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Was ist das: critlib?

Zu: Mehra, Bharat & Rioux, Kevin (edit.) (2016). Progressive Community Action. Critical Theory and Social Justice in Library and Information Science. Sacramento: Library Juice Press, 2016

Einer der aktuellen Trends im englischsprachigen Bibliothekswesen und der englischsprachigen Bibliotheks- und Informationswissenschaft ist – zumindest soweit ich das sehe, aber vielleicht folge ich auch nur einer sehr ausgewählten Gruppe an Aktiven – „critlib“ beziehungsweise „critical librarianship“ (oder auch „critical library science“), gerne auch als #critlib. Neben einzelnen Initiativen, Treffen und Panels auf grösseren Konferenzen, ist ein Zentrum dieses Trends der Verlag Litwin Books und dessen Imprint Library Juice (Imprint) aus Sacramento. Dieser Verlag hat unter anderem eine eigene Zeitschrift – Journal of Critical Library and Information Studies – für diesen Trend gegründet, die allerdings bislang keine Nummer herausgegeben hat. Ansonsten erscheinen dort regelmässig Sammelbände und Monographien, die sich selber der „critlib“ zuordnen, unter anderem – als eines der aktuellen Beiträge – das hier angesprochene Buch. Die Publikation ist ein gutes Beispiel für die Stärken aber auch Schwächen dieser, nun ja, Bewegung.

Schwäche: Was ist das genau?

Zuerst zu den Schwächen: critlib klingt gut. Der Anspruch ist, innerhalb der Bibliothek und von der Bibliothek ausgehend, kritisch zu sein; kritisch im Sinne von links, antirassistisch, feministisch, kritisch gegenüber dem Neoliberalismus und seinen Zumutungen etc. Dabei erheben viele der Publikationen den Anspruch, nicht nur „irgendwie“ kritisch zu sein, sondern sowohl auf der Basis der tatsächlichen bibliothekarischen Arbeit kritische Analysen vorzunehmen als auch auf der Basis kritischer Theorie(n) aufzubauen. Okay. Was heisst das genau? Das ist sehr, sehr offen.

The LIS [Library and Information Science] field has long had a commitment to social responsibility, which has been a core value of the American Library Association, as is expressed in the profession’s service orientation, and from the civil rights era, in professional advocacy for equitable information access. However, we are now turning the corner and finding a voice that questions inequity and normativity, names the inequities, represents the oppressed, and speaks clearly and loudly of action that can be modeled or structural barriers that need to be eradicated. In one breath, when we utter diversity, we also now state or understand that it engages the work of inclusion, equity, and social justice.1

Theorie. Welche Theorie? All of the theories. ALL of them!

Ein gutes Beispiel für diese Offenheit ist die theoretische Basis, auf die verwiesen wird. In den Texten – beispielsweise der „Introduction“ zu diesem Buch (Kevin Rioux & Bharat Mehra: Introduction. In: dies. 2016:1-10) – taucht immer wieder die Vorstellung auf, dass critlib mit der Zeit eine gemeinsame theoretische Basis aufbauen würde, die auf schon vorhandener kritischer Theorie aufbaue. Ein erster Verweis, der oft gegeben wird, ist der auf die „Kritische Theorie“ der Frankfurter Schule, wobei bei critlib viel eher an Jürgen Habermas gedacht wird als an Adorno und Horckheimer. Aber das ist eine Nebenkerze, quasi. Dass es der Frankfurter Schule (vor Habermas) um eine Neuformulierung des Marxismus nach der Shoa und gegen den Stalinismus ging, taucht in den critlib-Texten zum Beispiel nie auf. Genauer: Trotz dem ständigen Verweis findet sich eigentlich keine theoretischen Anschlüsse z.B. an die „Dialektik der Aufklärung“ oder „The Authoritarian Personality“ (einer Studie, die in und über die USA geschrieben wurde, also sogar kulturell passen würde).2 Die Frankfurter Schule wird eher, ausser Habermas, genamedropt, und daran anschliessend Listen weiterer „kritischer Literatur“ genannt.3 Alleine in diesem Buch kommen George Lukács, Antonio Gramsci, die Operatisten (hier „Autonomist Marxist“ genannt, explizit Antonio Negri), Marx, Henry Giroux und Ivan Illich vor. In anderen Sammelbänden werden gerade zeitgenössische Feministinnen, z.B. Judith Butler, die französischen Poststrukturalisten, vor allem Michel Foucault, Bildungstheoretiker wie John Dewey oder Bildungssoziologen wie Pierre Bourdieu angeführt.4 Alles in allem ein grosser Mischmasch, der trotz ständiger Behauptungen, dass alles irgendwie zusammengehört, doch recht offen und unverbunden dasteht. An sich ist es, trotz dem öfter vorkommenden Namedropping, oft nicht möglich, die theoretische Grundlage in den dann geschriebenen Texten wiederzufinden.

All das wäre per se nicht falsch: In der critlib-Literatur wird oft und offen darüber geredet, dass es notwendig sei, sich erst einmal (wieder) als kritische Bewegung zu finden, nachdem der Neoliberalismus in den letzten Jahrzehnten auch die Bibliotheken und deren Diskurse nachhaltig gestört hätte. Insoweit sind Suchbewegungen zu erwarten und die Idee, dass man sich als Bewegung versteht und dadurch empowert fühlt, sich Gedanken zu machen und Orte zu suchen, wo diese Gedanken vorgestellt und diskutiert werden können, verständlich. Was aber irritiert, sind die oft behaupteten Ansprüche an die eigenen Texte, insbesondere im Bezug auf „Theorie“, die fast nie eingehalten werden. Teilweise, so auch bei diesem Buch, scheint es eine Einladung zum intellektuellen Austausch zu sein, der dann aber nicht wirklich stattfindet. Dabei wäre critlib auch so möglich, ohne ständig Theorien zu „namedroppen“. Wenn man z.B. gar nicht über „Entfremdung“ nachdenken will, zu diesem Zeitpunkt, warum dann überhaupt die verschiedenen Marxismen zitieren?

I saw the light?

Erstaunlich ist die in machen Texten (in diesem Buch z.B. der von Wendy Highby, siehe weiter unten) auftauchende Sprachfigur, nach der andere Texte aus dem critlib-Zusammenhang einzelne Bibliothekarinnen und Bibliothekare dazu ermuntert hätten, endlich ihr Stimme zu erheben und selber aktiv zu werden. Das klingt oft religiös, wie eine Erleuchtungsgeschichte (als hätte sie zuvor jemand daran gehindert, sich auf kritische Theorie zu beziehen). Verständlich ist es vielleicht als befreiendes Gefühl, wenn Personen bemerken, dass sie mit ihrer kritischen Anmerkungen oder Beobachtungen im bibliothekarischen Alltag nicht allein sind und das es möglich ist, sich kritisch und kohärent zu äussern. Vielleicht. Es bleibt aber immer wieder ein negativer Beigeschmack.

Positives: So offen, es regt zum Nachdenken an

Die Offenheit der Themen und Zugänge ist aber wohl auch eine Stärke der „Bewegung“. Wie gesagt: Alles, was irgendwie als zeitgenössisch und kritisch im Bibliothekswesen (und der Informationsnutzung) gilt, passt hinein. Ein Merkmal der Texte scheint auch zu sein, dass sie oft vom konkreten Fall ausgehend versuchen, zu Verallgemeinerungen zu gelangen. Nicht immer gelingt dies nachvollziehbar, aber „die Bewegung“ scheint immer wieder dazu zu ermutigen, es zu versuchen.

Gedanken über die heutigen „Funktionen“ und den Alltag in Bibliotheken hinaus

Ein gelungenes Beispiel dafür scheint der Beitrag von Zachary Loeb im Buch.5 Loeb versucht, an Ivan Illich – dem Schul- und Bildungskritiker – anzuschliessen und versteht Bibliotheken als gesellschaftliche Tools, also Einrichtungen, die von der Gesellschaft genutzt werden. In diesem Zusammenhang interpretiert er die teilweise auftretende kritische Haltung in Bibliotheken zu Technologien nicht als Rückständigkeit, sondern als gesellschaftliche Funktion, die tatsächlichen Nutzungsmöglichkeiten und die Sinnhaftigkeit von Technologien zu beachten. Das ist alles recht interessant zu diskutieren, aber am bemerkenswertesten ist ein Teil des Texten, in dem Loeb über Illich hinausgeht und die „activist libraries“ – also solche, die bei sozialen Protesten, die einen festen Ort finden, immer wieder entstehen; hier vor allem die Peoples Library von Occupy Wallstreet – als Ausdruck dieser Funktion zu verstehen versucht. Er postuliert, dass an diesen Bibliotheken abgelesen werden kann, was Menschen in einer Gesellschaft eigentlich wirklich an einer Bibliothek wertschätzen (weil sie die Funktionen herstellen/bauen und anderes weglassen). Von dieser These ausgehend begreift er Bibliotheken – was insbesondere in den activist libraries sichtbar würde, aber von diesen ausgehend für andere Bibliotheken abgeleitet werden kann – als „Prototypen“ einer kommenden (nicht-kapitalistischen) Gesellschaft. Muss man dieser Überlegung folgen? Sie ist zumindest diskutabel und so voll nur möglich, weil ein Rahmen geschaffen ist, in welcher man über den Alltag direkt hinaus laut über kommende Gesellschaften nachdenken kann.

Dieser Rahmen ermöglicht auch, Thesen zur Diskussion zu stellen und zu prüfen, die an Grundüberzeugungen, wie sie aktuell vertreten werden, rütteln. Dabei geht es nicht um „alles ist falsch, ich weiss wie die Bibliotheken richtig funktionieren werden“-Texte, die sich als radikal generieren, um doch nur immer wieder bei den gleichen „Innnovation, Innovation, Innovation“-Thesen anzukommen; sondern um Fragen, die sich am Politischen orientieren – politisch im Sinn von „Wie wollen wir leben? Wie sollen wir die Gesellschaft gestalten?“ Gabriel Gomez stellt in seinem Beitrag zum Beispiel die Frage, was für ein Menschenbild eigentlich hinter den Debatten um Big Data und Informationskompetenz steht.6 Er unterstellt, dass dieses Menschenbild ein sehr mechanistisches ist, welches in behavioristischen Lerntheorien aufgeht, die Wissen über Information instrumentell verstehen (das und das ist zu machen, so und so ist es zu machen). Stattdessen müsste es eine Aufgabe von „Informationskompetenz“-Angeboten sein, dieses mechanische Menschenbild sichtbar und damit kritisierbar zu machen. Seine implizite Kritik ist, dass die bisherigen „Informationskompetenz“-Arbeit von Bibliothek dies nicht tun würde, aber das ist nicht der Punkt seines Textes. Vielmehr geht es Gomez darum, durchzudenken, wie die Diskurse um Big Data etc. tatsächlich wirken.

Jonathan Cope arbeitet innerhalb dieses Rahmen sein Unbehagen über die Entwicklung der Bibliotheken in den letzten Jahren durch.7 Sein Postulat ist, dass Bibliotheken Demokratie nicht einfach nur als eine Aufgabe behaupten und dann zum „Alltagsgeschäft“ übergehen dürften, sondern diesen Anspruch, eine demokratische Einrichtung zu sein, ernst nehmen müssen. Sie sind von der Gesellschaft, in der sie sich befinden, und den sozialen Auseinandersetzungen und Kämpfen um Macht und Deutungshoheiten in diesen geprägt. Es wäre ihre Aufgabe, dies sichtbar zu machen. Hier verweist er kurz auf den „general intellect“, also die gesellschaftlich erbrachte Information- bzw. Wissensgenerierung, die Marx in den „Grundrissen der Kritik der politische Ökonomie“ angeführt hat. Dieses gesellschaftlich erbrachte Wissen würde, so Marx, im Kapitalismus abgeschöpft, das heisst genutzt, um gleichzeitig Fortschritt voranzubringen und Kapital zu generieren (also vor allem in Produkte umgesetzt). Die Grundrisse sind ein Fragment, insoweit ist die Interpretation, was der „general intellect“ genau ist, schon seit ihrer Erstpublikation umstritten. Bei Cope ist es das Wissen, dass zum Beispiel auf Facebook „entsteht“, indem Menschen Informationen teilen und dies von Facebook als Wissen abgegriffen wird.8 Es wäre Aufgabe von Bibliotheken, in einer demokratischen Gesellschaft, dass aufzuzeigen. Nicht unbedingt, es zu verhindern, aber es klar zu machen. Was genau „demokratisch“ als Arbeit für Bibliotheken heissen soll, bleibt bei Cope eher oberflächlich beschrieben. Er benutzt den Raum eher, um zu fordern, dass dies theoretisch durchdrungen werden soll. Was ihm wichtig ist, ist darauf zu verweisen, dass seiner Meinung nach Bibliotheken sich im Alltagsgeschäft eher versuchen, an die BWL anzulehnen, die aktiv bestreitet, dass eine Gesellschaft und in dieser Gesellschaft soziale Auseinandersetzungen gäbe, also quasi vorschlägt, in einem gesellschaftlichen Vakuum zu operieren. Dies geht für ihn nicht einher mit dem Anspruch von Bibliotheken, demokratische Orte zu sein. Der Text ist eine Kritik an der Praxis und ein Versuch, ein Nachdenken anzuregen. (Laut dem Autor auch ein „framework“ (107) für dieses Nachdenken.)

critlib als Ermutigung zum Denken und Handeln

Um einen weiteren Text herauszugreifen, der die Möglichkeiten zeigt, die dieser Diskursraum critlib eröffnet: Wendy Highby beschreibt in ihrem Text den persönlichen Weg, den sie genommen hat, um als Bibliothekarin einer Universität in Colorado mit Informationsarbeit aktiv zu werden, als ihre Unileitung beschloss, dass Gelände, auf dem die Universität steht für das „Fracking“ (also die Methode der Erdöl-Förderung, die im Ruf steht, umweltschädlicher und gesundheitsgefährdender, dafür aber auch profitabler als andere zu sein) freizugeben.9 Quasi wurden die Lagerstätten unter der Uni zur Ausbeutung freigegeben (von einem Standort ausserhalb des Geländes, der aber auch nahe bewohnter Häuser liegt), während auf der Oberfläche der Lehr- und Forschungsbetrieb weitergeht. Highby war irritiert von dieser Entscheidung, fühlte sich aber auch alleine mit dieser Meinung. Die Unileitung hatte den Diskurs etabliert, dass nur auf diese Art die finanziellen Probleme der Einrichtung zu lösen wären und gleichzeitig die Methode risikolos für die Beschäftigten und Studierenden sei. Durch die Literatur von Henry Giroux (auch dies liesst sich zum Teil als Erweckungserlebnis) kam sie dazu, aktiver zu werden.

Sie bestimmte ihre Situation an ihrer Einrichtung, sie wies – Giroux folgend – die Vorstellung zurück, dass es eine und tatsächlich nur eine Lösung für ein Problem gäbe (hier Fracking, um die Finanzprobleme zu lösen) und das damit alle Seiten der Debatte abgedeckt wären. Zudem suchte sie andere Personen an der Uni, die ähnliche Zweifel hatten. Zusammen – hier die bibliothekarische Komponente – recherchierten sie weitere Informationen zum Fracking, zur Situation der Hochschule, zu den Auswirkungen des Fracking ausserhalb der Uni, zum Beispiel der working class area, in welcher der Standort des Fracking angesiedelt sein sollte. Über die Formierung einer Ad-Hoc-Gruppe forderten sie Rederecht bei der Universitätsleitung ein und erhielten nach einem Vortrag, bei sie strategisch betonten, dass zu der Zeit, als die Leitung ihre Entscheidung traf, noch nicht alle Informationen vorlagen, die jetzt vorliegen würden, die Möglichkeit eine nicht-offizielle aber irgendwie doch von der Leitung etablierte Arbeitsgruppe zum Thema zu formieren, welche eine Beratungsfunktion einnimmt. Damit wurden die Probleme, die mit dem Fracking aufkommen, nicht behoben; aber der Diskurs („es gibt nur diese Lösung“) verschoben hin zu einem komplexeren Bild. Ausgewirkt hatte sich das zum Zeitpunkt des Verfassen des Textes dahin, dass die Unileitung nun höhere Sicherheitsstandards für das Fracking unter dem Unigelände und beim Standort ausserhalb des Geländes einforderte.

Keine perfekte Lösung; aber Highby stellt in ihrem Text dar, wie sie über die Literatur von Henry Giroux und critlib als Diskursraum überhaupt den Antrieb gefunden hat, aktiv zu werden und zu sehen, dass sie einen Einfluss haben kann. Schon durch das Sehen, dass anderswo das Sprechen und Sich-Melden mit Informationen eine erfolgreiche Intervention darstellen kann, motivierte sie, dass auch bei sich vor Ort als möglich zu verstehen.

Was ist es nun, dieses critlib?

Gerade der letzte besprochen Text zeigt wohl, was critlib bislang in seinen besten Momenten ist: Ein Diskursraum, in welchem diejenigen im bibliothekarischen Feld, die sich als irgendwie links, progressiv, fortschrittlich sehen (und das ist heute ja schon zu verstehen als sich als demokratisch im Sinne von „es gibt in der Gesellschaft soziale Auseinandersetzungen und wir können sie besser durch demokratische Prozesse regeln, als durch Ignorieren“ und sich nicht single-minded auf ein „no alternative“-Mindset einlassend), austauschen und gegenseitig befruchten können. Ganz offensichtlich ist das für viel motivierend. Die Texte sind durchzogen von der Vorstellung, durch critlib aktuell zu einer neuen Agency für diese Themen zu gelangen, nachdem in den letzten Jahrzehnten das neoliberale Denken (also in diesem Zusammenhang vor allem die „singled-mindness“ auf ökonomische Aspekte und Erklärungen, die Vorstellung, dass nur eine ökonomische orientierte Lösung für alle Probleme möglich wäre, das Bestreiten von gesellschaftlichen Strukturen und das Überbetonen individualisierte Lösungen und Verantwortungen) vorgeherrscht und das alternative Denken an den Rand gedrängt hätte. Dabei ist es nicht mal wichtig, ob diese Vorstellung wirklich und vollständig der Realität entspringt. Es ist so oder so eine Vorstellung, die offenbar viele der Aktiven überhaupt zum Schreiben und Diskutieren motiviert.

Gleichzeitig ist critlib aktuell beschränkt auf einen US-amerikanisch/kanadischen Diskurs. Ob die „Bewegung“ jemals über diesen Rahmen hinausgehen wird, ist schwierig zu sagen. Zurzeit hat es nicht den Anschein. Beispielsweise lässt sich für die deutsch-sprachige bibliothekarische Diskussion auch eine starke Abstinenz von Theorie und gesellschaftlicher Diskussion – allerdings nicht unbedingt von Praxis, die auf soziale Herausforderungen zielt – sprechen, die manchmal den Wunsch aufkommen lässt, dass es anders wäre.10 Aber das heisst ja nicht, dass critlib deswegen tatsächlich aufgegriffen würde. (Evidence based librarianship, die vor allem kanadisch geprägte „bibliothekarische Bewegung“ der letzten Jahre, die sogar viel mehr Anschluss an ökonomisierte Diskurse bietet und deren kritischen Spitzen erst in der konkreten Anwendung sichtbarer werden, wurde ja auch nicht aufgegriffen.) Für Frankreich, wo in den Bulletin des Bibliothèques de France, der Bibliothèque(s) (also den beiden grossen Fachpublikationen) und der Presses de l’enssib (also dem Verlag der grossen Ausbildungseinrichtung für das Bibliothekswesen) ständig auch Artikel und Monographien zu sozialen Themen, mit Bezug auf Sozialwissenschaft und Philosophie erscheinen, scheint mir das recht unwahrscheinlich. Das, was im US-amerikanisch/kanadischen Bereich critlib als Diskursraum erst etabliert, scheint mir in Frankreich zu existieren.11 Ist deshalb das französische Bibliothekswesen „progressiver“ als das US-amerikanische und kanadische?

Verwirrend, aber vielleicht muss das am Anfang einer „Bewegung“ wir critlib so sein, ist der immer wieder vorgebrachte Anspruch, an kritische Theorien anzuschliessen und selber Theorie – also Erklärungen, wie die Gesellschaft und wie die Bibliotheken in der Gesellschaft funktionieren – zu produzieren, im Vergleich mit der theoretischen Beliebigkeit und Ungenauigkeit, die in den Texten offensichtlich wird. Oft scheint es sogar von Nachteil zu sein, die jeweils referenzierte Theorie tatsächlich zu kennen. Sinnvoller ist es wohl, die jeweils genamedroppten Theorien als ungefähren Ausgangspunkt für die jeweiligen Überlegungen anzusehen. Dann können diese Überlegungen zu interessanten Thesen führen – z.B. die oben zitierte von den activist libraries als Ausdruck dessen, was der Gesellschaft an Bibliotheken wichtig ist –, vor allem aber ermöglichen sie etwas, was Highby für ihren Fall schildert: Sie machen das Denken über Bibliotheken gerade auch an Punkten möglich, wo es scheint, als gäbe es nur eine Lösung, die verfolgt werden könnte, als gäbe es keine Auswirkungen dieser Lösungen, die zu beachten wäre und als gäbe es keine Alternativen. critlib erinnert daran, dass es immer andere Möglichkeiten gibt und das es eine Verantwortung ist, sich für eine (und damit gegen andere) zu entscheiden und diese Entscheidung mit ihren jeweiligen Auswirkungen zu tragen.

