Würde ein Schulbibliothekswesen in Deutschland ein Teil des Öffentlichen Bibliothekswesens sein? Hinweise aus anderen Ländern

Okay, noch ein Wort zu Schulbibliotheken. Letzte Woche triggert mich die Nachricht, dass sie demnächst in der deutschen Bibliotheksstatistik auftauchen sollen, so weit, dass ich doch nochmal einen Blogpost zu ihnen geschrieben habe. Dort habe ich in einer Fussnote einen Punkt angesprochen, der mich schon irritiert hat, als ich mich noch tiefer mit dieser Bibliotheksform auseinandersetzte. Damals habe ich nichts dazu geschrieben, weil ich immer auch etwas anderes besprechen wollte. Aber vielleicht ist jetzt ein guter Zeitpunkt, ihn zu thematisieren, bevor mich der Elan wieder verlässt.

Was ist eigentlich mit Schulbibliotheken in anderen Ländern?

Ich komme gleich (nach der nächsten Überschrift) zu diesem Punkt, aber woher noch eine Anmerkung: Eine Sache, die bei der deutschen bibliothekarischen Literatur zu Schulbibliotheken schnell auffällt, ist, dass Verweise auf die Situation von Schulbibliotheken in anderen Ländern eher ungenau sind. Nicht selten wird angeführt, dass Schulbibliotheken in diesem oder jenem Land besser organisiert wären oder Teil des Bibliothekswesens wären oder ähnliches. Daraus werden dann Forderungen für die deutsche Situation abgeleitet. Aber kaum einmal scheint jemand zu schauen, ob diese Aussagen überhaupt stimmen. Die Situation im Ausland wird also als Argument genutzt, aber kaum als Möglichkeit, um etwas zu lernen. (Das ist aber nicht nur im Bezug auf Schulbibliotheken so.)

Sehr gut kann ich mich zum Beispiel daran erinnern, wie damals, als die PISA-Studien in der Öffentlichkeit noch Wellen warfen, mehrfach in der bibliothekarischen Literatur behauptet wurde, die Länder, welche in diesen (ersten Runden der) PISA-Studien gut abgeschnitten hätten, hätte allesamt ein «gut ausgebautes Schulbibliothekswesen» (was dann oft nicht weiter beschrieben wurde) und dann daraus abgeleitet wurde, Deutschland bräuchte auch eines. Das hat als Argument die Politik offensichtlich nicht überzeugt, sonst gäbe es heute in Deutschland wohl mehr Schulbibliotheken der Art, wie sie in der bibliothekarischen Literatur beschrieben werden. Als ich das Argument dann im Rahmen meiner Magisterarbeit überprüfte, zeigte sich, dass viel mehr Ländern, die an den PISA-Studien teilgenommen hatten, auch ein Schulbibliothekswesen hatten, hinter dem Geld und politischer Wille steckte – das dies aber nichts mit der Position innerhalb der PISA-Studien zu tun hatte. Diese Ländern fanden sich auf allen Positionen der «PISA-Listen». Herausstechend war nur, dass Deutschland (und einige andere Länder) aus dem Rahmen fallen, weil sie kaum Schulbibliotheken hatten / haben. Das Argument wurde also gemacht, ohne es selber zu überprüfen.¹

Mir scheint, diese Situation, dass die Realität von Schulbibliotheken in anderen Ländern gar nicht richtig wahrgenommen, sondern im besten Fall als Argument dafür angeführt wird, das (durch wen?) in Deutschland mehr getan werden sollte, mit ein Grund ist dafür, dass sich bei diesem Thema so wenig ändert: Es wird kaum geprüft, ob die Annahmen, die im deutschen Bibliothekswesen jetzt seit einigen Jahrzehnten immer wieder reproduziert werden, stimmen (können).²

Das Öffentliche Bibliothekswesen wird die Schulbibliotheken anleiten

Der Punkt, welcher mich immer irritiert, ist folgender: Die implizite Erwartung derer, die sich im Öffentlichen Bibliothekswesen für das Thema Schulbibliotheken engagieren, scheint immer zu sein, dass am Ende die Öffentlichen Bibliotheken die Leiteinrichtung für Schulbibliotheken sein werden. Es wird – früher, als es mit der schulbibliothek aktuell noch eine regelmässige Publikation gab, expliziter formuliert als heute – offenbar davon ausgegangen, das Schulbibliotheken, wenn sie erst einmal auf weiter Fläche eingeführt sein wären, nicht nur wie Öffentliche Bibliotheken funktionieren sondern auch in das Öffentliche Bibliothekswesen eingefügt sein würden.

