sie wirft mehr Fragen auf, als sie beantwortet. Wieso soll eine Wirkungsforschung für eine Verbesserung der Situation von Schulbibliotheken notwendig sein? Was soll in diesem Zusammenhang Wirkungsforschung heißen? Wer soll die durchführen?

Ich bin ein großer Freund der Wissenschaft, aber ich habe ehrlich gesagt meine Zweifel an dieser Aussage – vielleicht auch gerade, weil ich die Wissenschaft der Bibliothekspolitik bevorzuge. Gehen wir die Fragen einmal kurz durch.

Warum macht niemand die geforderte Wirkungsforschung?

Eine kurze Anmerkung zu Beginn, die vielleicht etwas angriffig klingt, aber doch notwendig ist: Wenn im Umfeld der Expertenkommission Bibliothek und Schule offenbar die Vorstellung vorherrscht, dass Wirkungsforschung notwendig wäre, warum macht diese dann niemand aus deren Umfeld? Der Ruf nach einer Forschung, die – so wäre meine These – die Vorstellungen der Expertenkommission unterstützt, kann meines Erachtens nicht einfach aufgestellt und dann einer Bibliotheks- oder Bildungsforschung überlassen werden. Es ist nicht die Aufgabe der Wissenschaft, den Interessen von Interessensgruppen zu entsprechen. Das tut sie schon viel zu oft. Ein Großteil des bibliothekarischen Personals ist akademisch gebildet, der Kontakt zu Forschungs- und Ausbildungseinrichtungen – also vor allem den Universitäten und Fachhochschulen –, um Unterstützung zu erhalten, ist ebenso leicht herzustellen. Falls es tatsächlich ein Interesse an Wirkungsforschung zu Schulbibliotheken gibt, dann stellt sich die Frage, warum niemand, der oder die ein Interesse an dieser hat, sie durchführt.

Dies ist keine einfache Abwehr von Ansprüchen an die Wissenschaft, es ist ein Verweis darauf, dass diejenigen, die solche Forderungen erheben, auch die Verantwortung haben, an der Umsetzung der Forderung zu partizipieren. Gut möglich, dass beim Entwurf einer Wirkungsforschung auch den Beteiligten auffallen würde, dass ihre implizite Hoffnung auf Unterstützung ihrer Position gar nicht mit wissenschaftlichen Studien zu erfüllen ist. Gerade deshalb wäre es notwendig, die Fordernden einzubinden.

Was soll Wirkungsforschung herausfinden?

Dies führt zu einer wichtigen Frage: Was soll Wirkungsforschung eigentlich untersuchen? Das ist nicht trivial, ich würde vermuten, dass gerade hier der Unterschied zwischen Wissenschaft und dem Anspruch des Umfelds der Expertenkommission zu suchen ist.

Zumindest auf der Veranstaltung auf dem Bibliothekstag entstand der Eindruck, dass es bei der geforderten Wirkungsforschung gerade darum gehen sollte, empirische Nachweise zu führen, dass Schulbibliotheken die Schulqualität verbessern würden. Nicht weniger, aber auch nicht mehr. Das ist so einfach nicht. Zum einen müsste die Frage geklärt werden, was eigentlich Schulqualität – oder wie es auch immer benannt werden könnte – ausmachen soll: Die Noten und Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler bei anderen Leistungstests? Die Zufriedenheit der Lehrkräfte mit der Situation an ihrer Schule? Die Zufriedenheit der Schülerinnen und Schüler? Die Lernbereitschaft? Die Ergebnisse in extra für die Wirkungsforschung entworfenen Tests? Geht es um die Ergebnisse in bestimmten Themenbereichen – zum Beispiel Sprachen und Recherchekenntnissen – oder allen Fächern? Die Reduzierung der Abhängigkeit der Lernergebnisse von sozialen Status der Schülerinnen und Schüler? Die Zufriedenheit der Eltern? Die Zufriedenheit der Politik und Öffentlichkeit mit den jeweiligen Schulen? Die Zufriedenheit des Schulbibliothekspersonals mit der eigenen Arbeit und ihrem Einfluss in den Schulen? Die Reduzierung des Schulabsentismus und Gewalt in Schulen? Diese Frage lässt sich nicht mit einer einfachen Antwort bewältigen, zumal ihre Beantwortung immer eine politische Komponente enthält (Vgl. u.a Zymek et al., 2011) und zudem Gefahr läuft, entweder die Realität unterkomplex erfassen zu vollen oder aber für sinnvoll durchführbare Forschung zu komplex zu werden.