 

Fussnoten

1 Clara M. Chu: Preface. In Mehra & Rioux 2016:VIII-X, VIII.

2 Horkheimer, Max & Ardono, Theodor W. (2002 [1944]). Dialektik der Aufklärung. Philosophische Fragmente (Sonderausgabe). Frankfurt am Main: Suhrkamp. Ardono, Theodor W. ; Frenkel-Brunswik, Else ; Levinson, Daniel & Sanford, Nevitt (1950). The authoritarian personality (Studies in prejudice). New York: Harper & Row, 1950.

3 Bekanntlich wird die „Frankfurter Schule“ in den USA gerne auf Habermas reduziert, während in der deutsch-sprachigen Literatur eher die früheren „Generationen“ als Frankfurter Schule, und Habermass als jemand mit anderer Entwicklung angesehen werden. Das ist Interpretationssache. Aber gerade die „Introduction“ in diesem Buch scheint über diese unterschiedliche Interpretation hinaus inhaltlich falsch zu sein. Es wird z.B. behauptet, die Generation um Adorno und Horckheimer hätte sich vor allem mit der deutschen Gesellschaft in den 1920er beschäftigt und wäre vor allem im „german idealism“ (5) verankert gewesen. Die zweite Generation hätte „elements of American pragmatism“ (5) eingeführt, zudem würden Lukács und Gramsci zu dieser Generation gehören. Das ist eine sehr gewagte Darstellung. Die „erste Generation“ ist eher dafür bekannt, sich mit der Shoa und deren Auswirkungen sowie mit Pädagogik befasst zu haben, als Marxisten würden sie sich gewiss nicht als Teil des „german idealism“ sehen; Lukács und Gramsci gehören eher anderen marxistischen Strömungen an (mit gegenseitigen Einflüssen). Obwohl man dies lange diskutieren könnte, ist all das am Ende egal: obwohl sie in der Introduction angeführt werden, taucht eigentlich nur noch Habermas im restlichen Buch auf. Es ist verwirrend, insbesondere wenn man die angeführten Autoren (in anderen Büchern auch Autorinnen) selber gelesen hat.

4 Zum Beispiel: Estep, Erik & Enright, Nathaniel (edit.): Class and Librarianship. Essays at the Intersection of Information, Labor and Capital. Sacramento: Library Juice, 2016. Schroeder, Robert (edit.): Critical Journeys. How 14 Librarians Came to Embrace Critical Practice. Sacramento: Library Juice, 2014. Schroeder, Robert & Hollister, Christopher V.: Librarians’ Views on Critical Theories and Critical Practices. In: Behavioral & Social Sciences Librarian 33 (2014) 2:91-119.

5 Zachary Loeb: Beyond the Prototype. Libraries as Convivial Tools in Action. In: Mehra & Rioux 2016:15-39.

6 Gabriel Gomez: Will Big Data’s Instrumentalist View of Human Behavior Change Understandings of Information Behavior and Disrupt the Empowerment of Users Through Information Literacy?. In: Mehra & Rioux 2016:41-73.

7 Jonathan Cope: The Labor of Informational Democracy. A Library and Information Science Framework for Evaluating the Democratic Potential in Socially-Generated Information. In: Mehra & Rioux 2016:75-118.

8 Vergleiche auch für die Position, dass sich daraus eigentlich die Forderung ableiten müsste, diese Arbeit sichtbar zu machen und Lohn einzufordern: Fuchs, Christian (2014): Digital Labour and Karl Marx. New York ; Abington: Routledge, 2014.

9 Wendy Highby: Beyond the Recycling Bin. The Creation of an Environment of Educated Hope on a Fracked Campus in a Disposable Community. In: Mehra & Rioux 2016:123-180.

10 Ich gebe zu, ich verstehe das oft nicht, wie man auf die Idee kommen kann, eine Einrichtung als „sozialen Treffpunkt“, „demokratische Institution“, „Ort für alle“ verstehen und konzipieren zu wollen, ohne sich Gedanken darum zu machen, wie diese Gesellschaft funktioniert. Mir ist zum Beispiel nicht klar, wie man eine „Bildungseinrichtung“ sein will, man nicht zu verstehen versucht, wie „Bildung“ überhaupt funktionieren soll. Der Rückzug auf individualisierte Ansätze wie Psychologie oder – erschreckenderweise tatsächlich vertreten – Biologie kann ja nur einen kleines Stück weit helfen. Deshalb würde ich in der bibliothekarischen Diskussion immer mehr, wenn schon nicht Diskussion über „die Bibliotheken in der kommenden Gesellschaft“ und die „kommende Gesellschaft“, so doch zumindest Bezug zu soziologischen Themen und Theorie erwarten. Aber vielleicht sehe ich das falsch und es ist einfach nur ein persönlicher Wunsch.

11 Sicherlich ist die Frage, warum nicht Kolleginnen und Kollegen aus Grossbritannien, Australien, Neuseeland an critlib partizipieren, offen. Ganz zu schweig von denen aus englisch-sprachigen Staaten des globalen Südens. Das gilt aber auch bei anderen „Bewegungen“. Offenbar ist nicht nur die Sprache ein Grund.

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Was ist das Ziel und die Praxis von Leseförderung in Bibliotheken?

Was genau ist eigentlich gemeint, wenn (Öffentliche) Bibliotheken von Leseförderung reden? Grundsätzlich werden Bibliotheken in der Öffentlichkeit (und im Bibliothekswesen selber) zumindest in Bezug auf Kinder und Jugendliche mit dem verbunden, was in Bibliotheken als „Leseförderung“ durchgeführt wird. Das scheint mir, zumindest aktuell, ausser Frage zu stehen, auch wenn andere Themen hiper sind. Nur frage ich mich seit einiger Zeit (wieder), was genau da eigentlich passiert.

Es ist ja so, dass sich in jeder Öffentlichen Bibliothek im deutschsprachigen Raum, wenn sie nur gross genug ist, Angebote zu diesem Bereich finden, mal implizit, mal sehr explizit mit eigenen Stellen, Veranstaltungen etc. Angesichts dieser weiten Verbreitung scheint mir erstaunlich wenig darüber gesprochen zu werden. Es gibt aus den letzten Jahren einige Buchpublikationen mit Vorschlägen dazu, wie Leseförderung gestaltet werden kann. (Z.B. Keller-Loibl 2012; Keller-Loibl & Brandt 2015) In diesen finden sich zahlreiche Vorschläge für Veranstaltungen, die zum Teil aus Bibliotheken, zum Teil aus der Forschung in Fachhochschulen stammen. (Mir ist, ehrlich gesagt, nicht immer klar, wieso es dann gerade diese Beispiele es „in die Bücher geschafft“ haben und andere nicht – aber das ist eine andere Frage.) Gleichzeitig scheint es einen unaufhörlichen Strom an Artikeln dazu zu geben, gerne illustriert mit Kindern, die glücklich in der Bibliothek Bücher lesen. Wie gesagt: Das es dazu gehört, scheint ausgemacht. Aber mir scheint, dass einiges fehlt. Zum einen Beschreibungen, die in die Tiefe gehen:

  • Wieso werden bestimmte Dinge gemacht und wieso bestimmte Dinge nicht?

  • Wie werden die Bücher und anderen Medien ausgesucht, die zur Leseförderung benutzt werden, welche Kriterien werden vom wem angelegt?

  • Wie entsteht das „lokale Wissen“, dass sich immer wieder findet, wenn man in den Bibliotheken nachfragt (also zum Beispiel: Wieso wissen – zumindest so gut, dass es funktioniert – die Kolleginnen und Kollegen, welche Medien „funktionieren“ und welche nicht?)?

  • Finden Veränderungen statt, welche und wieso?

  • Was sind die Effekte der Leseförderung?

  • Lesen die Kinder und Jugendlichen mehr?

  • Lesen sie etwas anderes?

  • Bestätigen sich Bibliotheken durch diese Leseförderung selber in ihrer Identität als Bibliothek?

Solche Fragen werden meist gar nicht oder aber nur im Vorbeigehen behandelt. Es scheint viel Praxis, aber kaum Austausch über diese Praxis (sowohl was die Praxis eigentlich genau ist als auch was das Ziel dieser Praxis ist oder sein sollte) – eine Theoretisierung, die die Praxis irgendwie erklärbar macht, scheint es gar nicht erst zu geben. Das ist irgendwie erstaunlich. (Aber vielleicht muss es so sein, damit die Autonomie der einzelnen Bibliotheken erhalten bleibt? Wer weiss?) Das irritiert mich auch, weil ich bei meiner kleinen Sammlung alter Bücher zum Bibliothekswesen zum Beispiel einen Schrift von 1923 habe, „Vorlesestunden“ von Erwin Ackerknecht (Ackerknecht 1923), die das genau anders macht. Da gibt es erst eine Einleitung, die sagt, wozu diese „Vorlesestunden“ – also Leseförderveranstaltungen, bei denen der Volksbibliothekar oder die Volksbibliothekarin den Kindern und Jugendlichen vorliest – da sein sollen, wie sie methodisch aufbereit sein sollen, es wird Position bezogen zu den Möglichkeiten dieser Vorlesestunden (Ackerknecht war Vertreter der „Stettiner Richtung“ im Richtungsstreit, er arbeitet auch direkt in Stettin), dann werden praktisch Fragen angesprochen (wie organisieren, welcher Raum, Gebühren oder nicht, etc.) und dann folgt eine lange Liste von Büchern, die sich für Vorlesestunden eignen würden, inklusive geschätzten Vorlesezeiten und Hinweisen dazu, wozu der jeweilige Texte gut wäre. Selbstverständlich folgt Ackerknecht anderen gesellschaftlichspolitischen Zielen, als es heute der Fall wäre. Die Schrift ist die einzige, die ich gerade greifbar habe. Sie ist aber Teil zahlreicher ähnlicher Schriften, die Ende des 19. Jahrhunderts bis in die Mitte des 20. Jahrhunderts erschienen sind und sich auch aufeinander bezogen. Mir scheint, dass es auch heute einfacher ist, die damalige Praxis in den Bibliotheken zu beschreiben oder zumindest zu erahnen sowie zu beschreiben, was die Diskussionspunkte waren, als es heute möglich wäre, die Praxis der Leseförderung in den Bibliotheken zu beschreiben.

Erste Irritation: Welches Lesen? Wozu?

Zwei Dinge haben mich in der letzten Zeit auf dieses Thema gebracht. Der erste Grund ist eine Studie, die wir in Chur gemacht haben und bei der wir die Volksschulbibliotheken im Kanton St. Gallen über deren Arbeit befragt haben. Das war alles sehr interessant und ich freue mich schon darauf, wenn wir den Bericht zu der Studie veröffentlichen können – gerade, weil die Ergebnisse sehr überraschend waren. Das wird aber noch etwas dauern. Was man schon sagen kann ist, dass die Volksschulbibliotheken in St. Gallen zumeist gar nicht von Bibliothekarinnen oder Bibliothekaren geführt werden, sondern von Lehrpersonen aus den Schulen selber. Insoweit sind sie nicht prototypisch für Öffentliche Bibliotheken. Aber bei den Interviews in den Schulen fiel mir etwas auf, was mir auch bei Gesprächen und Berichten aus Öffentlichen Bibliotheken oft auffällt: Einerseits wird die ganze Zeit davon geredet, dass es die Aufgabe der Bibliothek wäre, das Lesen der Kinder und Jugendlichen zu fördern, andererseits wird nicht darüber gesprochen, wie genau das geschehen soll. In St. Gallen ging es vor allem darum, den Zugang zu Büchern zu ermöglichen, in Öffentlichen Bibliotheken geht es auch um andere Medien. Aber wie genau geht das vonstatten? Das war kein richtiges Thema in den Interviews unserer Studie, das ist auch selten Thema in bibliothekarischen Texten. Etwas polemisch ausgedrückt erscheint es oft so, dass „viele Medien == Leseförderung“ gedacht wird. In der Praxis wird das nicht so einfach sein, da beispielsweise immer wieder Gespräche mit Kindern und Jugendlichen geführt und auch Veranstaltungen durchgeführt werden. Aber das wird nie so richtig kommuniziert. Irgendwie scheint es immer so, als ob einfach Medien mit Kindern und Jugendlichen zusammengebracht werden müssten – und dann ist es Leseföderung.

So einfach kann das einfach nicht sein und ich wundere mich in letzter Zeit immer wieder mal darüber, warum nicht diskutiert wird, welche Medien genau (die wie ausgesucht werden), wie angeboten, genutzt etc. werden. Vor allem, wenn man es ein wenig historisch ansieht, wird es noch verwirrender. Volksbibliotheken hatten eine grosse Zeit, als sie sich Ende der 19. und Anfang des 20. Jahrhunderts „gegen Schund“ engagierten (neben den Lehrerinnen und Lehrern). (Maase 2012) Damals „wussten“ sie sehr klar, was die richtige Literatur war und es gab zumindest Darstellungen dazu, wozu Literatur (für Kinder und Jugendliche) wie vermittelt werden sollte. (Selbst, wenn es nicht direkt als „gegen Schund“ bezeichnet wurde, wie halt bei Ackerknecht 1923.) Es war am Ende doch nicht so einfach und klar, weil ständig darüber diskutiert werden musste, welche Literatur überhaupt „Schund“ sei (Masse 2012) und weil alle möglichen Anstrengungen regelmässig auch scheiterten. Aber es gab zumindest ein klares Ziel. Allerdings hat sich dieser „Schund-Kampf“ lange überholt. Die Diskussionen um Kinder- und Jugendliteratur haben sich verändert. Erst ging es in den 1950er und 1960er dahin, dass über „das gute Jugendbuch“ nachgedacht wurde, das Kinder und Jugendliche fördern sollte – und nicht andere Literatur bekämpfen. (Müller 2014) Auch damals scheint eher klar gewesen zu sein, was Bibliotheken tun sollten. Dann, in den 1970ern, ging es darum, die gesellschaftlichen Veränderungen in der Kinder- und Jugendliteratur widerzuspiegeln und Kritikfähigkeit zu fördern, in den 1980er zeigte sich dann, dass Kinder und Jugendliche (deren Leseinteressen mit der Zeit immer mehr ernst genommen wurden) auch mit der Literatur nicht unbedingt viel anfangen konnten, sondern beispielsweise die Phantastische Literatur ein Hoch erlebte (kjl&m 2015). Und dann? Es gibt weiterhin Kinder- und Jugendliteratur, aber aus der ergibt sich spätestens seit den 1980ern keine direkte „Aufgabe“ für die Bibliotheken (kein Schund ist zu bekämpfen, keine Kritik zu fördern etc.). Das ist per se nicht schlecht, immerhin scheinen die Interessen der Kinder und Jugendlichen heute im Fokus zu stehen. Aber nach alle den Jahrzehnten, wo in der bibliothekarischen Literatur dargelegt wurde, was Leseförderung erreichen soll, scheint mir das heutige nicht-darüber-Reden erstaunlich.

Mir ist schon klar, dass es Versatzstücke von Diskursen gibt, die im Bezug auf Lesen in den letzten Jahren immer wieder reproduziert werden. Beispielsweise der Verweis darauf, dass „seit PISA“ klar wäre, dass Lesen eine Kulturtechnik sei, die eine steigende Bedeutung hätte – und deshalb die Leseförderung wichtig sei. Aber solche Aussagen scheinen mir alles nur noch verwirrender zu machen. Erstens will ich bei solchen Aussagen oft den Personen, die das sagen / schreiben eine Ausgabe der PISA-Studien schicken, damit sie die mal selber lesen können. Es steht da nämlich die gleiche Behauptung, als Behauptung, drin: Lesen sei wichtig. Aber es gibt keinen Nachweis oder so, das Lesen wirklich wichtig wäre – dass können die Studien gar nicht, weil sie nicht so angelegt sind. Doch selbst, wenn man die Studien (und all die Programme, die sich daran anlehnen) ernst nimmt, scheint mir etwas Wichtiges nicht zu stimmen: Lesen wird in den PISA-Studien als Kompetenz verstanden, die funktionell sein soll. Lesen ist Sinn-entnehmendes Lesen. Die Schülerinnen und Schüler werden darauf getestet, ob sie in der Lage sind, aus einem Text Informationen zu entnehmen und diese auf die Lösung von Aufgaben (und, so die Hoffnung, dem Alltag) zu übertragen. Und das ist doch gar nicht das, worum es bei der Leseförderung in Bibliotheken geht. Oder? Wenn es in Bibliotheken darum geht, Zugang zu Medien zu schaffen und vielleicht noch die Kinder und Jugendlichen zum Lesen zu motivieren, dann fördert das doch nicht das Sinn-entnehmende Lesen. Oder sehe ich das falsch? Wie gesagt: Ich frage mich ja, was eigentlich in den Bibliotheken konkret passiert, insoweit weiss ich es nicht. Ich würde aber erwarten, dass man sich Pläne macht, welche Literatur und welche Form der Arbeit mit Texten zu einem besser „Informationen entnehmen“ führen würde, wenn es wirklich darum ginge, diese Form von Lesen zu fördern. Und wenn Bibliotheken das nicht tun, sollten sie dann nicht (a) aufhören, PISA und ähnliche Studien als Begründung anzuführen und (b) beginnen, darüber zu reden, was sie eigentlich bei der Literatur fördern wollen?

Ich hatte bei den Interviews in St. Gallen – wie gesagt, eher mit Lehrpersonen, aber solchen, die Bibliotheken führen – den Eindruck, dass diese pädagogische Frage keine Rolle spielt. Es ging offenbar darum, dass viel Gelesen wird. Bücher wurden danach ausgewählt, ob die Kinder und Jugendlichen sie gerne lesen wollen – nicht unbedingt, zumindest explizit gemacht, weil sie irgendein näher bestimmtes pädagogisches Ziel fördern würden. Und das waren Lehrpersonen, also Menschen, die es von ihrer Ausbildung her gewohnt sind, pädagogische Ziele zu setzen und didaktische Mittel zu wählen, um diese zu erreichen. Wie ist es dann in Bibliotheken?

Wie gesagt: Es gab Zeiten, da war das klarer. Ich will gar nicht, dass diese Zeiten wiederkommen. Wir sind als Gesellschaft weitergekommen und offener geworden, das wird leider schon immer wieder zurückgedreht und Bibliotheken müssen diesen Backlash nicht auch noch aktiv mitmachen. Aber es irritiert mich schon, dass auf einmal das Ziel der Leseförderung nicht mehr klar zu sein scheint. Wie kann man Fördern, wenn man nicht klar bestimmt hat, was man Fördern will? (Und ich habe auch nichts dagegen, wenn Kinder und Jugendliche viel lesen.)

Zweite Irritation: Forschung zum Lesen. Was kommt davon eigentlich in den Bibliotheken an?

Der zweite Grund, der mich zu solchen Überlegungen gebracht hat, ist sehr einfach, dass ich in der letzten Zeit einige Arbeiten zur Leseförderung und Studien zur Leseforschung gelesen habe. Das eher unsystematisch, also vor allem das, was interessant klang. (Wobei ich zugeben muss: Publikationen der Stiftung Lesen, die im deutschen Bibliothekswesen ja einen guten Ruf hat, finde ich selten interessant genug, um sie einfach so zu lesen. Das ist eher nervige Arbeit.) Bei zweien habe ich sehr gestockt, aber eigentlich wiederholten sich meine Irritationen.

Fragwürdiges Kinderbuch (Kruse & Sabisch 2013) ist eine Sammlung von Studien zur Rezeption und Nutzung von Kinderbüchern. Die Auswahl scheint sehr beliebig, aber gerade das hat auch etwas gezeigt: Die Forschung zu Kinderbüchern kommt aus unterschiedlichen Blickwinkeln immer wieder zu ähnlichen Ergebnissen. Grundsätzlich: Kinder bilden sich sehr wohl differenzierte Meinungen zu Kinderbüchern und verarbeiten die Geschichten in ihnen. Diese Rezeption wird durch verschiedene Faktoren unterstützt. Was auch mehrfach gezeigt wurde: Diese Rezeption ist anders, als sich das Lehrkräfte, die mit Kinderbüchern arbeiten, vorstellen. Beispielsweise gibt es unter Lehrkräften die Meinung, dass bestimmte Bilderbücher sich nicht für die Arbeit mit Kindern eignen würden, weil sie zu viel der Geschichte offen lassen. Die Lehrkräfte haben das Gefühl, bei den offenen Teilen der Geschichte zu viel erklären zu müssen, weil dies für Kinder (noch) zu schwierig sei. Hingegen zeigten Kinder bei diesen Büchern eine grosse Rezeptionsfähigkeit und konnten mit den offenen Teilen der Geschichten gut umgehen. Das hat ihren Spass nicht eingeschränkt. Ich habe das gelesen und dachte dabei an all die Öffentlichen Bibliotheken (und Schulbibliotheken), die Kinderbuchkinos und ähnliches durchführen. Ist das da anders? Wissen die mehr? Nutzen die Bilder- und Kinderbücher anders? Ein paar Mal habe ich in Bibliotheken gehört, dass man mit der Zeit schon wüsste, was bei Kindern ankommen würde und es vor allem darum ginge, gerne mit Kinder zu arbeiten, wenn man solche Veranstaltungen macht. Und sicher: Gerne mit Kindern arbeiten wollen ist unbedingt wichtig. Aber die in den Studien untersuchten Lehrkräften sind ja auch Menschen, die gerne mit Kindern arbeiten, die ständig Kinder beobachten – das ist ja Teil ihrer Profession und Ausbildung – und so weiter. Das unterscheidet die nicht von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren. Nur, wenn die die Rezeptionsfähigkeit und die Lernerfolge von Kindern offenbar falsch einschätzen, wieso sollte das in Bibliotheken nicht genauso sein? An good will mangelt es ja wohl weder in Kindergarten / Schulen noch in Bibliotheken?