Alle Planungen in diesem Bereich, alle Projekte, alle Konzeptpapiere gehen implizit davon aus. Deshalb erscheint es ja auch offenbar richtig, wenn das Öffentliche Bibliothekswesen schon vorgängig beschreibt, wie Schulbibliothek in dieser Zukunft sein werden. Oder, dass die Zusammenarbeit von Schulen und Öffentlichen Bibliotheken als eine Seite, Schulbibliotheken als andere Seite der gleichen Aufgabe angesehen wird. (Und deshalb auch in einer Kommission des dbv, die sich aus der Arbeitsgruppe im Deutschen Bibliotheksinstitut entwickelt hat, gemeinsam behandelt wird.) Und auch, wenn realistischer davon gesprochen wird, dass die vorhandenen Schulbibliotheken und Öffentlichen Bibliotheken «verzahnt» werden sollen, «mehr Kooperationen eingehen» sollen und so weiter, scheint diese Vorstellung dahinter zu stehen, dass das Öffentliche Bibliothekswesen die Schulbibliotheken integrieren, beraten und anleiten soll.

Aber: Ist das überhaupt zu erwarten, falls es je dazu kommen würde (beispielsweise weil die Bildungspolitik in Deutschland oder zumindest einigen Bundesländern so will), dass in allen Schulen solche Schulbibliotheken eingerichtet würde, wie sie im Öffentlichen Bibliothekswesen beschrieben werden? Nein, ist es nicht. Wenn man es einmal näher durchdenkt, ist es wenig haltbar. Und wenn man dann wirklich ins Ausland schaut, finden sich da auch vor allem Hinweise, dass es gerade nicht so sein wird. Darum soll es im Folgenden gehen.

So viel Schulbibliothekspersonal, so wenig in den Öffentlichen Bibliotheken

Was sich mir nie richtig erschlossen hat bei dieser Vorstellung: Nehmen wir einmal als Gedankenspiel an, es würden, wie das oft die Forderung ist, in jeder Schule in Deutschland (oder halt eines Bundeslandes) Bibliotheken mit bibliothekarischem Personal eingerichtet. Schon wenn das nur ein Person pro Schule wäre (was nicht zu erwarten ist, in vielen Schulen wären es dann gleich mehrere Personen), dann gäbe es auf einmal viel, viel mehr Schulbibliothekspersonal als es Personal in Öffentlichen Bibliotheken gäbe. Es gibt ja einfach viel mehr Schulen (32.332³) als es Öffentliche Bibliotheken (7.148⁴) gibt.

Dieses Personal würde nicht explizit gegen Öffentliche Bibliotheken arbeiten oder so, aber es hätte einfach andere Interessen und einen anderen Fokus:

• Schulbibliotheken haben zum Beispiel – im Gegensatz zu Öffentlichen Bibliotheken – eine sehr klar definierte Nutzer*innenschaft: Die Schüler*innen ihrer Schule und – je nachdem, wie die Bibliothek genutzt wird – die Lehrpersonen (nicht als Privatmenschen, sondern als Personen, die unterrichten). Die Schüler*innen haben dann ein klar definierbares Alter und recht klare Aufgaben: Die, die sich in der Schule stellen und die, die sich mit dem Alter stellen (Stichwort: Adoleszenz). All die Gedanken, die sich Bibliotheken um andere Nutzer*innen oder andere Aufgaben machen, sind für Schulbibliotheken deshalb wenig interessant.
• Schulbibliotheken dieser Art hätten auch einen anderen Kontext als Öffentliche Bibliotheken: Konkrete Schulen, als Bildungseinrichtungen, in denen sie integriert wären. Während Öffentliche Bibliotheken recht einfach behaupten können, Bildung anzubieten, ohne das das je wirklich geprüft wird, befinden sich Schulbibliotheken in einem Kontext, wo andere Personen eine pädagogische Ausbildung haben und auch pädagogisch handeln – die Lehrpersonen: Sie müssen dann, wenn sie ernst genommen werden wollen, an dieses Wissen anschliessen. Sie würden also mehr in dieser Richtung diskutieren, planen, testen wollen als das bei Öffentlichen Bibliotheken der Fall ist.
• Der Kontext Schule würde für Schulbibliotheken auch heissen, dass es im Umfeld schon viele andere Orte gibt, die Aufgaben wahrnehmen, welche sich Öffentliche Bibliotheken zuschreiben: Lernorte gibt es zum Beispiel zuhauf in den Schulen; auch Orte, wo Schüler*innen Kommunizieren oder Partizipation üben. Schulbibliotheken müssen sich deshalb viel genauer verorten und ihre Aufgaben definieren, als das Öffentliche Bibliotheken tun.
• Andere Themen, die Öffentliche Bibliotheken umtreiben, sind für Schulbibliotheken nicht relevant, beispielsweise weil sie betreffende Nutzer*innen gar nicht bedienen oder bestimmte Aufgaben nicht haben (aktuell in der Diskussion zum Beispiel: Bibliotheken und Stadtentwicklung).