Doch selbst, wenn diese Frage geklärt wird, müsste weiterhin geklärt werden, wie überhaupt empirische Nachweise der Wirkung von Schulbibliotheken geführt werden sollen. Die Gegenüberstellung von Schulen mit und ohne Schulbibliotheken reicht dazu beispielsweise nicht aus. Selbst, wenn wir finden würden, dass Schulen mit Schulbibliothek durchschnittlich bessere Ergebnisse in bestimmten Feldern der Schulqualität aufweisen, als Schulen ohne Schulbibliotheken, [1] ist das kein Nachweis einer Wirkung. Es ist der Nachweis eines Zusammenhanges. Die Frage allerdings, wie diese eventuell besseren Ergebnisse zustande kommen, ist damit nicht zu beantworten. Sind es wirklich die Schulbibliotheken? Gibt es vielleicht andere Faktoren, die dazu führen, dass Schulbibliotheken unterhalten und gleichzeitig bessere Ergebnisse erzielt werden? Oder führt erst die höhere Schulqualität dazu, dass Schulbibliotheken unterhalten werden? Empirie ist immer nur ein Werkzeug, dass bei der Formulierung und Überprüfung theoretischer Modelle benutzt werden kann. Beachtet man die Einschränkungen dieses Werkzeugs, dann ist es fraglos sinnvoll. Aber Empirie alleine kann keine Aussagen oder gar Theorien produzieren, sie kann nur Nachweise erbringen.

Auch eine Wirkungsforschung, die sich fast vollständig Empirie stützt – wie dies bei den School Library Impact Studies, auf welche die Expertenkommission Bibliothek und Schule immer wieder einmal verweist und die wohl auch bei diesem Wunsch Pate standen, getan wird – kommt nicht umhin, zu benennen, wie sie sich Wirkung von Schulbibliotheken vorstellt. Also: Wie wird aus einem Bestand von XYZ Medien pro Schülerin / Schüler eine Notenverbesserung von 0 Komma XYZ? Wie wird aus XZY ausgebildeten Bibliothekarinnen / Bibliothekaren ein Unterschied in der Zufriedenheit der Lehrerinnen / Lehrer um XYZ Prozent? Wenn diese Modelle nicht benannt werden, dann wird mit der Empirie, die Schulen untereinander vergleicht, keine Wirkung nachgewiesen. Solche Modelle finden sich allerdings bislang für Schulbibliotheken in Deutschland kaum.

Was soll eine Wirkungsforschung bewirken?

Interessant ist auch die Frage, wofür die geforderte Wirkungsforschung dienen soll. Schließlich wurde auf dem Bibliothekstag der Zusammenhang zwischen dieser Forschung und der Verbesserung der Situation von Schulbibliotheken direkt hergestellt. Der Eindruck, dass sie vor allem den bibliothekspolitischen Interessen der Expertenkommission dienen soll, entsteht sehr leicht. Bislang ist dem auch niemand entgegengetreten. Dies allerdings würde mehrere Probleme aufwerfen. So kann es nicht die Aufgabe von Forschung sein, irgendein politisches Interesse zu unterstützen. Wissenschaft ist – auch wenn sie von diesem Ideal immer wieder abweicht – gerade ein Weise, Wissen so zu produzieren, dass es überprüfbar dargestellt, transparent erhoben und zudem im eigentlichen Forschungs- und Interpretationsprozess nicht durch politische Erwartungen geleitet wird. Forschung muss ergebnisoffen sein; Politik, auch Bibliothekspolitik, ist dass selbstverständlich nicht.