Und wieder musste ich mir sagen, dass ich es einfach nicht weiss. Wie suchen die Kolleginnen und Kollegen in den Bibliotheken die Bilderbücher aus, die sie für Bilderbuch-Kinos und ähnliche Veranstaltungen nutzen? Für welchen Zweck? Mit welchem Erfolg? Was genau machen die damit und mit welchem Erfolg? Was halten eigentlich die Kinder davon? Ich konnte Anfang des letzten Jahres auf dem bibliothekspädagogischem Forum in Hamburg einen Workshop zu Kinderbüchern in der Bibliothek von Susanne Brandt besuchen. Am Ende des Workshops, der vor allem von Kolleginnen besucht wurde, die in Bibliotheken mit Kindern arbeiten, suchten sich die Anwesenden Bilderbücher aus (aus dem Bestand der Hamburger Bücherhallen, insoweit gab es schon eine Anzahl von Büchern zur Auswahl), die sie selber für die Verwendung in der Bibliothek nutzen oder vorschlagen würden. Nicht alle, aber viele der Bücher wurden vorgestellt und was auffiel war, dass die Begründungen, warum sie ausgewählt wurden, sehr oft die persönlicher Begeisterung der Kolleginnen war und in kleinerem Masse die Erfahrung, dass Kinder gut auf das jeweilige Buch ansprechen würde. Das sind bestimmt nicht die schlechtesten Begründungen, aber im Rückblick fällt mir jetzt auf, dass es zum Beispiel fast nie darum ging, ob die Kinder aus den Büchern etwas lernen könnten oder das sie mit einem Buch unterstützt würden, eine Kompetenz aufzubauen, etwas zu verarbeiten etc. Es gab nicht so richtig einen Grund für die Nutzung von Kinderbüchern, der besprochen wurde, sondern viel Begeisterung für Kinderbücher. Wie gesagt: Das ist schon okay und vielleicht besser, als Bücher nach rein inhaltlichen Gründen auszusuchen – aber irgendwie auch irritierend. Ist denn das alles, was interessiert? Will denn niemand darüber reden, wie die Kinder die Veranstaltungen in Bibliotheken mit Bilderbüchern wahrnehmen, was sie daraus machen und so weiter? Wenn man nur das eine erwähnte Buch von Kruse & Sabisch (2013) dagegen hält, ist doch zu vermuten, dass auch auf Seiten der Bibliothekarinnen (und Bibliothekaren, die es in diesem Workshop aber nicht gab) grosse Missverständnisse vorherrschen – so wie bei den Lehrpersonen. Und das die Fragen viel weiter greifen könnten und müssten als „welche Bilderbücher funktionieren für welche Veranstaltungsformen“. Oder?

Ähnliches ist mir passiert, als ich einige Untersuchungen aus der Pädagogik zu der Frage, welche Formen von Leseförderungen welche Effekte haben, gelesen habe. Beispielsweise steht im Standardwerk von Risebrock & Nix (2013) als Zusammenfassung des Forschungsstandes, dass Programme, die darauf abzielen, Kinder und Jugendliche dazu zu bringen, möglichst viel zu lesen, aus medienpädagogischer Sicht falsch sind. Sie brächten nichts, sondern hätten eher zufällig Erfolge (was aber auch gilt, wenn Kinder und Jugendliche selber ohne Förderung lesen) und würden sich vor allem in die Behauptung flüchten, dass die Tendenz zum „Freizeitlesen“ aus eigenem Interesse steigen würde, wenn die Kinder und Jugendlichen nur oft genug dazu gebracht würden, zu lesen. Das ist etwas polemisch, aber, bezogen auf andere Studien zur Leseförderung auch nicht falsch: Kontinuität der Leseförderung alleine scheint nur kurzfristige Effekte zu haben, die meisten Effekte von Leseförderung in verschiedenen Formen sind eher gering – und wenn sie doch funktionieren, haben sie zumeist darüber nachgedacht, was Kinder und Jugendliche eigentlich mir Literatur machen.

Schaut man aber in die bibliothekarischen Texte zur Leseförderung, scheint es, dass sie meistens gerade darauf abzielen, Kinder und Jugendliche zum Viel-Lesen zu bringen. Sehr oft wird eine Sprache verwendet, die eigentlich ein wenig creepy ist, wenn davon gesprochen wird, Kinder und Jugendliche „zu kriegen“ oder „zu überraschen“ oder ähnliches – fast immer klingt es so, als wüssten die Kinder und Jugendlichen nicht, was gut für sie ist, und mit einigen Tricks müssten sie ausgetrickst werden, um doch zu tun, was gut ist. Und was gut ist, ist Lesen. Was Gelesen wird, scheint dann einigermassen egal (und, wie gesagt, dass ist historisch gesehen auch ein Fortschritt: Immerhin ist es egal und wird nicht kontrolliert.). Mich irritiert das. Lesen wozu? Was Lesen? Was bringt es den Kindern und Jugendlichen eigentlich wirklich? Sollte nicht die Rezeption und Nutzung der Literatur durch die Kinder und Jugendlichen (zu unterschiedlichen Zwecken, und wenn es die Identitätsfindung ist) im Mittelpunkt der Planung von Leseförderung stehen? Oder ist das der Preis, den die Bibliotheken historisch zu tragen haben: Die Kinder und Jugendlichen werden jetzt – im Gegensatz zu vor hundert Jahren, als sie potentiell alle ein Gefahr darstellten, besonders, wenn sie in Gruppen auftraten und aus proletarischen Familien stammten (Maase 2012) – als eigenständig entscheidende Personen akzeptiert, denen man nicht reinreden darf – aber dafür wird auch die konkrete Leseförderung beliebig? Und was ist mit der pädagogischen Forschung zur Leseförderung? Gilt die nicht für Bibliotheken? Ist die falsch? Wissen es Bibliotheken besser? Oder stimmt es gar nicht, dass es „nur“ ums Lesen an sich geht?

Wie gesagt: Es sind eher weiterführende Fragen, die sich mir stellen. Mir ist schon bewusst, dass es eine Anzahl von Vorschlägen für Veranstaltungen der Leseförderung in Bibliotheken gibt (und es ist auch einfach, grundsätzlich einige Leitsätze dafür vorzuschlagen. Wie ich beim Schreiben an diesem Post gemerkt habe, habe ich das vor fünfeinhalb Jahren in einem Post selber schon einmal getan – und wieder vergessen.), aber es ist mir nicht bekannt, ob die wirklich in der Praxis so sinnvoll sind, ob sie überhaupt beachtet werden und wenn ja wie. Aber dieses Vorschläge unterbreiten ist ja nur eine Möglichkeit, Forschung zu betreiben. Ich fände es gerade viel interessanter, zu fragen, wie die Leseförderung in Bibliotheken „wirklich“ ist und vor allem, warum und wie sie von denen wahrgenommen und rezipiert wird, bei denen sie wirken soll, also vor allem den Kindern und Jugendlichen. In der weiter oben schon genannten Studie zu Volksschulbibliotheken in St. Gallen sind wir davon ausgegangen, dass die Einrichtungen so, wie wir sie „vorfinden“ einen Sinn haben müssen, dass also aus der Struktur, Ausstattung, Aufgabe und so weiterer der Schulbibliotheken auch etwas gelesen werden kann. Hätten sie in der vorliegenden Form keinen Sinn, wären sie von den Schulen schon verändert worden. Das ist eine andere Perspektive, als sie sonst in der bibliothekarischen Literatur eingenommen wird, die viel eher dazu tendiert, zu sagen, wie es sein muss und dann die vorhandenen Schulbibliotheken an diesem „wie es sein soll“ misst. Mir scheint unser Vorgehen viel aussagekräftiger und ich habe den Eindruck, dass es mit der Leseförderung in Öffentlichen Bibliotheken ähnlich ist: Vorschläge dazu, wie es sein soll, gibt es viele. Untersuchungen dazu, wie es ist, verbunden mit der Frage, welche Sinn im sozialen System Bibliothek der jetzige Zustand hat, wäre meiner Meinung nach interessanter.1

Was halt auch irritiert, ist, dass in den bibliothekarischen Texten kaum wirklich auf die Forschungen zur Leseförderung aus der Pädagogik zurückgegriffen wird. Eher wird auf ein paar Texte verwiesen, die angeblich grundlegend sind, und dann weiter fortgefahren, Vorschläge für Veranstaltungen zu machen. Oft ist mir nicht klar, was dann die angeführten Texte mit den Vorschlägen zu tun haben – wie oben bei den PISA-Studien geschrieben, habe ich oft den Eindruck, dass da ein grosses Missverständnis vorliegt und in den angeführten Texten nicht das steht, was vermutet wird. Das gleiche gilt aber auch andersherum: In den pädagogischen Forschungen findet sich erstaunlich wenig zu Bibliotheken selber. Manchmal sind „Bibliotheksbesuche“ eine unabhängige Variable, die in empirischen Untersuchungen mit erhoben wird. Dann zeigt sich oft, dass Kinder und Jugendliche, die gut lesen, auch oft Bibliotheken besuchen – aber darauf beschränkt sich das dann. Wie genau das funktioniert, wird quasi nie gefragt. Allerdings: Die Bibliothekswissenschaft könnte meiner Meinung auch gar nicht zu pädagogischen Forschung hingehen und es ihr besser zeigen, weil sie ja auch nicht weiss, was da in Bibliotheken, wieso, wann, warum passiert. Es gibt ein Schreiben über das gleiche Thema (Leseförderung), aber ohne aufeinander richtig zu reagieren oder das überhaupt zu können. Ich denke, auch für den richtigen Anschluss an die pädagogische Forschung wäre es sinnvoll, wenn die Bibliothekswissenschaft sich mehr mit der tatsächlichen Realität der Leseförderung in Bibliotheken beschäftigen würde. Wenn fast alles, was geschrieben ist, Vorschläge für Veranstaltungen sind, was soll man dann der pädagogischen Forschung als Anschluss bieten? Ohne getestetes Modell von Wirkungen der Leseförderung, das auf der Realität in den Bibliotheken basiert, wird das immer schwierig bleiben.2

Ein paar potentielle Fragestellungen

Wie gesagt: Ich habe mehr Fragen als irgendwelche klaren Antworten. Je mehr man die Bibliothek als ein System anschaut, dass irgendwie immer funktioniert, beginnt man offenbar zu fragen: Wieso funktioniert das? Was passiert da? Wie reagieren z.B. die Nutzerinnen und Nutzer wirklich und wieso? Das wäre viel interessanter, als noch ein weiteres „innovatives Ding“ rauszuhauen, partizipative Leseförderung im Co-Workingspace oder so. Das alles hat sich bei mir bislang weder zu einem Forschungsprojekt noch einer Forschungagenda verdichtet. Ich muss das ja auch nicht alleine tun. Aber ich würde gerne ein paar Fragestellung vorschlagen:

  • Was ist und was sollte das (pädagogische?) Ziel der Leseförderung in Bibliotheken sein? Mir scheint, dass das in den Jahrzehnten immer mehr in den Hintergrund geraten ist – was auch seine Vorteile hat. Die Welt ist freier geworden, die Literatur der Kinder und Jugendlichen sollte nicht mehr kontrolliert werden. Aber gleichzeitig leben wir in einer Zeit des gesellschaftlichen Backlashs: Bildung wird wieder mehr als „Erziehung zu etwas, dass man definieren kann“ verstanden (siehe Kompetenzraster) und immer weniger als „auf dem Bildungsweg zu einem offenen, selbstbestimmten Individuum begleiten“. Das muss man nicht gut finden; ich finde es nicht gut. Aber so zu tun, als würde man irgendwas fördern, gleichzeitig „Freiheit“ mit „das Lesen die Kinder und Jugendlichen gerne“ übersetzen… Mir scheint, die bibliothekarische Praxis, das Denken in der Praixs, warum etwas gemacht wird (und anderes nicht), die Ziele, die angeführt werden, die Ziele, die tatsächlich angestrebt und gelebt werden, all das ist in einem erstaunlichen Widerstreit. Und es wäre gut, diesen Widerstreit erst einmal klar darzustellen. Danach oder dabei kann (und sollte) der auch offen geführt werden. Vielleicht wollen Bibliotheken ja wirklich, dass die Kinder und Jugendlichen sich zu freien, selbstbestimmten Individuen entwickeln (was sie zum Teil von der Schule unterschieden würde, weil das eher etwas ist, was die Sozialpädagogik als Ziel hat). Aber dann sollte das auch geklärt sein, da das Konsequenzen hat. (Z.B. für die Zusammenarbeit mit Schulen.)

  • Was wird eigentlich konkret gemacht und warum (wie begründen Bibliotheken das?)? Wie gesagt, dass scheint mir der wirkliche ungeklärte Bereich zu sein: Viele Vorschläge, was gemacht werden soll, einige Zahlen zu den geleisteten Stunden in den Bibliotheksstatistiken, aber sonst viel Unklarheit. Mich würde auch eher interessieren, was passiert und gemacht wird; nicht, ob mir das sinnvoll, richtig, effektiv etc. erscheint. Dieses „daherkommen und es besser wissen“, dass ja zum Teil im Bibliothekswesen verbreitet ist, wenn jemand sich eines Themas annimmt, scheint mit oft den interessanteren Teil zu übergehen, nämlich, dass die Praxis ja immer einen Effekt hat und es immer Gründe dafür gibt, dass sie so ist, wie sie ist – und nicht anders. Eine Vermutung, die bei mir (bzw. unseren Diskussionen in Chur) immer wieder mal aufkommt, ist, dass bestimmte Dinge, die ineffektiv aussehen, für die Identität von Bibliotheken als „professionelle Bibliothek“ (oder für die Bibliothekarinnen und Bibliothekare als Bibliothekarinnen und Bibliothekare – und gerade nicht irgendwelches, austauschbares Personal) wichtig wäre. Beim Nachdenken über die Leseförderung scheint mir das immer wieder einmal der Fall zu sein. (Zumal, historische Note, die Volksbibliotheken ja gerade über ihr Engagement im „Schund-Kampf“ überhaupt zur eigenen Identität gefunden haben, was nachwirkte, auch über die Mitte des 20. Jahrhunderts hinaus.)

  • Wie rezipieren Kinder und Jugendliche die unterschiedlichen Veranstaltungen? Das scheint mir eine der grossen unbearbeiteten Themen zu sein. Wie gesagt, Vorschläge für die Leseförderung gibt es immer wieder, auch immer gerne mit Bildern von begeisterten Kindern illustriert. Hier und da werden die Kinder und Jugendlichen auch gefragt werden, was sie von den Veranstaltungen hielten, ob sie Spass hatten etc. Aber das ist ja reine Evaluation, keine Erkenntnisgewinnung. Mich würde viel mehr interessieren, wie die Kinder und Jugendlichen die Veranstaltungen rezipieren, welche Lerneffekte sie haben, welche Effekte auf ihre Identitätsbildung sie haben etc. Ich kann mir z.B. gut vorstellen, das Kinder die Vorlesestunden in der Bibliothek mögen, weil sie dann andere Sachen nicht machen müssen, weil sie sich dann mit anderen Sachen nicht auseinandersetzen müssen, weil es so nett ist, aber ohne dass das irgendetwas an ihrem Bezug zu Büchern ändert. Was mir auch interessant erscheint ist, dass bibliothekarische Texte sich gerne damit beschäftigen, wie Kinder und Jugendliche an Bücher „herangeführt“ werden können; dann aber dazu schweigen, was passiert, wenn sie „herangeführt“ sind. Das ist doch keine einmalige Sache, sondern ein kontinuierlicher Prozess. Auch die Kinder aus reichem Elternhaus, die dazu angehalten werden, Bücher zu mögen, machen irgendwas mit diesen Büchern, interpretieren die irgendwie etc. An sich sind die Rezipientinnen und Rezipienten von bibliothekarischen Veranstaltungen zu oft nur als Menschen konzipiert, die zufrieden oder unzufrieden sind (halt „Kundinnen und Kunden“) und zu wenig als Menschen, die sich beständig entwickeln.

  • Warum lesen so viele Kinder und Jugendliche eigentlich in Leseförderprogrammen – weil sie besser lesen wollen, weil sie sonst noch was schlimmeres machen müssten, weil sie sonst nichts zu tun haben, weil es gut für sie ist? Und immer: Warum? Schon um die eigenen Überzeugungen zu testen, ist es immer auch gut, einmal andersherum zu fragen: Eigentlich ist es doch erstaunlich, dass Kinder und Jugendliche so oft so viel in Leseförderprogrammen lesen. Ich denke da an die Berichte über Lesesommer etc. Wenn die stimmen, sind die ja immer wieder überlaufen. Wieso eigentlich? Haben Kinder und Jugendliche nicht auch anderes zu tun? Auch wenn ich nicht wirklich weiss (wie ich ja gesagt habe), wie die Praxis in der Leseförderung in den Bibliotheken wirklich ausssieht, scheint mir doch, dass das recht erfolgreiche Systeme sind – gemessen an dem, was alles gelesen wird, wie viele Kinder und Jugendliche kommen etc. Aber mich erinnert das bei Jugendlichen z.B. auch an Forschungen zu Teen-Fankulturen, wo gefragt wird, was und warum tun da eigentlich jugendliche Fans, wenn sie irgendwelche Teenstars anhimmeln – und die Antwort ist oft, mit der eigenen Identität experimentieren, weil sie z.B. versuchen können, sich über ihre eigene Sexualität klar zu werden, ohne dafür wirklich Sex haben zu müssen. Teen-Fankultur als Schonraum. Das ist sinnvoll, aber selbstverständlich nicht das, was man erwarten würde. Manchmal fragen ich mich, ob nicht auch gerade Jugendliche Bibliotheken und Leseförderung so „unerwartet“ nutzen.3

  • Schichtspezifische Effekte von Leseförderung. Sowohl im Bibliothekswesen als auch in der pädagogischen Forschung geht es meist ganz unbestimmt „um alle Kinder und Jugendlichen“, so als würde die sich alle gleich entwickeln. (Auch das ist ja ein historischer Fortschritt.) Manchmal gibt es Texte zu „bildungsfernen“ Kindern und Jugendlichen, aber schon das „bildungsfern“ ist ja ein Begriff, der gesellschaftliche Verhältnisse überdecken oder zumindest vereinfachen soll. Er passt in eine Zeit, wie unsere, wo (wieder) mehr und mehr so getan wird, als ob es Schuld der Menschen in Armut, wenn sie arm sind — weil sie halt sich von der Bildung fern halten und nicht anstrengen würden. Das ist meist Unsinn, soviele Menschen strengen sich nicht an und landen am Ende in besseren ökonomischen Situationen, als Menschen in Armut. Aber zum Punkt: Mir scheint, das, was im Bibliothekswesen (und auch in der Pädagogik) zur Leseförderung geschrieben wird, ist erstaunlich „gesellschaftsfern“. Nicht nur, dass die Kinder und Jugendlichen halt in unterschiedlichen Schichten aufwachsen und damit unterschiedliche Möglichkeiten, Probleme, Aufgaben etc. haben – was zu untersuchen wäre, nicht nur für die „unteren Schichten“, sondern für alle, da ja auch die Kinder und Jugendlichen aus höheren Sozialschichten das Lesen irgendwie in die eigene Entwicklung einbinden (müssen). Es kann auch nicht (nur) darum gehen, die unteren Schichten in die gleichen Bildungsbahnen und -vorstellungen zu drängen/zu bringen, wie die mittleren Schichten (mal abgesehen davon, dass sich Vorstellungen aus der Mittelschicht, z.B. über Kindererziehung längst auch in „unteren Schichten“ finden, allen gegenteiligen Behauptungen zum Trotz, Verduzco-Baker 2015), sondern es muss darum gehen, zu Verstehen, ob und wenn ja wie, die unterschiedlichen Leseförderungen im Zusammenhang mit den Möglichkeiten, Aufgaben, Identitäten von Kindern und Jugendlichen in unterschiedlichen sozialen Situationen haben. Vielleicht kann man davon ausgehend dann Dinge ändern, Menschen aus „unteren Schichten“ besser unterstützen – wer weiss. Aber mit scheint bislang schon lange nicht mehr darüber geredet worden zu sein, ob es eine Leseförderung für alle gibt oder ob es faktisch nicht unterschiedlich (angekommende) Leseförderungen sind. (Das kann man dann auch noch erweitern, z.B. auf den Wohnort. Bei der oben erwähnten Studie war ich auch in vielen kleinen st. gallischen Gemeinden, bei denen ich sehen konnte, wie sehr die Schulen und Bibliotheken die jeweilige Gemeinde mitprägen, einfach weil es kaum andere Einrichtungen mit ihrer Ausstrahlung gab, ausser den Kirchen. Das war schon irritierend für jemand wie mich, der in einer Stadt aufgewachsen ist, wo die Bibliotheken nur ein kleiner Teil sind und die Kirchen vollkommen irrelevant. Die Wirkung von Leseförderprogrammen wird in solchen Gemeinden auch anders sein, als in Berlin. In der bibliothekarischen Literatur allerdings scheint es solche Differenzen nicht zu geben. Da ist Leseförderung gleich Leseförderung, egal wo sie stattfindet. Ein anderes Thema sind die Rezeption von Leseförderung bei Menschen mit unterschiedlichen Migrationshintergründen. Bibliotheken setzen sich ja aktuell sehr aktiv für Geflüchtete ein – was auch ein weiterer historischer Fortschritt ist, für den ich sehr dankbar bin – aber die Beschreibungen dieser Aktivitäten sind auch sehr kurz. Was passiert da eigentlich, wie wird das von Menschen, die Geflüchtet sind, erfahren und vor allem bei ihrer Entwicklung eingebunden? Was ist eigentlich das genaue Ziel dieser Aktivitäten? Wie stellen sich die Bibliotheken – oder andere Helfende – eigentlich vor, was da passiert und was es bringen soll? Ich weiss es nicht, ich fände es aber interessant, es zu wissen. Bin ich der Einzige?)