In so einer Situation wäre nicht zu erwarten, dass das Schulbibliothekspersonal sich in der Öffentliche Bibliothekswesen einordnen würde. Vielmehr würde es wohl eigene Strukturen ausbilden – nicht gegen das Öffentliche Bibliothekswesen, aber doch ausserhalb. Die gemeinsamen Interessen der Schulbibliotheken wären wohl einfach grösser als die gefühlte Verbindung zum Öffentlichen Bibliothekswesen – selbst wenn das Personal in beiden Bibliotheksformen die gleiche Ausbildung hätte. Zu erwarten wäre eher, dass dann, neben Öffentlichen und Wissenschaftlichen Bibliotheken, Schulbibliotheken eine eigene Bibliotheksform mit einer beachtlichen Grösse wären.⁵ Aber dann wäre die ganze Vorarbeit aus dem Öffentlichen Bibliothekswesen über Schulbibliotheken auch schnell hinfällig.

Zu erinnern ist nur, dass erst letztens die Medienpädagog*innen in Bibliotheken auch eine eigene Fachgruppe in der Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (und nicht einem bibliothekarischen Verband) gegründet haben, weil sie ihre Interessen als so unterschiedlich vom Öffentlichen Bibliothekswesen (aber nicht gegen das Öffentliche Bibliothekswesen) ansehen, dass eine eigene Struktur als notwendig ansehen (https://www.gmk-net.de/ueber-die-gmk/lf-fachgruppe/medienpaedagogik-in-bibliotheken/). Und es gibt noch lange nicht so viele Medienpädagog*innen in Bibliotheken,⁶ wie es Schulbibliothekspersonal gäbe, wenn die Vorstellungen aus dem Öffentlichen Bibliothekswesen umgesetzt würden.

Schulbibliothekswesen in anderen Ländern

An verschiedenen Stellen habe ich betont, dass sich das Öffentliche Bibliothekswesen in jedem Land unterschiedlich entwickelt, auch wenn sich einige Bibliothekswesen gegenseitig beeinflussen. Insoweit warne ich selber immer wieder davor, die Entwicklung in einem Land als Hinweis dafür zu nehmen, wie sich die Bibliotheken in einem anderen Land entwickeln werden. Aber wenn sich in verschiedenen Ländern ähnliche Strukturen entwickeln, dann lässt sich dies doch als Hinweise darauf lesen, dass sich Bibliothekswesen in anderen Ländern, wenn sie mit vergleichbaren Herausforderungen und Situationen umgehen müssen, zu ähnlichen Ergebnissen gelangen werden.

Im Folgenden werde ich eine Anzahl Länder durchgehen, die alle ein einigermassen etabliertes Schulbibliothekswesen haben, wie es sich in deutschen bibliothekarischen Texten nur vorgestellt wird: Mit Schulbibliotheken in den meisten Schulen, mit für die Arbeit in Schulbibliotheken ausgebildetem (oder weitergebildetem) Personal, mit Einbindung der Schulbibliotheken in den Unterricht und so weiter. Die Auswahl ist beschränkt durch meine Sprachkenntnisse (deutsch / englisch / französisch), durch die Zugänglichkeit zu Informationen im Homeoffice und durch die Zeit, welche ich für diese Recherche aufbringen konnte. Sie kann (und sollte) von anderen also immer ergänzt werden.

Und dennoch zeigt sich bei der schnellen Recherche (rund zwei Stunden), dass sich zumindest in den beschriebenen Ländern immer wieder ähnliche Strukturen zeigen, die darauf hindeuten, dass sich auch in Deutschland «gut ausgestattete Schulbibliotheken» ab einer gewissen Verbreitung halt nicht zum Öffentlichen Bibliothekswesen zählen werden und sich von diesem auch nicht anleiten lassen würden.

Frankreich

Schulbibliotheken in Frankreich heissen seit 1973 centre de documentation et d’information (CDI). Es gibt einen eigenen Verband, die Association des professeur documentaliste de l’education nationale (http://apden.org), der nicht Teil des Öffentlichen Bibliotheksverbandes ist.

Die Ausbildung des Personals ist uneinheitlich und bereitet auch immer wieder Kopfschmerzen (sie wird also immer wieder einmal diskutiert). Grundsätzlich wird das Personal in den CDI als professeur·e·s documentaliste bezeichnet. Aber es gibt keine eigene Ausbildung um professeur·e documentaliste zu werden, sondern verschiedene Wege in die Profession (über eine bibliothekarische oder pädagogische Ausbildung, immer plus Weiterbildungen) und es gibt Vorgaben, welche Kompetenzen auf diesem Weg zu erwerben sind. (http://apden.org/Prof-doc-un-nouveau-cadre.html) Grundsätzlich wird die Arbeit aber als anders angesehen als die anderer Bibliothekar*innen aber auch anderer Lehrpersonen.