Man könnte eigentlich erwarten, dass Wirkungsforschung darauf abzielt, zu verstehen, was in Schulbibliotheken eigentlich passiert, wie die Arbeit dort organisiert ist, was die Schülerinnen und Schüler, die Lehrerinnen und Lehren und auch die Institution Schule – ganz abgesehen von weiteren Kooperationspartnern – dort tun, für sich mitnehmen und wie sie die Schulbibliotheken in ihren Alltag in der Schule einbinden. Eine solche Wirkungsforschung könnte über den vollkommen berechtigten Erkenntniswunsch hinaus die Schulbibliotheken darüber informieren, was sie und andere Schulbibliotheken eigentlich tun und wie sie sich verändern können. Ist das bei der Wirkungsforschung, welche die Expertenkommission und ihr Umfeld fordert, angedacht? Das ist nicht so richtig klar.

Die vorbildhaften School Library Impact Studies geben beispielsweise wenig Hinweise für die einzelnen Schulbibliotheken, sie informieren auch gar nicht über deren direkte Arbeitsweisen, sondern liefern Hinweise darauf, dass eine bestimmte Ausstattung von Schulbibliotheken mit bestimmten Ergebnissen in Schulleistungstest korrelieren. (Warum sie korrelieren ist eher selten eine Frage.)

Aber selbst, wenn man akzeptieren würde, dass die Wirkungsforschung vor allem die Thesen der Expertenkommission zur Bedeutung von Schulbibliotheken unterstützen soll, würde das ein großes Problem aufwerfen: Was tun, wenn die Wirkungsforschung gar nicht zu den erwarteten Ergebnissen kommt, wenn sie zum Beispiel keinen Zusammenhang zwischen Schulbibliothek und Ergebnissen der Schulen in Leistungstests feststellen kann? Wird die Expertenkommission dann dafür plädieren, aus diesen Ergebnissen zu lernen und Schulbibliotheken zu schließen? (Oder wenn gefunden wird, dass Schulbibliotheken mit besseren Ergebnissen korrelieren, aber die Arbeit von Öffentlichen Bibliotheken mit Schulen keinen Einfluss auf Noten hat? Soll Öffentliche Bibliotheken dann ihre Arbeit für Schulen einstellen?) Wenn man sich schon politisch der Forschung bedienen will, sollte dies aus Fairness eigentlich erwartetet werden. Eine kleinteilige Wirkungsforschung würde mit hoher Wahrscheinlichkeit auch zu dem Ergebnis kommen, dass es zumindest bis zu einem bestimmten Größe des Bestandes relativ irrelevant für die „Wirkung“ einer Schulbibliothek ist, ob diese von bibliothekarisch ausgebildetem Personal oder von anderem Personal geführt wird. Der Effekt wird sich eher daran bemessen, ob es überhaupt eine Schulbibliothek gibt oder nicht. Würde dann die Expertenkommission die Forderung, in Schulbibliotheken Diplom-Bibliothekarinnen/Bibliothekare einzustellen, aufgeben? Was, wenn sich herausstellt, dass im Schulkontext die Leitung einer Schulbibliothek durch Lehrerinnen und Lehrer mehr Effekte hat, als die Leitung durch Bibliothekarinnen und Bibliothekare? Dies ließe sich mit einem sehr einfachen theoretischen Modell erklären, schließlich ergeben sich die Anforderungen an Schulbibliotheken aus dem Schulalltag und dem Unterricht, nicht aus der bibliothekarischen Praxis. Das würde die gleiche Frage aufwerfen.