Literatur

Ackerknecht, Erwin (1923). Vorlesestunden. Berlin: Weidmansche Buchhandlung, 1923

Keller-Loibl, Kerstin ; Brandt, Susanne (2015). Leseförderung in Öffentlichen Bibliotheken. (Praxiswissen Bibliothek.) Berlin: De Gruyter Saur

Keller-Loibl, Kerstin (2012). Bibliothekspädagogische Klassenführungen : Ideen und Konzepte für die Praxis. (2. Auflage). Bad Honnef: Bock + Herchen

kjl&m (2015). ästhetischer, poetischer: Kinder- und Jugendliteratur in den 1980er-Jahren. kjl&m 15 (2015) 4

Kruse, Iris ; Sabisch, Andrea (Hrsg.). Fragwürdiges Bilderbuch. Blickwechsel – Denkspiele – Bildungspotenziale. Müchen: kopaed

Maase, Kaspar (2012). Die Kinder der Massenkultur: Kontroversen um Schmutz und Schund seit dem Kaiserreich. Frankfurt am Main ; New York: Campus, 2012

Müller, Sonja (2014). Kindgemäß und literarisch wertvoll: Untersuchungen zur Theorie des guten Jugendbuchs ‒ Anna Krüger, Richard Bamberger, Karl Ernst Maier (Kinder- und Jugendkultur, -literatur und -medien: Theorie, Geschichte, Didaktik; 88). Frankfurt a.M.: Peter Lang, 2014

Risebrock, Cornelia ; Nix, Daniel (2013). Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen Leseförderung. (6. Auflage). Baltmanssweiler: Schneider Hohengehren

Verduzco-Baker, Lynn (2015). ‘I Don’t Want Them to Be a Statistic’: Mothering Practices of Low-Income Mothers. In: Journal of Family Issues 36 (2015): 1–29

Fussnoten

1 Es würde halt weniger Forschung sein, die die Leute beruhigt, die gerne irgendwelche „Vorschläge“ für ihre Bibliothek hören möchten. Ich denke ja, wie angedeutet, dass es solche Vorschläge schon in grosser Zahl gibt – und das es nicht die einzige Aufgabe von Forschung sein kann, solche Vorschläge zu sammeln oder sich neu auszudenken. Forschung muss eine kritische Funktion haben, ansonsten ist sie reine Affirmation – und Affirmation gibt es schon zur Genüge. Aber ich habe auch schon die Situation erlebt, dass eine Kollegin erzählte, sie würde gerne solche „interessanten Vorschläge“ hören, sei deshalb auf einer Weiterbildung und fände, es gäbe viel zu wenige dieser Vorschläge – während gleich neben ihr Frau Keller-Loibl, die ja mehrere Bücher mit solchen Vorschlägen geschrieben hat, stand. Die Bücher kannte die Kollegin gar nicht. Das scheint mir noch ein weiteres Phänomen zu sein, mit einer eigenen Fragestellung: Wie entwickelt sich eigentlich die Leseförderung in Bibliotheken? Offenbar nicht einfach so, indem darüber geschrieben wird.

2 Wobei dieses „Aneinander vorbei Schreiben“ auch bei Schulbibliotheken zu finden ist, wo die bibliothekarischen Texte sich fast nur auf andere bibliothekarische Texte beziehen und die pädagogischen/schulpraktischen Texte fast nur auf pädagogische/schulpraktische.

3 Autobiographische Notiz: Habe ich auch. Der Bestand zum Expressionismus der Amerika Gedenkbibliothek war sehr wichtig dafür, in meiner Jugend meine eigene Identität als kulturell interessierter Prä-Hipster zu entwickeln, der halt einfach die ganzen Zeitschriften des Expressionismus kannte und einige sogar gelesen hatte (was auch hiess, Nachmittage in der Bibliothek zu sitzen, zwischen Menschen, die dort Bücher schrieben, und zu lesen – und eben zu der Zeit nicht mit anderen „Aufgaben“, die man so als Jugendlicher hat, beschäftigen zu müssen) – und vor allem damit etwas hatte, was mich von den anderen in meiner Peergroup unterschied (die dafür halt Italienisch lernten und Petrarca im Original lasen – es war vielleicht nicht die durchschnittlichste Peergroup). Insoweit kann ich so eine „unvorhergesehene“ Nutzung gut verstehen, frage mich aber, ob sich im Bibliothekswesen darüber Gedanken gemacht wird, dass sowas passiert – und ob es gut ist.

Und warum eigentlich nicht Commons? (Oder: Mir scheint, wir brauchen eine Begriffsgeschichte des bibliothekarischen Diskurses.)

Eine Sache, die mich ehrlich gesagt immer wieder irritiert, ist, welche Begriffe und Konzepte im Bibliothekswesen eine Karriere hinlegen – und welche gerade nicht. Es scheint mir unbestreitbar, dass im Bibliothekswesen immer wieder neu Begriffe eingeführt werden, um entweder die (neuen?) Aufgaben der Bibliotheken zu beschreiben oder aber um zu beschreiben, wie sich Bibliotheken verändern sollten. Je länger je mehr scheint mir, dass es sinnvoll wäre, dieses ständige Übernehmen und Besetzen von Begriffen als eine Geschichte zu schreiben – vor allem um zu schauen, was eigentlich ihr Sinn ist. Ich habe meine Zeit gebraucht das zu verstehen; aber offenbar ist es im Bibliothekswesen normal, Begriffe aus anderen Zusammenhängen zu borgen und dann umzudeuten. Die heissen dann nicht mehr das, was sie im Originalzusammenhang heissen – Kompetenz heisst nicht Kompetenz, wie in der Erziehungswissenschaft, sondern irgendwas mit Fähigkeiten oder Qualifikation; Best Practice heisst nicht Best Practice sondern Beispiele, die irgendwer aus irgendwelche Gründen gut findet; Innovation heisst nicht neu und innovativ, sondern irgendwie „interessant“; der „Dritte Ort“ hat nichts mehr dem Originalkonzept zu tun sondern beschreibt offenere Bibliotheken und so weiter. Vor allem scheinen diese Begriffe, wenn sie dann einmal im Bibliothekwesen eingeführt sind, als Mantelbegriffe zu wirken, da sich auch Bibliotheken untereinander nicht einig sind, was sie genau bedeuten, sondern sich gerne daran versuchen, sie immer wieder umzudeuten und anzupassen.

Spätestens, wenn man sich in die originalen Zusammenhänge einarbeitet, wird oft schnell sichtbar, dass der bibliothekarische Diskurs und die Originaldiskurse etwas anders meinen. (Mein Gefühl ist auch, dass gerade die kritischen Funktionen, die in manchen dieser Begriffe im Originaldiskurs noch vorhanden sind, bei der „Übersetzung“ in den bibliothekarischen Rahmen fallengelassen werden – aber um das zu überprüfen, wäre halt eine Begriffsgeschichte notwendig.) Gleichzeitig scheint es manchmal, als wüssten das alle am Diskurs Beteiligten, fänden das aber auch okay, weil… Ich weiss nicht. Weil Mantelbegriffe notwendig sind? (Eine weitere Aufgabe für eine Begriffsgeschichte: Was ist die Aufgabe dieser Begriffe im Diskurs? Geht es um die Identität der Bibliotheken? Sind sie notwendig, um innerhalb der „Bibliotheksszene“ zu kommunizieren? Warum dann mit so offenen Begriffen und nicht mit genaueren? Warum gerade mit geborgten, die „um-übersetzt“ werden und nicht mit eigenen?) Denn, egal wie sehr mich (und offenbar auch ein paar andere) das immer wieder irritiert, manchmal auch ärgert, gilt auch im Bibliothekswesen das erstaunliche Wirken von sozialen Systemen: Irgendwie funktionieren sie, ohne zusammenzubrechen. (Luhmann und „seine“ Sozialen Systeme helfen sehr gut, dass zumindest verständlich zu machen – auch, warum ein Begriff, wenn er erstmal in den bibliothekarischen Diskurs inkorporiert ist, nicht mehr wirklich als Brücke in den Originaldiskurse funktioniert, sondern wieder „übersetzt“ werden muss, um zum Beispiel an pädagogische oder soziologische Diskurse und Forschungen anzuschliessen. Man muss halt das Bibliothekswesen einfach als soziales System verstehen.)

Aber genau weil es diese Tendenz im Bibliothekswesen zu geben scheint, Begriffe aus anderen Zusammenhängen zu „borgen“, um dann sich selber und die eigenen (zukünftigen?) Aufgaben zu beschreiben, bin ich oft auch überrascht, welche Möglichkeiten zur Übernahme von Begriffen einfach übergangen werden. Einer dieser Begriffe, die ich schon längst im Bibliothekswesen neben „Informationskompetenz“ und „sozialer Ort/Dritter Ort“ erwarten würde ist der der „Commons“.

Commons – so gemeinsam Handeln, irgendwie gegen Profit sein

„Commons“ sind ein Konzept, welches meinem Eindruck nach aktuell in zwei gesellschaftlichen Szenen hoch im Kurs steht, die sich irgendwie lose um die Grünen (in der Schweiz wohl eher den „linken Grünen“, nicht der glp) und in einem geringeren Masse irgendwie lose um die Piratenpartei gruppieren. Das sind ja zwei unterschiedliche Szenen, wenn auch mit Überschneidungen.

Commons meint das gemeinschaftliche Handeln, gruppiert um gemeinsam geteilte Infrastruktur, bei dem die Kommunikation der Beteiligten im Vordergrund steht. Als Beispiel für (funktionierende) Commons werden auf der einen Seite immer wieder Formen der Allmende (von Dörfern/Gemeinschaften gemeinsam genutzte und verwaltete Felder, Wälder oder andere landwirtschaftliche Infrastrukturen) genannt, die sich teilweise seit Jahrhunderten halten sollen und auf der anderen Seite immer wieder Open Source Software-Projekte und die Wikipedia.

Ein Hauptakteur der – nun ja – Diskussion um „Commons“ ist offenbar Bundesstiftung der (deutschen) Grünen, die Heinrich Böll Stiftung. Diese hat auch ein aktuelles Sammelwerk zu den Commons vorgelegt [Helfrich, Silke ; Bollier, David ; Heinrich-Böll-Stiftung (Hrsg.) (2015). Die Welt der Commons: Muster gemeinsamen Handelns. Bielefeld: transcript Verlag], das die „Höhe“ der intellektuellen Auseinandersetzung gut wiederzugeben scheint: Ein paar Theorieschnipsel, die kaum Verbindung zur eigentlichen Diskussion haben, viel Gefühltes „wir Handeln / Planen / Machen gemeinsam – also verändern wir uns und die damit die Welt“ (ich musste immer wieder „Hippie“ an den Rand schreiben, weil viele Beispiele, obwohl bestimmt nett gemeint, in quasi-spirituelle Erzählungen darüber abglitten, wie sich die Menschen, die an Commons beteiligt sind, dadurch verändern und zu offenen, kommunikativen und aktiv zuhörenden Menschen werden – anstatt tatsächlich etwas zu erklären), viele, viele Beispiele aus sehr, sehr, sehr unterschiedlichen Zeiten, Orten, Räumen, Szenen, die darstellen sollen, dass es unglaublich viele Commons gäbe, die funktionieren würden, aber die bei mir vor allem den Eindruck einer unglaublichen Beliebigkeit hinterlassen – irgendwie ist alles Commons, was irgendwie gefühlt „gemeinsames Handeln“ ist: Bäuerliche Betriebe, die sich zusammenschliessen, weil es besser für sie ist; sozial enge Gemeinden, die sich absprechen; Bio-Bauernhöfe, bei die Leute sich aktiv dazu entscheiden, dahin zu ziehen; historisch eingespielte Verwaltungssysteme an staatlichen Regelungen vorbei… eigentlich alles, was sich irgendwie gut anfühlt, wo irgendwas gemeinsam gemacht wird und irgendwie nicht alleine auf Profit ausgerichtet zu sein scheint.

Die HerausgeberInnen wollen Commons offenbar als Strukturen beschreiben, welche durch aktive Entscheidungen von Menschen, die innerhalb gegebener gesellschaftlicher Strukturen an einer „besseren Welt“ basteln wollen, hervorgebracht wird. Dabei übergehen sie auch viele kritische Positionen: Beispielsweise werden Biobauernhöfe alle in einen Topf geworfen; die, die es ernst meinen und die, die sich dem offensichtlichen anthroposophischen Unsinn von Demeter verschreiben genauso. Oder: wenn in einem Beitrag der Mindestlohn von Angestellte auf Bauernhöfen mehr oder minder abgelehnt wird, weil auf einem Bauernhof, der Commons ist, ja alle super miteinander auskommen würde und deshalb keine bürokratische Einmischen haben wollen, wird das einfach abgedruckt und akzeptiert und nicht gefragt, ob das nicht einfach ein Diskurs ist, um tatsächlichen Ausbeutungsverhältnisse in der Landwirtschaft zu ignorieren.

Aber am Ende passt das selbstverständlich alles zur Heinrich-Böll-Stiftung und dem grünen Umfeld: Irgendwie sozial, irgendwie gefühlt „auf der guten Seite“, mit einem hohen Anteil an Gefühl und einem eher kleineren an eigentlicher Theorie und/oder Erklärungskraft, irgendwie gegen das Profitmachen aber irgendwie auch nicht – und vor allem irgendwie offene Begriffe, die viel gefüllt werden könnten.1

Die Bibliothek ist doch ein Commons

Trotzdem mir der Begriff zum Teil sehr abenteuerlich begründet erscheint, wäre er meiner Meinung nach für die Selbstbeschreibung der Bibliotheken passend. Gerade Öffentliche Bibliotheken sind ja Infrastrukturen, die irgendwie von vielen geteilt und genutzt werden. (Nicht so, wie auf kleine Bauernhöfen, wo sich alle absprechen können; aber es gibt immer auch Beispiele für Commons, die über soziale Absprachen funktionieren, die hunderte oder tausende Menschen umfassen.) Gleichzeitig sind sie gefühlt immer wieder auf der „guten Seite“, nicht nur im Gefühl der Bibliotheken selber, sondern auch in der Öffentlichkeit, die vielleicht manchmal Bibliotheken langweilig, aber nie so richtig schlecht findet. (Zumindest heutzutage.) Trotz aller Versuche, betriebswirtschaftliche Steuerungsmodelle einzuführen, sind Öffentliche Bibliotheken in den Augen der Öffentlichkeit und grosser Teile des Bibliothekswesens nicht direkt auf Profit ausgerichtet. (In der Schweiz zählen sie sich gerne zum Teil des schön benannten Service public.) Und, auch wenn sich das in Laufe der Jahrzehnte vom Ziel her gewandelt hat, geht es Bibliotheken oft darum, Menschen dabei zu unterstützen, sich zu ändern, etwas zu lernen etc.

So offen, wie der Begriff „Commons“ ist, scheint mir, gerade Öffentliche Bibliotheken könnten sich diesen Begriff sehr einfach aneignen, um zu beschreiben, was sie sein wollen. (Im genannten Buch geht es tatsächlich um Bibliotheken, aber um die Digitalen Commons, nicht um die Öffentlichen Bibliotheken.) Aber das passiert nicht. Ganz selten ist etwas von „Learning Commons“ zu lesen, dann aber vor allem im Bezug auf Online-Learning und Lernlandschaften – manchmal im Zusammenhang mit Bibliotheken. Aber das war es auch schon.

Am Ende bin ich gar nicht dafür, dass der Begriff übernommen wird. Ich finde ihn, gerade nach der Lektüre des genannten Buches, ganz schrecklich unanalytisch und aussagelos.2 Aber das scheint bislang noch niemand davon abgehalten zu haben, Konzepte und Begriffe in den Bibliotheksbereich zu übernehmen – zumal ja klar wäre, dass der Begriff in kurzer Zeit im bibliothekarischen Diskurs umgedeutet würde, ohne das die Heinrich Böll Stiftung oder andere Gruppen, die den Begriff heute verwenden, etwas dagegen tun könnten.

Mir ist es nur nicht einleuchtend, warum es nicht passiert. (Ebenso wenig wie ich nicht verstehe, warum „Kundinnen und Kunden“ weite Verbreitung gefunden hat, aber nicht „Klientinnen und Klienten“. Und es gibt noch einige andere Begriffe, von denen ich erwarten würde, dass sie übernommen werden.) Vielleicht wäre es tatsächlich sehr sinnvoll, sich einmal hinzusetzen, und eine Begriffsgeschichte der Hypes und Schlagworte des (deutschsprachigen) Bibliothekswesens zu schreiben. Ich bin mir sehr sicher, dass die auch einiges zu Machtfragen (Wer schafft es, Begriffe zu prägen? Wer nicht?) im Bibliothekswesen zu sagen hat.

Fussnoten

1 Habe ich schon erwähnt: Im Leben bin ich nie auf die Idee gekommen, Grüne zu wählen. Nicht, weil ich etwas gegen Ökologie hätte – bei weitem nicht -, aber weil mich die Dehnbarkeit der Begriffe abstossen. (Neben dem Kriegeführen und Hartz-Gesetze-Einführen.) Das hat bestimmt meine Interpretation der „Commons“ geprägt; deshalb empfehle ich ja auch, das Buch selber zu lesen.

2 Wie halt „die Grünen“ auch; vielleicht geht da mein politisches Unbehagen mit dieser Szene und Partei etwas mit mir durch. Es gibt selbstverständlich auch immer schlimmere Menschen und Parteien.

Die moderne Schulbibliothek. Bestandsaufnahme und Modell (1970). Die erste grosse Untersuchung und der davon losgelöste, grosse Entwurf (Zur Geschichte der Schulbibliotheken XV)

Am Anfang der Entwicklung zeitgenössischer Schulbibliotheken und vor allem der Diskurse um diese im deutschsprachigen Raum steht eine Monographie, welche 1970 weder von bibliothekarischer noch von pädagogischer Seite publiziert wurde, sondern im Rahmen eines Projektes des Instituts für Jugendbuchforschung der Johann Wolfgang Goethe-Universität (Frankfurt am Main) entstand: Die moderne Schulbibliothek. Bestandsaufnahme und Modell. (Doderer et al., 1970) Zuvor waren – sowohl in der DDR und Österreich als auch historisch früher in der Weimarer Republik – schon andere Monographien zu Schulbibliotheken erschienen, aber diese Publikation und insbesondere das dazugehörige Projekt hatte einen längerfristigen Einfluss.

1975 wurde es von der Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen übernommen, insoweit gab es Verbindungen des Projekteams mit bibliothekarischen Strukturen, dennoch war es nicht, wie viele folgende Projekte, ein von bibliothekarischer Seite durchgeführtes.1 Die Arbeitsstelle wurde später zum Deutschen Bibliotheksinstitut und nahm in einer gesonderten Abteilung bis 2000 Aufgaben der Beratung für Schulbibliotheken war. Die heutige Expertengruppe Schule und Bibliothek im dbv steht in einer gewissen Kontinuität zu dieser Abteilung. Wenn auch nicht ganz ohne Friktionen verlaufen, besteht eine Kontinuität von diesem Projekt aus dem Jahr 1970 – und damit dem hier zu besprechenden Buch – und der heutigen dbv-Gruppe. Zumindest zum Teil scheint dies auch für die Argumentationen und Blickwinkel, die im Bezug auf Schulbibliotheken eingenommen werden, zu gelten.

Zugleich wurde im Rahmen des Projektes eine Zeitschrift begründet, die zuerst als Materialien für den Schulbibliothekar und später als schulbibliothek aktuell kontinuierlich von 1974 bis 2000 erschien.2 Anders gesagt: Das Projekt, welches von 1970 bis 1975 lief, etablierte relativ langlebige Strukturen zur Unterstützung von Schulbibliotheken, zuerst in der BRD und nach 1989 in Gesamtdeutschland. Das dazugehörige Buch, Die moderne Schulbibliothek: Bestandsaufnahme und Modell, legte Diskurse fest, an denen lange argumentativ festgehalten wurde, auch wenn bestimmte Teile der Argumentationen der Studie fallen gelassen und später kaum noch reproduziert wurden. Es ist ein grundlegendes Buch. Nicht zuletzt bietet es, da es auf zahlreichen Besuchen in Schulen basiert, einen Einblick in die Situationen von Schulbibliotheken in der BRD im Jahr um 1970.

Kontext Bildungsreform

Um das Buch und das dahinter stehende Projekt nachzuvollziehen, ist es wichtig, sich zu erinnern, dass die später 1960er und frühen 1970er Jahre in der Bundesrepublik unter anderem eine Zeit massiver Bildungsreformen war. Dabei wurde unter anderem eine Demokratisierung des gesamten Bildungssystems angestrebt, inklusive des direkten Abbaus sozialer Ungleichheiten, dem Aufbau eines meriokratischen Schulsystems, dass gleichzeitig junge Menschen zu selbstständigen Bürgern und Bürgerinnen – und nicht zu Menschen, die untertänig schweigen – ausbilden sollte. Zudem sollte das Bildungssystem, dass zum Teil über das Schulsystem hinaus geplant wurde, modern werden, dass heisst auch moderne Techniken und moderne pädagogische Theorien nutzen. Die gesamte Planung war von einem heute erstaunlichen Pathos des Fortschritts und der Demokratisierung getragen; gleichzeitig wagte sich die Bildungspolitik und -planung an heute fast unfassbare Grossentwürfe. (Deutscher Bildungsrat, 1970) Beispielsweise wurde in Opposition zu den bestehenden Schulformen die Gesamtschule als neue Schulform, die auch gleich neue pädagogische Räume umfassen und neue Lehrerinnen und Lehrer benötigen würde, entworfen.

Es war offenbar eine spannende Zeit, in der nicht sicher war, wie sich die Bundesrepublik und das bundesdeutsche Bildungswesen wirklich entwickeln würden. Im Rückblick ist sichtbar, dass die Veränderungen weitgehend, aber lange nicht so radikal waren, wie vielleicht um 1970 zu vermuten gewesen wäre – oder zumindest viel länger dauerten, als damals vermutet worden wäre. (Friedburg, 1989) Aber 1970 war dies noch nicht sichtbar. Vielmehr beteiligten sich zahllose Gruppen, Initiativen und Institutionen mit unterschiedlichen Möglichkeiten an den utopischen Diskussionen zur Reform des Bildungswesens, wobei diese Diskussionen eingelassen waren in ebenfalls zum Teil massive gesellschaftlichen und politischen Veränderungen.

Das im folgenden zu besprechende Buch ist in seinem Entstehen nur aus dieser Zeit heraus zu verstehen, ebenso die Entwürfe, die ihm gemacht werden. So war es in Zeit der Bildungsreform, als es Usus war zu konstatieren, dass das bisherige Bildungssystem gescheitert sei – beispielsweise bislang statt zur Demokratie zum Untertanengeist erzogen hätte oder statt Chancengleichheit herzustellen die gesellschaftlichen Strukturen reproduziert hätte – normal, den bisherigen Zustand in den Schulen nicht nur negativ zu bewerten, sondern als gänzlich falsch zu verurteilen, auch weil es leicht möglich war, sich eine viel bessere Bildungslandschaft als anzustrebendes Ziel vorzustellen und von diesem als Idealbild ausgehend die Schulrealität zu bewerten. Eine solche Radikalität erschien zum Teil als notwendig. Gleichzeitig war sie aber nicht unbedingt immer fair gegenüber der Arbeit in den Schulen selber. Der Gestus dieses radikalen Verwerfens verlor mit der Zeit bis Mitte der 1970er seine Berechtigung.3

DieModerneShulbibliothek

Die moderne Schulbibliothek: Bestandsaufnahme und Modell

„In Sorge um die Verbesserung der schulischen Bildungsformen unserer heutigen Jugend ist die vorliegende Untersuchung über die Schulbibliotheken entstanden, und in der Hoffnung auf Beachtung und Realisierung sind die hier vorgelegten Vorschläge zur Entwicklung von zentralen Bildungsbibliotheken in den Schulen der Bundesrepublik ausgearbeitet worden. Es gilt, auf diesem Gebiet den Anschluß an den internationalen Stand hochentwickelter Erziehungssysteme zu gewinnen. Die bisher schon erstaunlich große und zustimmende Resonanz auf unsere Vorstellungen läßt uns zuversichtlich die Einsicht der betroffenen Stellen und der Öffentlichkeit erwarten.“ (Doderer et al., 1970, 9)

Der zitierte Absatz eröffnet das hier zu besprechende Buch. Er beschreibt die Zielsetzung der gesamten Studie: Es geht um nicht weniger, als darum, einen neuen Typ von Schulbibliothek für die Schulen in der Bundesrepublik zu entwerfen. Grund dafür sei die „Sorge um die Verbesserung der schulischen Bildungsformen unserer heutigen Jugend“ (Doderer et al., 1970, 9), eine Formulierung, die in den frühen 1970er Jahren so weit verbreitet war, dass sie nicht wirklich erklärt werden musste. Es galt als ausgemacht, dass das Bildungssystem veraltet sei und, für die Jugend, radikal verändert werden müsste. Diese Vorstellung war so verbreitet, wie vor einigen Jahren noch die Behauptung, die Bildungssysteme müssten die Lesekompetenz fördern oder Bibliotheken müssten innovativ sein: Aussagen, die für eine gewisse historische Zeit als allgemeine, fast unwidersprechbare Wahrheiten gelten (und die dann allerdings mit der Zeit an Überzeugungskraft verblassen und durch neue Aussagen dieser Art ersetzt werden).4 Man würde erwarten, dass dieser Punkt im weiteren ausgeführt wird, das beispielsweise erklärt würde, warum es eine Sorge um die Jugend gibt und welcher Art diese Sorge wäre – aber das passiert nicht. Es war 1970 auch nicht notwendig, dies zu erklären.

Wichtig ist zudem, dass nicht etwa bessere Schulbibliotheken entworfen, werden, sondern gleich die (neue) Form von „zentralen Bildungsbibliotheken in den Schulen der Bundesrepublik“ (Doderer et al., 1970, 9). Diese waren in der Vorstellung der Projektteams weit mehr, als die vorhandenen Schulbibliotheken. Aber auch dies war 1970 nicht ungewöhnlich. Der Deutsche Bildungsrat legte im selber Jahr einen Strukturplan für das Bildungswesen (Deutscher Bildungsrat, 1970) vor, der gleich das Schulwesen und den Unterricht in allen Schulen, zudem die Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer verändern wollte. Insoweit war der Entwurf gänzlich neuer Schulbibliotheken zeitgenössisch. Interessant ist in diesem Zusammenhang eher, dass die Studie behauptet, diesen Entwurf auf der Basis einer Analyse von realen Schulbibliotheken in der Bundesrepublik sowie Schulbibliothek in „hochentwickelten Erziehungssysteme[n]“ (Doderer et al., 1970, 9) vorgenommen hätte. Dies ist, wie noch zu zeigen sein wird, zu hinterfragen.

Der letzte Satz des zitierten Absatzes ist vor allem im Vergleich zu späteren Versuchen, Schulbibliotheken auszubauen, interessant. In immer neuen Projekten wurde und wird versucht, Schulbibliotheken zu fördern und dabei davon ausgegangen, dass vor allem politisch Verantwortliche zu überzeugen wären. Bei Doderer et al. (1970) scheint es aber so, als wäre das Interesse in den Ministerien schon lange vorhanden, was eventuell auch mit der spezifischen Situation in den 1970er zu tun hatte. Gleichwohl führte dieses Interesse nicht dazu, dass das vorgeschlagene Modell einer modernen Schulbibliothek weithin aufgegriffen worden wäre, vielmehr fanden sich später fast nur in Neubauten, insbesondere in Gesamtschulen, aber auch bei diesen wäre zu untersuchen, was sie vom Modell selber übernahmen.

Der Aufbau der Studie ist auf den ersten Blick klar und einfach. Im Teil A werden die Grundfragen geklärt, im Teil B wird von Besuchen in einer Anzahl von Schulbibliotheken in der Bundesrepublik und West-Berlin (so die Diktion im Buch selber) berichtet, im Teil C dann das Modell einer modernen Schulbibliothek und Strategien zur Durchsetzung desselben dargestellt. Abgeschlossen wird die Studie mit einem umfangreichen Anhang von Dokumenten, die im Laufe der Studie gesammelt wurden. Gleichwohl gibt es einen erstaunlichen Bruch zwischen Teil B und Teil C. Relevant ist, dass sich dieser Aufbau auch in späteren Projekten findet. Erst wird eine Analyse des Status Quo der Schulbibliotheken unternommen, dann daraus ein Modell für moderne Schulbibliotheken entworfen – wobei nicht immer klar ist, wie die Auswahl der untersuchten Schulen vorgenommen oder die Kriterien, nach denen die jeweils modernen Schulbibliotheken entworfen wurden, gebildet wurden.5

Die Situation der Schulbibliotheken, 1970

Auch dieses Studie wählte, wie späterhin viele andere Studien zu bibliothekarischen Fragen, die sich an „internationalen Beispielen“ orientieren, als Vergleichsstaaten nicht irgendwelche, sondern die USA, England sowie einige skandinavische Länder (Dänemark, Schweden). Allerdings, und das unterscheidet die Studie wieder von späteren, bibliothekarischen, wurden auch Frankreich, die UdSSR und die DDR einbezogen. Es findet sich keine Begründung für diese Auswahl. Zeichnen sich diese Staaten durch ein besonders gutes Schulbibliothekssystem aus? Frankreich tat dies zumindest 1970 nicht. USA und UdSSR waren 1970 weltweit die bestimmenden Staaten, was zumindest vermuten lässt, dass sie deshalb einbezogen wurden (inklusive Besuchen in Washington und Moskau), aber warum wurden die anderen Staaten einbezogen? Und warum andere nicht? Wenn die DDR wegen der gleichen Sprache einbezogen wurde, warum dann nicht zum Beispiel auch Österreich und die Schweiz? Solche Unklarheiten durchziehen die gesamte Studie. Sie ist in einer Struktur geschrieben, die eine Vollständigkeit suggerieren, welche nicht gegeben ist. Offensichtlich wurden im Rahmen der Studie immer wieder Entscheidungen getroffen, die im Nachhinein nicht begründet werden. Dies bezieht sich nicht nur auf die Auswahl der ausländischen Beispiele, sondern auch darauf, was dargestellt wird und was nicht. Letztlich scheint dies sehr interessensgesteuert geschehen zu sein. Gleichwohl ist nicht klar, wozu diese internationalen Beispiele, zum Teil mit sehr umfangreichen Dokumenten im Anhang, dargestellt werden. Für den weiteren Text der Studie haben sie keinen weiteren Einfluss.

Dabei beginnt die Studie mit einem nachvollziehbaren Forschungsplan. In einem ersten Schritt wurde versucht, in den Kultusministerien der Länder mit den Verantwortlichen für Schulbibliotheken Interviews zu führen, die einen ersten Überblick zur Situation der Schulbibliotheken geben sollten. In diesen Interviews sollten zudem Schulbibliothek erfragt werden, die als vorbildlich gelten können, um sie anschliessend zu besuchen. (In der heutigen Diktion wären dies wohl eine „Best Practice Analyse“.) Allerdings war es schon schwierig, in den Ministerien Verantwortliche für Schulbibliotheken zu lokalisieren. Die Zuständigkeiten waren selten geklärt, kaum gab es jemand speziellen, der oder die ein Wissen über die Schulbibliotheken im jeweiligen Bundesland hatte. Deshalb konnte das Projektteam auch kaum vorbildliche Schulbibliotheken ausmachen, sondern bekam stattdessen vorbildliche Schulen genannt, bei denen vermutet wurde, dass sie auch gute Schulbibliotheken hätten. Anschliessend besuchte das Team diese insgesamt 55 Schulen und bewertete sie anhand eines Leitfadens; gleichzeitig informierte es sich über die Situation den oben genannten Ländern.

Der längste Teil der Studie beschreibt die Ergebnisse dieser Besuche. Die Ergebnisse seien ernüchternd, genauer: Die Schulbibliotheken seien, wenn sie vorhanden sind, nicht modern. Die wenigen offiziellen Texte zum Thema sowie die meisten Schulbibliotheken selber seien daraufhin ausgerichtet, der Jugend „gute Literatur“ zur Verfügung zu stellen, nicht aber, den modernen Unterricht oder die Selbstarbeit der Jugendlichen zu befördern. Die Schulen würden nicht verstehen, dass Schulbibliotheken für den Unterricht genutzt werden könnten, vielmehr „[wurde i]n den zahlreichen Gesprächen […] sichtbar, wie tief die Vorstellung von der Übereinstimmung von Schülerbüchereien und Unterhaltungs- und Freizeitbüchereien im Denken der Lehrerschaft verwurzelt scheint.“ (Doderer et al., 1970, 49)

Im Gegensatz zur Vorstellung des Projektteams, die Schulbibliotheken in der Schule integriert sehen wollen, würde von den Lehrerinnen und Lehrern oft den Kolleginnen und Kollegen, welche die Schulbibliothek betreuten, damit Respekt gezollt, dass ihnen nicht in die Arbeit hinein geredet wurde – oder anders, dass sie machen konnten, was sie wollten, ohne das dies Einfluss auf den restlichen Schulalltag haben musste.

Sowohl in den Schulen als auch in Öffentlichen Bibliotheken fanden sich Stimmen, die sich für eigenständige Schulbibliotheken und solche, die sich für die starke Zusammenarbeit von Schulbibliotheken und Öffentlichen Bibliotheken aussprachen. Dabei würde den Bibliothekarinnen und Bibliothekaren teilweise das notwendige pädagogische Wissen abgesprochen, eine Schulbibliothek zu führen. Eine einheitliche Meinung zu dieser Frage fand sich aber nicht.

Moderne Schulbibliotheken, 1970

Wie erwähnt, bewertete das Projektteam die vorgefundenen Schulbibliotheken, vor allem von den eigenen Vorstellung einer modernen Schulbibliothek ausgehend, negativ. Allerdings ist auch diese moderne Schulbibliothek eher skizziert, als klar dargestellt. Im ersten Teil der Studie – also noch vor der Darstellung des Status Quo – werden dazu einige Behauptungen aufgestellt. Schulbibliotheken müssten zentrale Einrichtungen einer Schule sein. Ohne solche zentralen Schulbibliotheken sei es nicht möglich, im Unterricht eine sinnvolle Didaktik zu entwickeln, die auf wissenschaftliches Arbeiten abzielt und zum eigenständigen Umgang mit Büchern und anderen Informationsmitteln zu erziehen.6 Zentrale Schulbibliotheken wären Teil demokratischer Schulen, die Kinder und Jugendliche dazu erziehen würden, selbstständig zu denken und zu entscheiden.7

„Es geht im Umgang mit einer Bibliothek um die Erkenntnis und das tägliche Durchüben des »know how«, was zur Entwicklung der geistigen Selbständigkeit des Menschen unerläßlich ist. Es geht damit zugleich auch um eine Entromantisierung des literarischen Bewußtseins, das sich manchmal heute noch mit unreflektierten Affirmationen begnügt, statt kritische Reflektionen in Gang zu setzen.“ (Doderer et al., 1970, 14)

Diese zentralen Schulbibliotheken sollten sich dadurch auszeichnen, dass sie (a) grundsätzlich für alle Schultypen gleich sein müssten (da sie die gleichen Chancen bieten sollten), wobei sie in den (geplanten) Gesamtschulen ihre grösste Wirkung entfalten würden, (b) für Schülerinnen und Schüler sowie Lehrerinnen und Lehrer zugleich konzipiert wären, und keine spezielle „Lehrerbücherei“ mehr zuliessen, (c) der Zugang zu ihnen demokratisch, also für alle gleich, geregelt und pädagogisch (und nicht auf „das gute Jugendbuch“ hin) orientiert wäre, und sie (d) grundsätzlich auf eigenständige Bildung der Jugendlichen ausgerichtet seien.

„[Die] Freigabe des Buches ist eine notwendige Forderung auch innerhalb des Demokratisierungsprozesses, den unsere Schule durchzumachen hat, um ihre Aufgabe erfüllen zu können, nämlich mündige Bürgen von morgen heranzubilden.“ (Doderer et al., 1970, 12)

Diese Schulbibliotheken wären sinnvoll in die Didaktik moderner Schulen, inklusive Gruppenarbeiten und selbstständigen Lernen, zu integrieren. Sie würden als Lernwerkstätten funktionieren. Autoritäre Lehrmethoden würden hingegen keine modernen Schulbibliotheken benötigen. (Mit dieser These können „alte“ Schulbibliotheken auch als Einrichtungen verstanden werden, die autoritäre Lehrmethoden fördern würden.)

„Eine Schule, die den Schülern also [mittels autoritärer Didaktik] auf das genormte Lehrbuch und auf den überhöhten Wissensvorsprung des Lehrers anlegt, bedarf in ihrer hierarchischen Ordnung prinzipiell auch keiner jedermann zugänglichen Bibliothek.“ (Doderer et al., 1970, 16)

Insoweit schliesst das Projektteam, dass moderne, zentrale Schulbibliotheken Teil der Bildungsreform sein müssten. Nur mit ihnen seien deren Ziele – nämlich demokratische Schulen – zu erreichen.

„Es wird höchste Zeit, daß die Schulreform sich dieses Gebietes annimmt. Wir brauchen überall moderne zentrale Schulbibliotheken!“ (Doderer et al., 1970, 17)

Exkurs: Erstaunlich ist mit dem Blick von heute, dass sich die Argumentationen für Schulbibliotheken immer noch gleichen: Der jeweils aktuelle Diskurs über Bildung wird aufgerufen und es wird postuliert, nur mit Schulbibliotheken sei dieser zu bedienen, dabei wird zumeist auf modernen Lehrmethoden verwiesen, die sich in der Schulbibliotheken sinnvoll durchführen liessen, wobei sich diese „modernen Lehrmethoden“ kaum unterscheiden, sondern über Jahrzehnte immer wieder Teamarbeit, Projektarbeit und selbstständiges Arbeiten der Schülerinnen und Schüler mit den jeweils aktuellen Medien und Informationsmitteln bedeuten. Dabei wird die existierende Situation fast vollständig als defizitär beschrieben und kritisiert. Hingegen werden hohe Forderungen an Schulbibliotheken – sowohl was ihre Aufgaben und angenommen Wirkungen als auch was ihre Infrastruktur angeht – gestellt, die selber nur zum Teil begründet sind und gleichzeitig von kaum einer Schulbibliothek in Deutschland erfüllt werden. Zudem wird in vielen Texten der Eindruck erzeugt, es wäre „jetzt“ notwendig, zu handeln. Dies unterscheidet die Studie (Doderer et al., 1970) nicht wirklich von aktuellen Äusserungen. (Deutscher Bibliotheksverband 2015; Lücke & Sühl, 2015; Kirmse, 2012)

Rabiate Thesen

Teil C der Studie beginnt dann, nach der Schilderung des Status Quo, ohne weitere Ankündigung, mit Thesen zur modernen Schulbibliothek, gefolgt von einigen kurzen Ausführungen zu diesen. Wie diese entstanden sind, ist nicht ersichtlich. Der Logik des Buches folgend, hätten sie aus dem Status Quo der Schulbibliotheken (Teil B) entwickelt werden müssen, aber dies ist offenbar nicht geschehen. Stattdessen erhebt das Projektteam mit diesen Thesen bestimmte Forderungen, die kaum begründet sind. Wie gesagt, findet sich in den darauf folgenden Jahrzehnten eine ähnliche Struktur in weiteren Texten und Projekten wieder. Diese Praxis, einer Schilderung der Situation von Schulbibliotheken direkt Forderungen anzuschliessen, um diese Schulbibliotheken grundlegend zu verändern, scheint in dieser Studie ihren Ausgangspunkt gehabt zu haben.