Auch dies ist wieder keine triviale Frage. Eine Wirkungsforschung wird nicht zu den Ergebnissen kommen, die sich von den bibliothekspolitisch Interessierten erhofft werden. Das ist normal: Keine Wirkungsforschung zu irgendeiner Intervention in den Schualltag hat jemals die erhofften Ergebnisse erbracht. Egal ob Ganztagsschulen oder bewegter Unterricht, gegliedertes Schulsystem oder programmierter Unterricht, Projektarbeit oder Einsatz elektronischer Medien – durchgängig sind die Effekte geringer, als sie sich bei der Einführung erhofft werden. Warum ist das so? Zu vermuten ist, dass Schule und Lernen eine viel zu komplexe Struktur und ein zu komplexer Vorgang ist, um sie mit einer Intervention alleine vollständig zu verändern oder zu verbessern. Es geht offenbar immer wieder um graduelle Veränderungen, die zudem immer nicht intendierte Effekte – nicht unbedingt immer, aber oft, negative – zeitigen. Wer eine Wirkungsforschung zu Schulbibliotheken fordert, wird damit umgehen müssen, dass dieser Wirkungsforschung auch nachweisen wird, dass viele Hoffnungen, die in Schulbibliotheken gesetzt werden, sich nicht im großen Maße erfüllen.

Sind empirische Nachweise notwendig für eine bildungspolitische Entscheidung?

Ein kurzer Blick auf ein verwandtes Thema irritiert die implizite Hoffnung, mit einer Wirkungsforschung für Schulbibliotheken auch Argumente für Schulbibliotheken zu produzieren, noch mehr. Wir leben in Zeiten, in denen bildungspolitische Entscheidungen – und der großflächige Ausbau von Schulbibliotheken, zumal mit der Unterstellung unter das Bibliothekssystem, wäre eine solche – als rationale Entscheidungen präsentiert werden. Der aktuell stattfindende massive Ausbau von Ganztagsschulen wird beispielsweise nicht damit begründet, dass die politischen Parteien Ganztagsschulen als Teil ihrer Gesellschaftsvorstellungen ansehen, sondern es wird auf Studien verwiesen, aus denen sich ableiten ließe, dass Ganztagsschulen eine höhere Schulqualität aufweisen würden. Oder aber es wird behauptet, dass Ganztagsschulen eine logische Konsequenz aus den PISA-Studien darstellen würde. [2]

Es ist nicht uninteressant, in die empirische Forschung zu Ganztagsschulen zu schauen, die mit dem forcierten Ausbau von Ganztagsschulen in Deutschland in den letzten Jahren etabliert wurde. Hier zeigt sich nämlich eine erstaunliche Diskrepanz: Die Empirie unterstützt die Hoffnungen, welche mit dem Ausbau verbunden wurden, nicht. Dennoch wird der Ausbau fortgesetzt. Andreas Wiere hat kürzlich die vorhandenen Daten des Ganztagsschulforschung zusammengefasst und kommt zu folgendem Ergebnis:

Der empirischen Schulforschung dürfte es unter diesen Voraussetzungen [von unterschiedlichen Seiten zahlreich und zum Teil widersprüchlich formulierten Hoffnungen an Ganztagsschulen, K.S.] schwer fallen, die intendierte Wirksamkeit, sprich sämtliche Erwartungen, die an die Ganztagsschule gekoppelt sind, nachzuweisen. Sie ist damit auch kaum als argumentativer Steigbügelhalter für die Durchsetzung eines bereits in seinen Konturen absolut unscharfen Schulmodells geeignet. Selbstverständlich ist es möglich, Schülerzahlen zu erheben, die am Nachmittag im Rahmen des Ganztagsangebots betreut werden. Hiermit lässt sich eine Aussage hinsichtlich der Wirkung von Ganztagsangeboten in Bezug auf das Ziel der Verbesserung der nachmittäglichen Betreuungssituation formulieren. Darüber hinaus kann die erziehungswissenschaftliche Forschung mehr oder weniger verlässlich die Wirkung eines Ausschnitts der sich etablierenden Praktiken beschreiben, aber nicht mit Sicherheit Aussagen über erreichte intendierte Wirkungen formulieren, die allein auf die Existenz irgendeiner ganztätigen Organisationsform zurückzuführen sind. Die empirische Schulforschung ist deshalb von allen ein bedeutender ‚Seismograph‘ der Situation. Man kann von ihr aber keine abschließenden Urteile über das Funktionieren oder Scheitern einer mit vielen Erwartungen verbundenen Idee erhoffen, die zum einen in ihren Konturen verschwimmt und zum anderen lediglich Teil eines systemischen Bedigungskontextes ist.“ (Wiese 2011b, S. 36f.)