Die Thesen seien hier in Gänze zitiert:

„Neun Thesen zum Modell einer modernen Schulbibliothek

1. Die Schulbibliothek steht zentral im schulischen Leben. Das erfordert ihre entsprechende räumliche Gliederung.

2. Die Schulbibliothek dient Schülern wie Lehrern gleichmaßen als Informations-, Lese- und Arbeitsstätte, aus der sich Schüler wie Lehrer ständig neue Impulse für die Unterrichtsarbeit holen können.

3. Soll die Schulbibliothek die an sie gestellten Forderungen erfüllen, muß sie von sachkundig vorgebildeten Schulbibliothekaren geleitet werden.

4. Die Schulbibliothek steht Schülern wie Lehrern während der gesamten Unterrichtszeit (am besten ganztägig) zur Verfügung,. Sie muß die notwendigen Voraussetzungen bieten, um von Schülern oder Lehrern jederzeit für individuelle Studien oder Gruppenarbeit genutzt werden zu können.

5. Quantität und Qualität des Buchbestandes müssen der zentralen pädagogischen Bedeutung der Schulbibliothek gerecht werden. Zehn Titel pro Schüler sind zu fordern. Die Titelauswahl hat nach den Belangen der unterrichtlichen und gesamtpädagogischen Konzeption der betreffenden Schule zu erfolgen.

6. Die Katalogisierung und Aufstellung der Bücher soll in allen Bundesländern einheitlich sein. Die Schulbibliothek erfordert ein an ihren Funktionen orientiertes eigenes Katalogisierungssystem, das geeignet ist, die Schüler auf die spätere Nutzung von Öffentlichen, Wissenschaftlichen, Fach- und Spezialbibliotheken vorzubereiten, dessen Konstruktion aber auch das unterschiedliche Auffassungsvermögen von Schülern der verschiedenen Schulstufen berücksichtigt. Jede Schulbibliothek braucht einen Autoren-, Sach-, Titel- und Standortkatalog.

7. Um eine möglichst große Effektivität der Schulbibliothek zu gewährleisten, müssen Buch- und Bibliothekskunde in den Arbeits- und Stundenplan einbezogen werden.

8. Die Schulbibliothek kann ihre Funktionen nur erfüllen, wenn alle an der Schule beteiligten gesellschaftlichen Gruppen und Personen (Schulleiter, Lehrer, Schulbibliothekar, Schüler und Eltern) in aufgeschlossener Weise zusammenarbeiten.

Dem Aufbau der Bibliothek und ihrer Integration in den Unterricht ist besondere Aufmerksamkeit zu schenken.

9. Die moderne Schulbibliothek soll die Demokratisierung der Bildung im heutigen Schulwesen ermöglichen helfen und den jungen Menschen frühzeitig durch Bereitstellen von Quellentexten zum selbständigen Erwerb von Informationen und intellektuellen Erfahrungen als Grundlage kritischen Urteilsvermögens befähigen.“ (Doderer et al., 1970, 88f.)

Diese Thesen zeichnen einen Bibliothek, die vom Grundgedanken der „Demokratisierung der Bildung“ ausgehend eine zentrale Einrichtung innerhalb der Schule darstellt; insbesondere soll sie die Rolle als Arbeitsplatz für selbstständige Arbeiten darstellen und zugleich als bibliothekarisch geführte Einrichtung den Bestand an Unterricht und dieser Selbstbildung orientieren. Zudem soll die Schulbibliothek mit der Schulgemeinschaft zusammenarbeiten. Diese Thesen klingen nicht unbedingt, als wären sie veraltet; vielmehr werden sie auch heute noch erhoben. (Deutscher Bibliotheksverband, 2015) Einzig die neunte These, diejenige, in der es um Demokratisierung geht, wird heute nicht mehr genannt.

Das Projektteam hat diese Thesen erstellt, um eine Einrichtung zu skizzieren, welche in einer demokratischen Schule ihrer Meinung nach bestmöglich funktionieren würde. Das Problem ist allerdings, dass sie in ihrer eigenen Studie keine Einrichtung dieser Art gefunden haben. Im Rahmen der Bildungsreform scheint das nicht erstaunlich: Wenn die Schulen, wie sie vorgefunden werden, normalerweise als unzureichend angesehen und nur utopisch entworfene Schulen der (nahen) Zukunft als richtig angesehen werden, ist es auch verständlich, die vorgefundenen Schulbibliotheken als unzureichend anzusehen und utopische Modelle von Schulbibliotheken – deren Sinn sich den zeitgenössischen Schulen noch nicht erschlossen haben kann, weil diese ja unzureichend seien – zu entwerfen. Die Aufgabe der Umsetzung dieser Thesen wird dann, wie in den frühen 1970er Jahren normal, dem Staat zugeteilt. (Hierbei kommt dann auch das Wort „Übergangslösungen“ (Doderer et al., 1970, 105) auf, dass dann in späteren Texten zu Schulbibliotheken eine Rolle spielen wird.) Das ist aus der historischen Situation, in der diese Studie entstand, heraus zu erklären.

Dennoch ist der Sprung erstaunlich. In der ganzen Studie gibt es zum Beispiel, ausser dem Verweis, dass es in einigen anderen Staaten, aber nicht allen, so gehandhabt würde, keine Herleitung, warum die Schulbibliothek, die von einer bibliothekarisch ausgebildeten Person geführt wird, besser für die Schule (oder die Demokratisierung der Bildung) wäre, als andere Formen von Schulbibliotheken. Dies wird einfach behauptet. Dies gilt auch für die anderen Thesen. Sie stellen eine Wunschvorstellung dar, die man selbstverständlich entwickeln kann, gerade in Zeiten, in denen utopische Entwürfe gefragt sind.8 Aber es ist nicht ersichtlich, warum sie einer umfangreichen Studie zum Status Quo bedurften. Erstaunlich ist auch, dass nicht wirklich gezeigt wird, wie diese „modernen Schulbibliotheken“ den Schulalltag verändern würden, sondern das einfach behauptet wird, dass sie es tun werden.

Fazit: Langfristige Wirkungen für das Denken über Schulbibliotheken

Wenn in diesem Text immer wieder auf die Zeit, in welche die besprochene Studie entstand, verwiesen wurde, hatte dies vor allem den Grund, zu zeigen, dass der Aufbau und das Vorgehen der Studie auch in dieser Zeit der Bildungsreform in der Bundesrepublik verankert war. Dies ist bedeutsam, da, wie ebenfalls mehrfach betont, die Studie am Anfang eines Projektes stand, dass langfristige Wirkungen hatte. Im Buch wird die These aufgestellt, dass es eine Zeit dauern wird, bis Politik und Verwaltung vom Nutzen zentraler Schulbibliotheken überzeugt wären und es gälte, die Zeit bis dahin zu gestalten. (Doderer et al., 1970, 105ff.) Hätte dies zugetroffen, dann wäre der Verdienst der Studie, diese Entwicklung angestossen zu haben. Aber dies ist nicht, was späterhin eintrat. Sicherlich wurden in den nächsten Jahren, zumeist zusammen mit Gesamtschulen, einige zentrale Schulbibliotheken gegründet, teilweise sind diese noch heute aktiv oder in eine andere Form überführt worden. Andere sind währenddessen wieder geschlossen worden. Aber der Grossteil der Schulen ist auch bis heute ohne diese ausgekommen, Verwaltung und Politik sind nicht überzeugt.

Die langfristige Wirkung der Studie scheint eher, dass sie ein Denken über Schulbibliotheken strukturell vorbereitet hat, dem insbesondere im bibliothekarischen Rahmen in den deutschsprachigen Ländern lange gefolgt wurde. Ausläufer sind bis heute zu finden, auch wenn es – beispielsweise durch die Landesarbeitsgemeinschaften für Schulbibliotheken – zum Teil relevante Gegendiskurse gibt. Die Vorstellung, dass Schulbibliotheken immer wieder neu als bibliothekarische Einrichtungen zu entwerfen seien, dass andere Formen von Schulbibliotheken als unzureichend abgelehnt werden müssten, das Schulbibliotheken vor allem das selbstständige Lernen unterstützen würden und auf der Seite des Fortschritts (wenn schon nicht des gesellschaftlichen, dann des pädagogischen oder technischen) stehen würden, findet sich das erste Mal so klar ausformuliert in dieser Studie und wird dann immer wieder reproduziert. Allerdings, und das ist das erstaunliche, wird sehr schnell die Begründung für diese „modernen Schulbibliotheken“ fallen gelassen. Vielmehr scheint es, als würden die Behauptungen über die Bedeutung von Schulbibliotheken immer wieder dem gerade aktuellen Diskurs angepasst. War der Entwurf 1970 noch erstellt worden, um einen demokratischen Zugang zu Medien und damit in den Schulen ein Lernen und Lehren „auf Augenhöhe“ zu ermöglichen, scheint dies im Laufe der Zeit fallen gelassen zu sein. Aktuell ist es – noch – die Lesekompetenz, aber auch schon die Medienbildung, die von Schulbibliotheken unterstützt werden soll, in den Jahren dazwischen die jeweils vorherrschenden Themen. (Deutscher Bibliotheksverband 2015; Lücke & Sühl, 2015; Kirmse, 2012) Das macht die Behauptungen zumindest fragwürdig: Die Schulbibliotheken, die als jeweils modern beschrieben werden, werden nicht mehr von den Aufgaben, die sie erfüllen sollen, ausgehend hergeleitet, sondern immer wieder dem aktuellen Diskurs angepasst. Gleichzeitig ändert sich die Vorstellung davon, was diese Bibliothek sein soll, nicht.

Insoweit ist die Argumentation für Schulbibliotheken mit der Zeit schwächer geworden. War sie 1970 aus dem vorherrschenden Diskurs heraus, mit der gleichen ungeduldigen Haltung entworfen worden, wie zahlreiche andere Programme im Bildungswesen der damligen Zeit, scheint sie heute an die Debatten „angehangen“ zu werden und ist, im Vergleich mit anderen Reformvorschlägen, ungewöhnlich rabiat und fordernd. Gleichzeitig ist sie immer noch so schwach an die Realität in den Schulen gebunden, wie 1970. Wie gesagt: 1970 war es normal, die vorgefundenen Schulen und damit auch die vorgefundenen Schulbibliotheken als unzureichend zu verwerfen. Aber nach einigen Jahrzehnten lässt sich feststellen, dass es einen Grund geben muss, wenn Schulbibliotheken sich nicht so entwickeln, wie immer wieder aus dem bibliothekarischen Kontext heraus gefordert. Wenn Schulen sich nicht immer, aber doch beständig für andere Formen von Schulbibliotheken entscheiden, muss es dafür Gründe geben. Eine These wäre, dass sie sich die Schulbibliotheken schaffen, die sie benötigen. Zumindest wäre es sinnvoll, die Realität in den Schulen selber stärker wahrzunehmen.

Die Studie von 1970 ist von historischer Bedeutung, da sie die heutige Diskussion über Schulbibliotheken strukturiert hat. Aber sie ist historisch und bedarf einer Neufassung. In einer vergleichbaren Studie, die heute durchgeführt würde, wäre es notwendig, Schulbibliotheksmodelle, die als „modern“ entworfen werden, aus dem Schulalltag und den Aufgaben der Schulen heraus zu entwerfen (was in der Studie von 1970 getan wurde, nur dass sich diese Aufgabe, nämlich die Demokratisierung von Bildung, extrem in den Hintergrund geschoben wurde), vor allem würden Entscheidungen (Wieso wurden bestimmte Länder, Schulen, Schulbibliotheken besucht? Wieso wurden bestimmte Bewertungen getroffen? Wieso wurden den „modernen Schulbibliotheken“ bestimmte Charakteristika zugeschrieben und andere nicht?) begründet. Nicht zuletzt würde die historische Erfahrung mit Forderungen für „moderne Schulbibliotheken“ und den Umsetzungsversuchen, die es währenddessen gegeben hat, mit einbezogen.

Literatur

Arbeitsgemeinschaft multimediale Schulbibliothek; Schöggl, Werner ; Hofer, Stephan ; Hujber, Wendelin ; Macho, Margit ; Rathmayer, Jürgen ; Sygmund, Bruno ; Funk, Sabine (2003). Die multimediale Schulbibliothek. Wien : Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, 2003, https://www.bmbf.gv.at/schulen/service/bibl/SB_Multimedia_11285.pdf?4f2jk2

Deutscher Bibliotheksverband (2007). Der Ausbau schulbibliothekarischer Arbeit als Herausforderung für das deutsche Bibliothekswesen. Ein Positionspapier des dbv. Deutscher Bibliotheksverband, 2007, http://www.bibliotheksverband.de/fileadmin/user_upload/Kommissionen/Kom_BibSchu/Publikationen/2007-07-30_Positionspapier_schulbiblioth_Arbeit.pdf

Deutscher Bibliotheksverband (2015). Lesen und Lernen 3.0: Medienbildung in der Schulbibliothek verankern!. Deutscher Bibliotheksverband, 2015, http://www.schulmediothek.de/fileadmin/pdf/DieFrankfurterErklaerung.pdf

Deutscher Bildungsrat (1970). Strukturplan für das Bildungswesen: Empfehlungen der Bildungskommission. Stuttgart : Klett Verlag, 1970

Doderer, Klaus ; Aley, Peter ; Merz, Velten ; Müller, Helmut; Nicklas, Hans W. ; Nottebohm, Brigitte ; Schulze-Gattermann, Jutta ; Siegling, Luise (1970). Die moderne Schulbibliothek : Bestandsaufnahme und Modell ; Untersuchung zur Situation der Schulbibliotheksverhältnisse in der Bundesrepublik und in West-Berlin. Vorschläge zu ihrer Verbesserung (Schriften zur Buchmarkt-Forschung ; 19). Hamburg : Verlag für Buchmarkt-Forschung, 1970

Friedeburg, Ludwig von (1989). Bildungsreform in Deutschland : Geschichte und gesellschaftlicher Widerspruch. Frankfurt am Main : Suhrkamp, 1989

Kirmse, Renate (2012). Mission impossible: Oder: Vom Aufbau einer Schulbibliothek in 154 Tagen. In: Bibliotheksdienst 46 (2012) 11, 894–902

Lücke, Birgit ; Sühl, Hanke (2015). Schulbibliotheken als Dreh- und Angelpunkt medienpädagogischer Arbeit: Die Frankfurter Erklärung: Lesen und Lernen 3.0. In: BuB. Forum Bibliothek und Information 67 (2015) 08-09, 540–541

Fussnoten

1 Vgl. den letzten Post zur Geschichte der Schulbibliotheken: Theorie, Organisation und Praxis der Schulbibliothek (1975) Alles muss einheitlich sein. (Zur Geschichte der Schulbibliotheken XIV), https://bildungundgutesleben.wordpress.com/2015/06/11/theorie-organisation-und-praxis-der-schulbibliothek-1975-alles-muss-einheitlich-sein-zur-geschichte-der-schulbibliotheken-xiv/

2 Heute existiert sie als unregelmässig bediente Rubrik in der kjl&m weiter.

3 Das ein ähnlicher Gestus dann in den 1990er Jahren wiederkehrte, der vor allem in allen möglichen Zusammenhängen vorgebliche Ineffizienz und Bürokratie bemängelte, Krisensituation ausmachte, zum Teil auch eher behauptet statt nachwies, um dann vor allem betriebswirtschaftliche Lösungen anzubieten, ist bemerkenswert. Aber es gibt wichtige Unterschiede: Ging es Ende der 1960er, Anfang der 1970er auch im Bildungswesen vor allem um eine bessere, demokratischere, sozialere Welt, die angestrebt wurde, ging es ab den 1990ern um eine effizientere Gesellschaft, zumeist aus Gründen der Effizienz selber.

4 Oder mit einem anderen Wort: Ideologeme.

5 Nicht nur in Deutschland, ein gutes Beispiel ist das Projekt „Multimediale Schulbibliothek“ aus Österreich (Arbeitsgemeinschaft multimediale Schulbibliothek, 2003), dass erst mittels Fragebogen den Status Quo erhob und dann daraus Schlüsse zog, wie diese zu verändern seien.

6 Bemerkenswert ist wohl, dass auch 1970 nicht von Büchern alleine gesprochen wurde, sondern andere Informationsmittel explizit erwähnt wurden. Zumindest die vom Projektteam entworfenen Schulbibliotheken beschränkten sich nicht nur auf „traditionelle“ Medien. Wenn dann noch in den 2010er Jahren teilweise argumentiert wurde, dass Bibliotheken „jetzt“ aufhören müssten, Buch-orientiert zu sein, scheint dies anachronistisch. Neu war die Forderung nicht, also muss es einen Grund gehabt haben, dass sie sich zumindest bei einigen Bibliotheken auch bis in die 2010er Jahren nicht durchgesetzt hatte – oder aber, die Feststellungen in den 2010er Jahren waren nicht situationsgerecht.

7 Aus der heutigen Diskussion erscheint es absurd, Jugendliche zum selbstständigen Denken „erziehen“ zu wollen; vielmehr würde heute davon ausgegangen, dass sie nicht „erzogen“, sondern auf ihrem Lernweg unterstützt werden müssten. Aber dieser Widerspruch war 1970 nicht unbedingt verbreitet.

8 Auf Seite 90 (Doderer et al., 1970, 90) findet sich zum Beispiel auch die Vorgabe, dass das Projektteam für eine moderne Schulbibliothek mit 10 Büchern pro Schülerin und Schüler (im Buch nur „Schüler“) rechnen würden. Diese Zahl ist nirgendwo begründet, aber von dieser Studie ausgehend wird sie anschliessend – zumeist ohne Quelle – in Texten zu Schulbibliotheken immer wieder reproduziert.

Domestizierte Neuheit: Das Kreativitätsdispositiv und Öffentliche Bibliotheken

„The answer to one of your questions, though, is that I’m in love with all of you except the part I don’t like. That’s the part of you that’s like all the other girls I see. The part of you that thinks everyone – even Hunter – has to settle down sooner or later with a nine to five job and a mortgage on the house and two chrome-covered cars in every garage and a slew of stupid, happy neighbors and nothing to look forward to but eternal manipulation by forces you never took the trouble to understand. That’s the part of you I don’t like, and the part I’ll never like.” (Hunter S. Thomson, (Letter to Ann Frick, 1959), 1997, 176)

“Grundsätzlich basiert das Regime des Neuen, welches das Kreativitätsdispositiv in allen seinen Segmenten hervorbringt, auf der Struktur des Neuen als Reiz. Was zählt, ist die Hervorbringung und die Rezeption immer neuer, möglichst intensiver Reizereignisse, die jeweils allein in ihrer Gegenwart interessieren. Hier geht es nicht darum, besser zu sein, sondern anders.“ (Reckwitz, 2012, 327)

Die Hauptargumentation in Die Erfindung der Kreativität von Andreas Reckwitz (Reckwitz, 2012) lautet, dass sich beginnend spätestens in den 1960er Jahren und dann verstärkt seit den 1980er Jahren ein Kreativitätsdispositiv ausgebildet hätte, welches aktuell die gesellschaftlichen Sphären dominieren würde. Insbesondere würde es auf die Arbeitswelten und die Konstitution der Individuen wirken, aber nicht nur.

Dispositiv ist dabei, im direkten Anschluss an Foucault, als Anordnung wirkungsmächtiger Diskurse, Leitsätze und Moralvorstellungen zu verstehen, die durch gesellschaftliche Institutionen und Entwicklungen umgesetzt und in gewisser Weise als „selbstverständlich“ etabliert würden. (Foucault, 2000) Dabei ist diese „Selbstverständlichkeit“ von Dispositiven – bei Foucault die um Sexualität und Überwachung, bei Reckwitz das um Kreativität – immer geschichtlich erwachsen und auch als Antwort auf vorherige Krisen der gesellschaftlichen Moral zu verstehen. Das Kreativitätsdispositiv, welches Reckwitz nachzeichnet, ist als Reaktion auf eine tatsächliche oder wahrgenommene Motivationskrise der Angestellten und Arbeitenden, aber auch der Individuen in der gesamten Gesellschaft zu verstehen. (Ganz explizit versteht es Reckwitz als theoretische Weiterentwicklung der Arbeit von Chiapello und Boltanski, welche zwei Kritiktraditionen innerhalb des Kapitalismus ausmachten – die „Arbeiterkritik“, welche sich am Wert sozialer Gerechtigkeit orientiert und die „Künstlerkritik“, welche die Entfremdung durch Arbeit in den Mittelpunkt rückt – die sich über einen längeren Zeitraum gesehen regelmässig in ihrer Wirksamkeit abwechselnd würden. (Boltanski & Chiapello, 2003)) Und gleichzeitig sind alle Dispositive nicht so ewig, wie sie sich selbst präsentieren, sondern immer offen für Veränderungen – schliesslich haben sie immer andere Dispositive als vorherrschende abgelöst, insoweit ist immer die These zu stellen, dass auch sie abgelöst werden.