Die tatsächlich vorhandenen Ergebnisse zur Wirkung von Ganztagsschulen beschreibt er mit Bezug auf die mit der Ganztagsschule verbundenen Hoffnungen wie folgt:

„Im Hinblick auf die […] dargestellten sozial-, bildungs- und wirtschaftspolitischen sowie schul- und sozialpädagogischen Begründungen für mehr Zeit in der Schule erscheint die Lösung Ganztagsschule fast so unspezifisch und flexibel wie ein Gesundheitsbad. Das ist generell auch für alles gut. Wenn man nicht genau weiß, ob es hilft, kann es zumindest nicht schaden und hinterher fühlt man sich auch irgendwie besser.“ (Wiese 2011a, S. 30)

Oder anders gesagt: Zumindest im Fall der Ganztagsschulen ist es bislang relativ egal, was die Wirkungsforschung an Ergebnissen zeitigt. Diese Ergebnisse sind nicht für den Ausbau der Ganztagsschulen herangezogen worden, sie haben auch niemanden überzeugt, Entscheidungen zu treffen. Wiese (2011a) verweist sogar darauf, dass die aus den 1970er Jahren schon vorhandenen Ergebnisse der Ganztagsschulforschung, welche vielen Hoffnungen, die heute geäußert werden, widersprechen, einfach ignoriert wurden.

Insoweit wäre auch zu fragen, was eine Wirkungsforschung in Schulbibliotheken, die sich an den School Library Impact Studies orientieren würden, eigentlich bewirken könnte, selbst wenn sie die Hoffnungen aus dem bibliothekarischen Diskussionszusammenhang an Schulbibliotheken erfüllen würden. Es steht nicht zu erwarteten, dass solche Ergebnisse einen großen Einfluss auf politische Entscheidungen haben. Warum das so ist, soll hier aufgrund der Komplexität der Frage gar nicht besprochen werden. Wichtig ist erst einmal der Hinweis.

Sind Wirkungsforschungen sinnvoll?

Ich hoffe, dass klar geworden ist, warum es besser wäre, einige Vorsicht walten zu lassen, wenn man Wirkungsforschung für Schulbibliotheken fordert. Das Problem dabei wäre gar nicht die Forschung, sondern die Hoffnungen, die damit verbunden werden.

Interessant ist allerdings, dass wir bei der Diskussion dieser Frage von einer Institution abgekommen sind: Den Schulbibliotheken selber. Forschung sollte sich nicht an den Interessen der erforschten Institutionen orientieren, sondern, solange sich dies forschungsethisch begründen lässt, am Erkenntnisinteresse der Forschenden. Dennoch lässt sich die Frage stellen, ob eine Wirkungsforschung in Schulbibliotheken auch Schulbibliotheken selber zu Gute kommen könnte. Hier wäre tatsächlich die kritische Anfrage an School Library Impact Studies und ähnliche empirische Forschung zu stellen, was diese den einzelnen Schulbibliotheken in deren Arbeit eigentlich bedeuten können. Kurz: Relativ wenig, eigentlich gar nichts, da sie ja meist einfach Vergleiche anstellen, anstatt theoretische Modelle zu überprüfen. Was soll eine Schulbibliothek damit anfangen, dass es einen Zusammenhang auf institutioneller Ebene zwischen dem Vorhandensein eines Schulbibliothek und bestimmten Testergebnissen oder Zensuren gibt? Das zeigt nicht, wie die Arbeit von Schulbibliotheken wirkt oder verändert werden kann.