Gleichwohl sind die jeweils vorherrschenden Dispositive wirkmächtig: Sie werden benutzt, um Menschen, Strukturen, die Lebensgestaltung, die Arbeitsbedingungen und gesellschaftlichen Ziele zu definieren und zu bewerten; sie werden auch als Grundlage der Subjektivierung der Menschen vermittelt und also mehr oder minder von Menschen genutzt, um sich als Subjekte zu konstituieren. Insoweit sind Dispositive keine Pläne, den es gibt niemand, der oder die ihre Durchsetzung im Gesamt planen und steuern würde oder könnte; aber sie sind auch nicht nur unbedeutende Worte.

Kreativität als Normalfall

Das Kreativitätsdispositiv, dessen Entstehung Reckwitz nachzeichnet und das er als aktuell grundlegend begreift, setzt voraus: dass (a) alle Menschen kreativ wären und es auch sein wollen, das heisst dass sie alle Potentiale hätten, die es zu entwickeln gälte, (b) das dieses Streben nach Kreativität, also die Umsetzung der eigenen Potentiale, grundsätzlich motivierend wäre (und zum Beispiel von Firmen und Einrichtungen gefördert werden müsste, um wirtschaftlichen Erfolg zu haben, weil sonst die Mitarbeitenden unmotiviert wäre) und das (c) Menschen, welche ihre Kreativität nicht umsetzen, scheitern würden. Daraus ergibt sich in der Gesellschaft eine ständige Anforderung an Menschen, kreativ zu sein. Das muss nicht unbedingt heissen, Dinge zu schaffen (obwohl es das oft auch ist), sondern ebenso, den eigenen Alltag als ständige Möglichkeit zu begreifen, die Welt aufgrund ihrer Kreativität zu bewerten: Ist etwas neu und anregend (kreativ) oder nicht? Beispielsweise die Konsumangebote, das Lebensumfeld, die Urlaubsziele? Als kreativ und damit erfolgreich gilt, was anregt und Aufmerksamkeit erheischt.

Sichtbar ist, dass diese Anforderungen leicht zur Überlastung führen können, dass ihnen auch nur durch ständige Überbietung des schon Dagewesenen oder aber ständigem Interessenwechsel nachgekommen werden kann. Gleichzeitig wird, historisiert man den Anspruch an Kreativität – wie es Reckwitz tut – schnell sichtbar, wie sehr solche Aussagen, dass zum Beispiel alle Menschen potentiell kreativ seien und auch sein sollen, ein Dispositiv und keine „natürliche“ oder „selbstverständliche“ Aussage darstellen. Historisch wurde hier ein Bild, das noch ein Jahrhundert zuvor als abseitig und tendenziell krank galt – der einsame Künstler, das a-soziale Genie und so weiter – über mehrere Schritte ins Positive gewendet. Dies begann, wie die meisten Dispositive, von den Rändern der Gesellschaft her, ausgehend von Subkulturen (insbesondere seit den 1960er mit ihrer Kritik an der Konformativität der Gesellschaft und der „normalen Biographien“) und selbstgestalteten Avantgarden (vor allem in der Kunst), aber es wurde schliesslich erst gesellschaftlicher Mainstream und dann unhintergehbare Anforderung. Dabei geschah dies immer auch im guten Willen. Es geht nicht unbedingt (nur) um Vereinnahmung non-konformer Subkulturen, sondern tatsächlich darum, dass zum Beispiel die Wirtschaft, aber auch die Bildung, nach besseren Wegen suchte, die Individuen zu steuern und zu unterstützen (beim Produktiv sein oder beim ein-besseres-Subjekt-Werden).

Allerdings, darauf weisst Reckwitz recht weit am Beginn und noch einmal ganz am Ende seiner Studie hin, mit der Etablierung des Kreativitätsdispositiv einher geht eine Produktivmachung der Kreativität für die gesamte Gesellschaft. War bei Avantgarden (beispielsweise der Arts and Craft-Bewegung, dem Surrealismus, aber auch anderen) oder Subkulturen (zu denken ist hier beispielhaft an die Kommunebewegungen der 1960er und 1970er Jahre) die Kreativität immer in den Dienst einer Veränderung gestellt, ist sie heute ein Selbstzweck. Die Dadaistinnen und Dadaisten im Zürich 1915 wollten mit ihren kreativen Handlungen und der Gestaltung ihres Lebens die Kunst und darüber die Gesellschaft aufrütteln, schockieren, ändern und wurden deshalb auch zum Teil von der Gesellschaft abgelehnt; die Design-Studierenden, die heute, 2015, im gleichen Haus der Zürcher Altstadt im Cabaret Voltaire einkehren, müssen kreativ sein, um das Studium zu bestehen und darauf folgend im Arbeitsmarkt zu reüssieren – aber sie wollen es auch. Das Dispositiv, kreativ zu sein, ist ihnen im grossen Teilen zur Selbstverständlichkeit geworden. (Und nur, weil es der gleiche Ort und genau 100 Jahre später ist, ist es so offensichtlich.)

Formen des Neuen

Reckwitz unterteilt, was zum Verständnis der Veränderungen über die Zeit sehr hilfreich ist, das „Neue“, dass durch die Kreativität jeweils hervorgebracht wird, in drei Formen (Reckwitz, 2012, S. 44):

  • Neues I: Das Neue als Stufe (also als fortschrittliche Überwindung des jetzigen Zustandes, eine Form der Neuheit, die eine ständige Weiterentwicklung in Richtung einer besseren Entwicklung, einer besseren Gesellschaft oder einer besseren Kunst anstrebt; kurzum: eine Revolution oder zumindest ein grosser Schritt im Vergleich zum Vorhergehenden, der aber dann auch ein gewisses Ende bedeuten soll, egal ob der „International Style“ als „letztmöglicher Stil“ oder der Kommunismus als letzte Entwicklungsstufe der Gesellschaft).
  • Neues II: Das Neue als Steigerung und Überbietung (also ständige Verbesserung des Vorhandenen, insbesondere verständlich als neue Technik, die besser ist als die Vorhergehende oder naturwissenschaftlicher Fortschritt; kurzum: das, was in den Forschungs- und Entwicklungsabteilungen grosser Betriebe in den 1950er und 1960ern erarbeitet wurde, war dafür prototypisch, wobei es bei dieser Form des Neuen immer weiter geht, alles immer noch besser werden kann).
  • Neues III: Das Neue als Reiz (also das „neu-entdeckte“ Restaurant, die bislang unbekannte Strassenecke, das anregende Urlaubsziel oder das überraschend neuartige Essen; kurzum: ein Neues, das wenig verändert, ausser neue Veränderung – und wenn es die der eigenen Person ist – anzuregen).

Von oben nach unten gelesen wird „das Neue“ das durch Kreativität hervorgebracht wird, domestiziert. Oder auch anders gelesen: Die Kreativität wird in eine bestimmte Richtung hin interpretiert. Die Aufforderung an die Subjekte ist es, kreativ in diese eine Richtung zu sein: nicht etwas verbessernd (Neues II) oder gar grundsätzlich umstürzend (Neues I), sondern kreativ als ständige Anregung im Alltag. Die gesamte Gesellschaft wird damit argumentativ auf ständige Veränderung gestellt: Firmen, Einrichtungen, Städte, Menschen sollen in ständiger Bewegung begriffen werden und begreifen sich auch so – man denke nur an die regelmässig neu geschriebenen, fortgeschrieben und wieder über den Haufen geworfenen Strategiepapiere –, aber nicht, um etwas zu verändern, sondern weil andere Firmen, Einrichtungen, Städte und Menschen sich ständig verändern würden (und es unter dem gleichen Dispositiv auch tun). Damit wird Kreativität aber zu einem Selbstzweck, der das Leben tendenziell interessanter und offener macht (und wir leben ja auch in einer Gesellschaft, die, trotz aller Rückschläge, offener und interessanter ist als einige Jahrzehnte zuvor, obgleich nicht soviel auf der Kippe zu stehen scheint, wie Ende der 1960er – was aber dem unterschiedlichen Verständnis von „Neu“ nach nur konsequent ist), aber auch neue Formen der Scheiterns (persönlich und als Institution) etabliert: Wer nicht genügend Kreativität entwickeln kann, geht daran zugrunde – manchmal tatsächlich durch Krankheiten wie der Depression, deren rasante Verbreitung ganz offensichtlich in einen Zusammenhang mit den steigenden Ansprüchen, kreativ zu sein steht. (Vergleiche auch Menke & Rebentisch, 2010)

Das Neue und damit die Kreativität ist im aktuellen Kreativitätsdispositiv erst einmal nicht mehr umwerfend oder verbessernd, sondern „nur“ spannend oder interessant. Reckwitz (2013) bespricht ganz am Ende seines Buches Auswirkungen und mögliche politische Reaktionen auf dieses Dispositiv (unter anderem das Ausprägen einer Kreativität, die nicht auf Neues zielt oder sich dem „Anregenden“ verweigert – was in der zeitgenössischen Kunst zum Teil tatsächlich ausprobiert wird, womit sich ein gewisser Zirkel schliesst, weil diese Kunst sich wieder ausserhalb der gesellschaftlich prägenden Diskurse zu stellen versucht). In diesem Text hier aber, nach dieser Darstellung, einige Anmerkungen im Bezug auf bibliothekarische Fragen.

Öffentliche Bibliotheken und das Kreativitätsdispositiv

Auffällig ist, dass die Beiträge, die sich aktuell im deutschsprachigen Bibliothekswesen zu Makerspaces, Fablabs und ähnlichen Einrichtungen finden (u.a. Nötzelmann, 2013, Abresch, 2014, Meinhardt, 2014, Vogt, 2014), genau in dieses Dispositiv passen: In ihnen wird gemeinhin angenommen, dass die Menschen – vor allem die Jugendlichen – kreativ sein wollen und müssen. Daraus folgend müsse ein Raum geschaffen werden, welcher diese Kreativität ermöglicht. Ob diese Anforderung überhaupt vorliegt, wird in den Texten nicht wirklich thematisiert (in der Praxis sieht es etwas anders aus). Doch davon abgesehen ist die Kreativität, die in Makerspaces und ähnlichen Einrichtungen gefördert werden soll, überhaupt nicht auf irgendetwas Veränderndes abgestellt. (Dies ist in den Anweisungen zu Makerspaces sichtbar, die zumeist davon ausgehen, dass nach der Nutzung der Geräte und des Raumes alles wieder in den immer gleichen Normalzustand versetzt werden kann.) Es geht um Kreativität und Anregung um der Kreativität und Anregung willen. Einzig Vogt (2014) spielt kurz mit Verweisen auf die Start-Up-Szene in Köln auf eine mögliche wirtschaftliche Bedeutung des Makerspaces in Köln an. Grundsätzlich aber zielt die Kreativität nicht darauf, ein Neues II oder gar Neues I zu produzieren, sondern immer ein Neues III.

Das ist keine Besonderheit von Bibliotheken. Auch andere Makerspaces sind so eingerichtet und argumentativ begründet. Weitere Einrichtungen folgen dem gleichen Diskurs. Abresch (2014) diskutiert das Thema zum Beispiel explizit im Zusammenhang mit Schulen. Aber es ist auch auffällig, wie leicht diese Begründung akzeptiert wird, so als wäre sie selbstverständlich: Alle Menschen wollen kreativ sein. Das genügt einigermassen als Grundbegründung, obwohl es eben nicht selbstverständlich ist. Es ist etwas historisch neues, dass Kreativität so hoch geschätzt wird. Und es ist etwas, dass auch nicht per se gut sein muss.

Eine zweite Auffälligkeit ist, dass die Vorstellung der ständigen Veränderung um der Veränderung willen (beziehungsweise begründet mit der ständigen kreativen Veränderung der Gesellschaft und anderer Einrichtungen) in der Weise, wie Reckwitz sei zeigt, auch bei der Steuerung von Bibliotheken zu finden ist. Mehr und mehr Bibliotheken akzeptieren die Vorstellung, dass die gesamte Gesellschaft (egal, wie dies gefasst ist, und wenn es einfach nur als „Bedürfniss der Kundinnen und Kunden“ oder „wechselnder Konkurrenz“ behauptet wird) sich ständig verändern, wenn auch nicht radikal neu schaffen würde – halt Neu III – und darauf selber mit ständiger Veränderung zu reagieren sei. Diese Veränderung selber müsse kreativ, offen und anregend sein, und eben möglichst wenig starr auf reine Verbesserungen hin geplant (Neu II) oder gar radikal (Neu I) anders. Bezeichnend für diese Form der Steuerung sind Veränderungsprozesse, die als Projekte (vor allem in der Schweiz zum Teil sogar mit festen Projektstellen) gefasst sind, welche erfolgreich vor allem dann funktionieren, wenn sie das Mitdenken möglichst grosser Teile der jeweiligen Bibliothek anregen – also Kreativität einfordern und nutzen, gleichzeitig aber dadurch auch offener und partizipativer funktionieren, als Anweisungen „von oben“.

Ebenso bezeichnend ist der spezifische Diskurs von Innovation in Bibliotheken, wobei diese generell als Notwendigkeit vorausgesetzt zu werden scheint (oft begründet damit, dass Einrichtungen, die nicht innovativ wären, im Rahmen der sich ständig verändernden Gesellschaft untergehen würden) und gleichzeitig kaum klar ist, was Innovation im Rahmen von Bibliotheken bedeutet, abgesehen von neuen technischen Lösungen (die oft aber auch ohne den Begriff der Innovation, einfach als Weiterentwicklung, eingeführt werden könnten).

Zuletzt muss auch auf die strategischen Planungen, niedergelegt in regelmässig in kreativen Prozessen fortzuschreibenden Strategiepapieren, verwiesen werden, welche in den letzten Jahren (im deutschsprachigen Raum nicht nur, aber stark von ekz.bibliotheksservice beziehungsweise SBD.bibliotheksservice gefördert) einer wachsenden Anzahl von Bibliotheken als Notwendigkeit präsentiert wurde (wobei bekanntlich die Akzeptanz dieses Vorschlags in den Bibliotheken sehr unterschiedlich ist). Auch dieses Mittel der Steuerung, das darauf setzt, die Kreativität der jeweiligen Bibliothek – also des Personals – zu aktivieren und für sie zu nutzen, folgt dem Kreativitätsdispositiv: Es wird ständig Neues geschaffen, dass aber nicht umwerfend oder verbessernd, sondern fluide auf vorgebliche oder tatsächliche gesellschaftliche Ansprüche reagierend sein soll. Relevant ist auch, dass es als Vorschlag existiert, der umgesetzt werden kann – und nicht als Anweisung.

Damit präsentieren sich die Bibliotheken, anders als sie es vielleicht selber verstehen (zum Beispiel, wenn sie sich selber in Berufsbilddiskussion als zu wenig veränderlich und zu viel traditionell beschreiben), als Einrichtungen, die sich im Mainstream gesellschaftlicher Diskussionen und Entwicklungen befinden. Reckwitz (2012) weist zurecht daraufhin, dass das Benennen eines gesellschaftlich prägenden Dispositivs die Möglichkeit eröffnet, darüber nachzudenken, was die unintendierten Folgen dieses Dispositivs sind, was an ihm zu verteidigen oder abzulehnen wäre und auch, worauf dieses Dispositiv antwortet und ob diese Antwort die richtig ist. Damit beginnen mögliche politische Fragen – auch wenn es gerade nicht einfach möglich ist, sich ausserhalb des gesellschaftlichen Raumes zu stellen, den dieses Dispositiv hervorbringt. Das Befragen des Dispositivs und das Leben „im Dispositiv“ gehen einher, solange es aktuell ist. (Foucault, 2000) Bibliotheken scheinen – wie andere Einrichtungen auch – mitten im aktuellen Kreativitätsdispositiv situiert zu sein. Damit haben sie auch die Möglichkeit, dies aktiver zu gestalten, als einfach dem Dispositiv zu folgen. Sie können es ebenso gut ignorieren oder abstreiten, aber auch damit würden sie sich politisch verhalten. So oder so: „Kreativität“ (von Nutzerinnen und Nutzern) – genauso wie Innovation – kann nicht einfach als selbsterklärender Grund für Veränderungen oder strategische Entscheidungen angenommen werden. Das alleine würde nur soweit tragen, bis sich ein nächstes Dispositiv etabliert, welches versuchen wird, auf die Unzulänglichkeiten des aktuell vorherrschenden zu reagieren.

Literatur

Abresch, Sebastian (2014) / Bibliothek und Schule : Makerspace in der Praxis. 19 (2014) 2, 56-57, http://www.bibliotheken-nrw.de/fileadmin/Dateien/Daten/ProLibris/2014-2_ProLibris_WEB_01.pdf

Boltanski, Luc ; Chiapello, Ève (2003) / Der neue Geist des Kapitalismus. Konstanz : UVK, 2003

Meinhardt, Haike (2014) / Das Zeitalter des kreativen Endnutzers : Die LernLab-, Creatorspace- und Makerspace-Bewegung und die Bibliotheken. BuB 66 (2014) 6, 479 – 485, http://www.b-u-b.de/pdfarchiv/Heft-BuB_06_2014.pdf

Menke, Christoph ; Rebentisch, Juliane (Hrsg.) (2010) / Kreation und Depression : Freiheit im gegenwärtigen Kapitalismus. Berlin : Kulturverlag Kadmos, 2010

Michel Foucault, Michel (2000 [1978]) / Dispositive der Macht. Über Sexualität, Wissen und Wahrheit. Neuauflage. Berlin: Merve Verlag, 2000

Nötzelmann, Cordula (2013) / Makerspaces – eine Bewegung erreicht Bibliotheken. Bibliotheksdienst 47 (2013) 11, 873-876, http://www.degruyter.com/view/j/bd-2013-47-issue-11/bd-2013-0099/bd-2013-0099.xml?format=INT

Reckwitz, Andreas (2014 [2012]) / Die Erfindung der Kreativität : Zum Prozess gesellschaftlicher Ästhetisierung (suhrkamp taschenbuch wissenschaft ; 1995). 4. Auflage. Berlin : Suhrkamp Verlag, 2014

Thomson, Hunter S. (1997) / The Proud Highway : Saga of a Desperate Southern Gentleman 1955-1967 (The fear and Loathing Letters, Volume 1). New York : Ballantine Books, 1997

Vogt, Hannelore (2014) / Makerspace, Digitale Werkstatt und Geeks@Cologne : Ungewöhnliche Veranstaltungsformate in der Stadtbibliothek Köln. BuB 66 (2014) 4, 295-297, http://www.b-u-b.de/pdfarchiv/Heft-BuB_04_2014.pdf

Wenn Zahlen geliefert werden müssen, kann man dann nicht neue Metriken erfinden?

In den letzten Wochen, und zuletzt beim 2. Bibliothekspädagogischen Forum in Hamburg Ende Januar, sind mir wieder einmal relativ viele Fälle untergekommen, in denen Kolleginnen und Kollegen aus Bibliotheken ungefähr wie folgt argumentierten: Es wäre sinnvoll, XYZ zu machen / mehr von XYZ zu machen, aber wir müssen Zahlen liefern; die sind mit XYZ nicht zu bringen. Das ist keine irrelevante Argumentation. Vielmehr ist es ein Hinweis darauf, dass alle Metriken, an denen sich Bibliotheken, mehr oder minder gezwungen, orientieren, einen vereinheitlichen Effekt haben. Sie sind keine einfachen Zahlen, sondern sie bestimmen, was Bibliotheken machen können oder nicht machen können. Das ist keine neue Erkenntnis, aber gerade auf dem Forum schien es wieder einmal, als würde sich die Unzufriedenheit mit der Situation steigern. Das Thema klang in unterschiedlichen Zusammenhängen und Workshops durch; Wünsche, etwas zu ändern – beispielsweise Lernberatung zu machen – oder für Dinge, die schon getan werden, anerkannt zu werden – also auch in den Zahlen widergespiegelt zu sehen –, waren häufig.

Die Metriken repräsentieren was?

Dabei sind diese Metriken selbstverständlich nicht einfach aus dem Nichts geschaffen worden. Alle Metriken, denen Bibliotheken – und andere Einrichtungen, beispielsweise Museen – ausgesetzt sind, haben einen Grundgedanken: Über das Erfassen bestimmter Zahlen und Werte sollen die Bibliotheken Leistungen anzeigen, gesteuert werden oder sich selber besser steuern können. Die Zahlen sollen also immer etwas anderes ausdrücken, oft sollen sie eine gewisse Leistung oder Qualität repräsentieren. Eigentlich werden sie also nicht als Selbstzweck erhoben, sondern es steht zum Beispiel die Vorstellung dahinter, dass eine hohe Ausleihzahl eine qualitätsvoll arbeitende Bibliothek repräsentieren würde. Damit sie erhoben werden können, müssen sie so oder so im Vorfeld definiert und normiert werden (Was zählt als Ausleihe? Wie sind Verlängerungen zu zählen? und so weiter). Dieser Akt der Definition ist ein Ort, wo sich das Denken über Bibliotheken niederschlägt. An sich ist das auch bekannt: So geht man in Bibliotheken davon aus, dass die Bedeutung des Raumes, der kommunikativen Funktion, der Veranstaltungen und Lernunterstützung zunehmen wird und die Bedeutung der Medien selber abnehmen wird; die Zahlen, die durch die Vorgaben von Verwaltungen erhoben werden müssen gehen aber bislang weiter davon aus, dass die Hauptaufgabe von Bibliotheken in der Medienausleihe liegt und beispielsweise in Öffentlichen Bibliotheken oft nur durch Veranstaltungen zur Leseförderung oder Bibliothekseinführungen flankiert werden dürfen. Nicht mehr. Das ist so einer der Fälle, wo klar wird, dass die Metriken, nach denen sich viele Bibliotheken richten müssen, mit der Realität und vor allem der Weiterentwicklung von Bibliotheksarbeit nicht übereinstimmen.

Wie gesagt: Das trifft nicht nur Bibliotheken, dass trifft auch andere Einrichtungen. Jugendarbeit, Museen, Schulen, Kindergärten, Seniorinnen- und Seniorentreffs, soziale Arbeit, Krankenpflege und viele mehr klagen immer wieder über die normierenden und realitätsfremden Vorgaben durch Metriken, also den „Zahlen, die zu bringen sind“. In der Jugendarbeit oder der sozialen Arbeit, wo es ja immer auf die Arbeit mit sehr speziellen Menschen, an speziellen Aufgaben und individuellen Problemstellungen geht, die fast immer auch individuelle Lösungen oder Angebote benötigen, wo aber trotzdem in möglichst einfachen Metriken abgerechnet werden soll, ist das noch auffälliger. Bei Bibliotheken kann man sich immerhin leichter vorstellen, dass eine Lösung wirklich für viele gleich gut ist.

Versprechen der Metriken

Dabei sind diese Metriken und ihre heutige Verwendung auch als Fortschritt verstanden worden. Sie sollten nicht nur die Steuerung von Einrichtungen vereinfachen, sondern auch die Einrichtungen selber autonomer machen. Statt klaren, unveränderlichen Vorgaben, die den Kolleginnen und Kollegen in den unterschiedlichen Einrichtungen von oben – von Amts wegen – möglichst alles vorgaben (egal, ob aus der Überzeugung, dass nur die autoritäre Führung berechtigt wäre, Entscheidungen zu treffen oder ob aus der Überzeugung, mit einem aufgeklärten, planerischem Blick von oben bessere Entscheidungen treffen zu können und so zum Beispiel Einheitlichkeit von Angeboten herzustellen), sollten die Einrichtungen allesamt eine grössere Autonomie erhalten. Sie sollten bestimmte Werte erreichen, diese Werte sollten Qualität ausdrücken, aber wie sie zu den jeweiligen Werten kamen, also welche Wege sie wählten, um diese Qualität zu erreichen, blieb ihnen mehr und mehr überlassen. Namen für diese Form der Steuerung über Zahlen gibt es einige. In der Bildungforschung spricht man von „neuer Steuerung“, in der Soziologie haben das Luc Boltanski und Ève Chiapello als „Neuer Geist des Kapitalismus“ beschrieben. Sicherlich hat die BWL dafür auch noch einen Begriff.

Grundsätzlich geht das Denken aber dahin, dass (a) Qualität der Arbeit einer Institution gemessen werden kann, (b) dass diese Messung quantitativ – also über Zahlen – zu erfassen ist, wobei (c) diese Zahlen immer mehr ausdrücken sollen, als sich selber – Ausleihzahlen sollen so auf die Qualität der bibliothekarischen Arbeit verweisen und sich nicht nur Ausleihen darstellen – und (d) oft auch, dass über diese Zahlen Einrichtungen zu steuern wären, beispielsweise Vorgaben dazu gemacht werden könnten, dass die Qualität in bestimmten Bereichen erhöht werden muss.

Kritik

Gleichzeitig gibt es immer Kritik an diesen Zahlen. Wie lange schon und wie stark, kann ich nicht sagen. Ich habe das Gefühl, dass die Kritik im Bibliotheksbereich mal wieder wächst, aber das kann ein subjektiver Eindruck sein.

Die Kritik besagt zum Beispiel:

  • Das die zu erhebenden Zahlen falsch sind, also das gerade solche Werte nachgewiesen werden müssen, die nicht wirklich Qualität darstellen. Damit erscheinen die Metriken als nicht passend, was immerhin leicht geändert werden könnte.

  • Das bestimmte Dinge nicht über Zahlen zu erheben sind oder aber, dass die zu erhebenden Zahlen – beispielsweise um die Nutzung des Raumes Bibliothek zu bestimmen – nicht erhoben werden können, weil dies zu schwierig ist. Gerne wird dann gefordert, qualitative Elemente einzufügen, zum Beispiel die Aussagen von Nutzerinnen und Nutzer über ihre Nutzung der Bibliothek oder anekdotesches Wissen der Bibliotheksmitarbeiterinnen und -mitarbeiter in die Qualitätsmessung mit hineinzunehmen; aber dieser Vorschlag – wie gut er auch jeweils begründet ist – unterläuft auch immer die Grundidee der Metriken. Die sollen ja gerade in wenigen Zahlen Qualität darstellen.

  • Das die zu erhebenden Zahlen veraltet sind, also beispielsweise bestimmte Tätigkeiten oder Funktionen überhaupt nicht beachten, weil die früher nicht wichtig waren. Zum Beispiel wenn ersichtlich wird, dass das neue Bibliothekscafe eine immer wichtigere Rolle für die Nutzerinnen und Nutzer einnimmt einer Bibliothek einnimt, aber in den Zahlen noch nicht mal nach der Auslastung des Cafes oder nur nach der Kostendeckung gefragt wird.

  • Das die zu erhebenden Zahlen viel zu eng gefasst sind. Eigentlich sollen solche Zahlen ja ermöglichen, dass die einzelnen Einrichtungen eigene Wege gehen können, sich den lokalen Gegebenheiten und Möglichkeiten anzupassen, nur halt am Ende die gleichen Werte liefern müssen. Das zu erreichende Ergebnis wird vorgegeben, nicht der Weg dahin. Wenn aber die Zahlen zu zahlreich sind, die vorhandenen Mittel zu sehr eingeschränkt, die Zahlen zu direkt auf bestimmte Angebote et cetera zugeschnitten, dann gibt es auch die Autonomie der einzelnen Einrichtungen nicht. Wenn zum Beispiel klar definiert ist, dass Führungen von Schulklassen je als eine Stunde Arbeitszeit abzurechnen ist, ist es schwer möglich, andere Formen der Arbeit mit Schulen als einstündige Klassenführungen anzubieten, auch wenn sie lokal sinnvoll sein (oder auch einfach mal Abwechslung bringen) könnten.

  • Das die zu erhebenden Zahlen auf einem falschen, eingeschränkten, veralteten Bild der Bibliotheksarbeit (oder der anderen Einrichtungen wie Museen, Jugendarbeit und so weiter) beruhen oder aber Ziele anvisieren, die nicht von den Bibliotheken geteilt werden. Wenn die Bibliothek, wie eine auf dem Bibliothekspädagogischen Forum diskutierte Definition lautete (ungefähr, nicht als Zitat), eine Bibliothekspädagogik für die Förderung der demokratischen Gesellschaft anstrebt, aber die Zahlen, „die zu bringen sind“, davon ausgehen, dass die Bibliothek vor allem das Lesen lernen unterstützt und deshalb nach Anzahl und Erfolg von Vorlesestunden und Schulklassenführungen fragt, dann verhindern die Metriken eine bestimmte bibliothekarische Arbeit oder erzwingen eine Arbeit, die vielleicht von immer weniger Personen als wichtig angesehen wird. (Beziehungsweise als nicht so wichtig, wie sie durch die Zahlen gemacht wird. Es hat ja niemand per se etwas gegen Leseförderung.)

Es gibt noch mehr Kritiken, die sich teilweise auf spezifische Probleme – insbesondere die Frage, wie bestimmte Dinge abgerechnet werden – bezieht, teilweise strukturell ist und die Grundidee – das alles irgendwie messbar ist und das es gut ist, wenn Einrichtungen über die Definition und das „Erbringen“ von Zahlen gesteuert werden – hinterfragen. Aber gehen wir der Einfach halt halber einmal davon aus, dass wir, und wenn es strategisch ist, die Realität von Metriken akzeptieren. Es gibt sie, es wird sie noch eine Weile oder auch immer geben.

Doch wenn die Kritik an den Metriken wächst (vielleicht), wenn das Gefühl vorhanden ist, dass die vorhandenen Metriken eine sinnvolle bibliothekarische Arbeit – und wenn es nur in bestimmten Bereichen ist – verhindert, was soll man dann tun? Aufgeben und einfach das tun, was durch die Metriken mehr oder minder vorgegeben ist? Einfach weiter in Veranstaltungen wie dem Bibliothekspädagogischen Forum gemeinsam diskutieren, was möglich wäre und sich beschweren, dass es in der Realität doch nicht möglich ist? Wohl kaum.

Eine einfache, aber schwere Lösung

Eigentlich ist es ganz einfach aber auch schwer: Wenn die Metriken nicht stimmen, müssen die Metriken geändert werden. Und zwar so, dass sie besser werden, am besten auf alle Kritiken eingehen. Wie gesagt, das klingt wie eine einfache Lösung; aber selbstverständlich ist sie nicht so einfach:

  • Wer kann überhaupt die Metriken ändern? Sicherlich die, die sie vorgeben, also vor allem die Kommunen und Verwaltungen. Aber können die Bibliotheken alleine etwas tun? Ja. Ich denke ich schon. Sicherlich können die Bibliotheken den Kommunen nicht vorschreiben, was sie zu tun haben, aber sie können einen Gegendiskurs erzeugen. Das ist das, was politische Gruppen ständig tun und ja, es ist Politik. Man muss Positionen beziehen. Aber Bibliotheken können, wie andere Einrichtungen auch, daran arbeiten, die Metriken im Kleinen und im Grossen zu verändern. Klein wäre zum Beispiel, die eigene Verwaltung davon zu überzeugen, dass ein bestimmtes neues Angebot auch in die Metrik mit aufgenommen werden muss. (Zum Beispiel das oben erwähnte Bibliothekscafé und seine Nutzung durch bestimmte Gruppen.) Wenn das an einer Stelle durchgesetzt ist, kann man von anderen Bibliotheken darauf verweisen und versuchen, andere Verwaltungen auch davon zu überzeugen. Je näher ein Angebot an der traditionellen Bibliothek ist, umso einfacher wird das bestimmt sein: E-Books wurden ja zum Beispiel recht schnell in die aktuellen Metriken aufgenommen, allerdings auch sehr angelehnt an die Metriken für andere Medien (was vielleicht auch ein Grund dafür ist, dass E-Books in Öffentlichen Bibliotheken als Einzelstücke „verliehen“ werden und viele Bibliotheken, trotz anderslautender Kritik, damit einverstanden sind). Viele Bibliotheken haben durchgesetzt, dass unterschiedlichen Veranstaltungsformen, die nicht zur Leseförderung und Literaturvermittlung dienen, in bestimmter Menge in die Metriken aufgenommen werden. Das Problem scheint eher, dass sich Bibliotheken über solche Erfolge wenig gegenseitig informieren und sich auch kaum gegenseitig beistehen. Aber grössere Änderungen in den Metriken, die radikalere Schnitte bedeuten, sind dann möglich, wenn Bibliotheken darin übereinkommen, was genau sie eigentlich in den Metriken haben wollen, wie die aussehen sollen und das dann gemeinsam – zum Beispiel als Verbände oder in anderen Gruppen – und längerfristig einfordern. Gut wäre wohl, solche Metriken auch schon zur Hand zu haben, wenn man sie fordert. Man darf nicht erwarten, dass solche Gegendiskurse, die von Bibliotheken erzeugt werden, sofort Erfolge zeitigen. Oft laufen unterschiedliche Metriken nebenher. Aber mit der Zeit, insbesondere wenn man sich regelmässig auf „die eigenen Metriken“ bezieht, wird es einfacher die Öffentlichkeit und dann auch die Verwaltungen et cetera zu überzeugen, dass bestimmte Zahlen, Werte und so weiter wichtig sind. Teilweise scheint einfach die Übereinkunft zu fehlen, dass die Metriken, also die Zahlen, „die zu bringen sind“, nicht einfach nur die bibliothekarische Arbeit behindern, sondern auch geändert werden müssen – und das es eher Aufgabe der Bibliotheken ist, die gewünschten Änderungen zu konkretisieren und einzufordern, als darauf zu hoffen, dass es wer anders tut.

  • Gleichzeitig stellt sich die Frage, wie man verhindern will, dass die Metriken mit der Zeit wieder die gleichen Probleme aufwerfen, wie die jetzt existierenden. Wenn die Kritik stimmt, dass die Metriken auf veralteten Vorstellungen von Bibliotheksarbeit beruhen und man also neue Metriken, auf der Basis neuer Vorstellungen von Bibliotheksarbeit verfasst und durchsetzt, ist dann nicht vorherzusehen, dass diese Metriken in ein paar Jahren selber veraltet sind? Kann man Metriken ständig ändern (und wenn ja, wie)? Läuft das nicht dem Sinn dieser Systeme zuwider? Oder wenn die Kritik stimmt, dass die vorhandenen Metriken bestimmte Arbeiten erzwingen, weil sie abgerechnet werden können, und andere Arbeiten unmöglich machen, weil sie nicht abgerechnet werden können, wie verhindert man, dass neue Metriken letztlich genau das Gleiche tun, nur für andere Arbeiten; dass sie also nicht bestimmte Dinge erzwingen und andere verunmöglichen? (Einfacher ist es, wenn man per se kein Problem damit hat, durch Metriken bestimmte Dinge zu ermöglichen und andere zu verunmöglichen und sich nur die Frage stellt, welche das jeweils sein sollen. Aber selbst das wäre eine explizite Entscheidung, die man erst einmal treffen muss, am Besten mit Begründungen und Mitbestimmungsmöglichkeiten.)

  • Es stellt sich auch die Frage, wie man die beiden Kritiken, dass Metriken immer Dinge übersehen, die sich halt nicht mit Zahlen messen lassen würden und dass Metriken immer nur dann Autonomie ermöglichen, wenn es auch genügend Mittel und Freiräume für unterschiedliche Wege zum Erreichen der geforderten Zahlen gibt, reagieren können. Kann man in Metriken überhaupt Spielräume für Dinge einbauen, die nicht zu messen sein sollen? Welche sind das? Wie geht man mit denen um? Und wie verhindert man, dass Metriken irgendwann dazu genutzt werden, die möglichst geringsten Kosten zu errechnen, die notwendig sind, um diese Zahlen zu erreichen und dann nur noch die dafür notwendigen Mittel zur Verfügung gestellt werden?

Man muss halt anfangen, dass Problem als bibliothekspolitisches Problem zu behandeln

Ich habe wenig Antworten auf diese Fragen. (Genauer, ich tendiere eher zu einer systematischen Kritik solcher Metriken, auch weil es schon so viele gescheiterte Beispiele von Planungsphantasien und Steuerungsversuchen durch Metriken gegeben hat. Vielleicht ist einfach grundsätzlich etwas falsch. Aber solche Kritik habe ich ja vorhin um des Argumentes willen einmal beiseite gelassen.) Ich bin vor allem verwundert, warum dieses Thema so wenig im Bibliothekswesen besprochen wird. Offensichtlich ist ja, dass es eine Unzufriedenheit mit den vorhandenen Systemen des Abrechnens von bibliothekarischer Arbeit gibt. Eventuell muss es auch einfach mal als ein Thema gefasst werden, an dem gearbeitet werden kann oder muss. Mir fallen dazu genügend Forschungsfragen ein. (Mich würde zum Beispiel interessieren, auf welchen Wegen die Kolleginnen und Kollegen die jeweiligen Metriken „umgehen“. Das ist eine Erkenntnis aus der Bildungsforschung: Wirklich vollständig hält sich niemand an solche Vorgaben, vielmehr entwickeln gerade die erfolgreichen Einrichtungen Strategien, die Metriken mehr oder minder in ihrem Sinne „umzubiegen“.) Aber für die Bibliothekswesen selber scheint mir eher wichtig, darauf zu verweisen,

  • dass das Problem ein systematisches ist und keines, dass nur in einer Bibliothek zu finden wäre.

  • dass das Problem gemeinsam angegangen werden kann, wenn man sich darauf einigt, was genau man will und von wem, also im grossen und ganzen: mit Bibliothekspolitik.

  • Das es dafür notwendig ist, die Auswirkungen, Kritiken et cetera an den vorhandenen Metriken zusammenzutragen und darauf mit neuen Metriken und neuen Diskursen – beispielsweise dem, dass moderne Bibliothekspädagogik wichtig ist, wie das als Grundthese im Bibliothekspädagogischen Forum vertreten und dort offenbar von vielen geteilt wurde – zu reagieren.

Ist es möglich, damit Erfolg zu haben? Ich würde schon sagen, wenn auch immer in dem Rahmen, dass man das Vorhandensein von Metriken mehr oder minder akzeptiert. (Ein Grund für solche Metriken ist ja zum Beispiel, dass die Bürokratie, auch oder gerade im New Public Management, nur über solche Metriken funktioniert. Eine Verwaltung und Steuerung ohne solche Metriken würde auch eine ganz andere Verwaltung erfordern.)

Einerseits denke ich, dass die Museen in den letzten Jahren relativ erfolgreich dabei waren, neue Diskurse zu etablieren, die auch zu neuen Metriken zur Messung und Steuerung ihrer Arbeit geführt haben. Sicherlich: Einige Teile der Museen werden immer schrecklicher (insbesondere die Museumsshops, aber das ist ein anderes Thema), aber anderseits scheinen sie etabliert zu haben, dass sie langfristig wirkende Bildungseinrichtungen und Standortfaktoren darstellen. Keine Ahnung, wie die das gemacht haben und ob es ein Ergebnis einer gemeinsamen Anstrengung war. Aber es ist sichtbar, dass sich Diskurse um die Aufgabe von Museen und „Zahlen, die zu bringen sind“ geändert haben. Wenn es bei Museen geht, warum nicht auch bei Bibliotheken?

Anderseits haben Bibliotheken in den letzten Jahren schon einmal den Versuch gestartet, eine neue Metrik zu etablieren. Die Idee kam nicht von ihnen, auch hiess es nicht Metrik, aber letztlich ist der BIX nichts anderes, als eine solche Metrik. Der BIX versuchte auch, auf bestimmte Kritiken zu reagieren: Er sollte moderne Bibliotheken repräsentieren, er sollte aktuelle Formen der Bibliotheksarbeit darstellen und so weiter. Die Idee kam von der Bertelsmann Stiftung und das merkt man dem BIX auch an: er ist geprägt vom Denken des „New Public Management“ und marktliberalen Vorstellungen und Zielsetzungen. Auf andere Kritiken, beispielsweise dass bestimmte Dinge nicht zu messen seien, wurde in ihm gar nicht erst eingegangen. Es war auch eine eher kleine Gruppe, die den BIX ausgearbeitet hat, nicht das Bibliothekswesen in einer gemeinsamen Diskussion. Und die Probleme mit dem BIX häufen sich. (Um das zu bemerken reicht ein Besuch des Bibliothekstages. Da tauchen immer wieder Diskussionen darüber auf, was man im BIX nicht eintragen kann oder Kritiken daran, dass Einrichtungen sich mit ihren Ergebnissen falsch dargestellt fühlen; aber kaum mal ein gutes Wort.) Nicht zuletzt scheint die Verbreitung des BIX zu stagnieren, in der Schweiz ist er zum Beispiel fast gar nicht angekommen, obwohl es eigentlich keinen richtigen Grund dafür geben sollte, dass nicht auch zumindest die Bibliotheken in der deutschsprachigen Schweiz teilnehmen könnten. Aber darum geht es hier nicht. Es geht darum, dass der BIX einigermassen erfolgreich darin war, einen bestimmten Gegendiskurs zu anderen Metriken aufzubauen. Es gibt Bibliotheken – die, die „gewinnen“ – welche teilweise mit Erfolg versuchen, die Angaben aus dem BIX anzuführen, wenn sie mit den eigenen Verwaltungen verhandeln. Es gibt einige Ideen, die sich mit dem BIX und dem damaligen Engagement der Bertelsmann-Stiftung in der Diskussion um Bibliotheken bemerkbar gemacht haben, beispielsweise die nach strukturierten Kooperationen mit Schulen. Es geht also. Und bestimmt nicht nur für Metriken, die sich am New Public Management orientieren, sondern auch für andere. Ob die erfolgreicher werden als der BIX hängt bestimmt auch davon ab, wie sehr die auf die Interessen der Bibliotheken reagieren, überzeugend sind und vor allem von den Bibliotheken selber als „ihre Metriken“ getragen werden. (Ich bin mir nicht sicher, dass der BIX als eine solche wahrgenommen wird.)

So oder so: Wenn es ein Problem ist, das „Zahlen gebracht werden müssen“ und wenn dieses Problem die Weiterentwicklung von Bibliotheken behindert beziehungsweise sie zu sehr auf „traditionelle“ Arbeiten festlegt, sollte es angegangen werden. Mir scheint immer wieder, dass die Klagen nicht unberechtigt sind, aber die Konsequenz nicht gezogen wird.