Es gibt die Tendenz, Forschung durch die Praxis zu begründen: Forschung wird damit begründet, dass sie der Praxis ein Wissen produziert, welches die Praxis verwenden kann. Das muss man nicht gut finden. Allerdings: Wenn man sich einmal darauf einlässt, wird sichtbar, dass für die Schulbibliotheken selber eine ganz andere Form von Wirkungsforschung sinnvoll wäre, nämlich eine, welche die tatsächliche Arbeit in den einzelnen Einrichtungen untersucht. Auch dabei stellen sich hunderte von Fragen, die erst noch beantwortet werden müssten: Welche Arbeit? Wie soll welche Wirkung überprüft werden? Wie bildet man die Komplexität der Lern- und Lehrprozesse ab, um darin dann die Wirkung von Schulbibliotheken zu untersuchen? Bekanntlich gibt es die Tendenz, je näher man Forschung an den einzelnen Einrichtungen verortet, umso weniger Vergleichswerte wie Zensuren oder PISA-Ergebnisse heranzuziehen. Fragen danach, ob die Schülerinnen und Schüler sich in der Schule wohl fühlen und der Meinung sind, gut Lernen zu können, werden dann beispielsweise wichtiger, als die Frage, ob eine pädagogische Intervention zur Steigerung der Durchschnittsnote von 0,1 Zensurenpunkten führt. Dies wird auch passieren, wenn man eine Wirkungsforschung auf die einzelnen Schulbibliotheken bezieht und nicht auf übergreifende Entitäten wie „alle Schulen in Bundesland XYZ mit Schulbibliotheken“. Eine solche Wirkungsforschung kann sinnvoll sein, fraglos. Nur halt weniger für bibliothekspolitische Belange.

Literatur

Wiese, Andreas (2011a) / Warum Ganztagsschule? : Rekonstruktion einer bildungspolitischen Kampagne. – In: Gängler, Hans ; Markert, Thomas (Hrsg.) / Vision und Alltag der Ganztagsschulbewegung als bildungspolitische Kampagne und regionale Praxis. (Studien zur ganztägigen Bildung). Weinheim ; München: Juventa Verlag, 2011, S. 13-32.

Wiese, Andreas (2011b) / Wie wirkt die Ganztagsschule? : Forschungsfragen und Befunde. – In: Gängler, Hans ; Markert, Thomas (Hrsg.) / Vision und Alltag der Ganztagsschulbewegung als bildungspolitische Kampagne und regionale Praxis. (Studien zur ganztägigen Bildung). Weinheim ; München: Juventa Verlag, 2011, S. 33-58.

Zymek, Bernd; Wendt, Sabine; Hegermann, Moritz; Ragutt, Frank (2011) / Regional Governance und kommunale Schulentwicklungspolitik im Prozess des Rück- und Umbaus regionaler Schulangebotsstrukturen. – In: Zeitschrift für Pädagogik, 57 (2011) 4, S. 497-512.

Endnoten

[1] Selbstverständlich würde man in der Forschung weiter differenzieren zwischen Schulen mit unterschiedlichen Schulbibliotheken.

[2] Ganztagsschulen sind das hier gewählte Beispiel, aber fast alle bildungspolitischen Entscheidungen werden heute auf ähnliche Weise begründet. Diese vorgebliche rationale Grundlage – die allerdings immer wieder durch die unterschiedliche Interpretation der gleichen Daten und Studien irritiert wird – hat den bildungspolitischen Diskurs, in dem mit politischen Argumenten – also beispielsweise der Vorstellung, dass eine demokratische Gesellschaft ein demokratisches Schulsystem benötigt, weil sie sonst nicht demokratisch wäre – Politik gemacht wird, ersetzt. Allerdings heißt dies nicht unbedingt, dass die politischen Vorstellungen nicht doch die handlungsleitenden wären. Sie scheinen nur nicht mehr offen ausgesprochen zu werden.