Es gibt eine eigene Zeitschrift, die interCDI (http://www.intercdi.org) und eine Konferenz, welche alle vier Jahre stattfindet (http://apden.org/?page=federation).

USA

Die American Association of School Librarians (AASL) (http://www.ala.org/aasl/) ist eine Division der American Library Association (http://www.ala.org/aboutala/divs), in der es auch Divisionen für Öffentliche Bibliotheken oder Research Libraries gibt. In einigen Bundesstaaten gibt es darüber hinaus selbstständig agierende School Library Associations. Jährlich findet eine Konferenz der AASL statt, zudem ist sie an den halbjährlichen ALA-Konferenzen vertreten.

Das Personal in den Schulbibliotheken wird School Librarian (oder School Library Media Specialist) genannt, für das es gesonderte Ausbildungen an verschiedenen Ausbildungseinrichtungen gibt. Geregelt ist diese von Bundesstaat zu Bundesstaat anders. (http://www.ala.org/aasl/about/ed/recruit/learn)

Die AASL selber gibt zwei Zeitschriften heraus, eine praxisorientierte (Knowledge Quest https://knowledgequest.aasl.org) und eine wissenschaftliche (School Library Research, http://www.ala.org/aasl/pubs/slr). Zusätzlich existiert das School Library Journal (https://www.slj.com), eigene Reihen für Schulbibliotheken in bibliothekarischen und pädagogischen Verlagen und Blogs, Newsletter und Zeitschriften einzelner Verbände auf Ebene der Bundesstaaten.

Kanada

Die bewegteste Situation findet sich in Kanada. Dort brachen Mitte der 2010er Jahre vorhandene Strukturen für Schulbibliotheken auf Bundesebene zusammen (nicht aber die in allen Provinzen und Territorien): Die School Library Division der Canadian Library Association wurden 2010 aufgelöst, die Zeitschrift School Libraries in Canada eingestellt, Projekte nicht mehr weitergeführt. (https://www.canadianschoollibraries.ca/wp-content/uploads/2018/01/CSL_Poster_OLA2018-SMALL.pdf)

2016 dann wurde wieder die Non-Profit Canadian School Libraries (CSL) gegründet, welche eigenständige Verbände für Schulbibliotheken aus den Provinzen und Territorien vereinigt (https://www.canadianschoollibraries.ca). Sie ist nicht Teil der Library Association. Das Personal in den Schulbibliotheken wird zumeist Teacher-Librarian genannt. Es gibt an verschiedenen Universitäten und Ausbildungseinrichtungen Kurse für diese (sowohl zur direkten Ausbildung als auch zur Weiterbildung auf Basis bibliothekarischer oder pädagogischer Ausbildungen). (https://journal.canadianschoollibraries.ca/exploring-teacher-librarian-training-in-canada/) Nicht in allen Schulbibliotheken sind auch Teacher-Librarians angestellt.

Mit dem Canadian School Libraries Journal (https://journal.canadianschoollibraries.ca) gibt es seit 2017 wieder eine Zeitschrift für kanadische Schulbibliotheken. Eine eigene Konferenz ist (noch nicht) wieder etabliert, aber es wurde ein «Think Thank» für Schulbibliotheken (tmc – treasure mountain canada) gegründet, welcher jährlich ein Symposium anbietet (https://tmc.canadianschoollibraries.ca), auf dem Forschung zu Schulbibliotheken diskutiert werden soll.

Australien

Auch in Australien gibt es eine eigenständige Australian School Library Association (ASLA) (https://asla.org.au), die alle zwei Jahre eine Konferenz organisiert sowie eine Zeitschrift, Access (https://asla.org.au/access), und einen Newsletter (https://asla.org.au/asla-newsletter) herausgibt. Das Personal in den Schulbibliothek wird Teacher Librarian genannt, für die es keine direkte Ausbildung gibt. Vielmehr gibt es Wege über eine bibliothekarische oder pädagogische Ausbildung und dann jeweils kontinuierlicher Weiterbildung, um diesen Beruf auszuführen. Was existiert, sind Dokumente, in denen von der ASLA beschrieben wird, welche Kompetenzen die Teacher Librarians mitbringen sollen. (https://asla.org.au/what-is-a-teacher-librarian, https://asla.org.au/resources/Documents/Website%20Documents/Policies/policy_tls_in_australia.pdf, https://asla.org.au/resources/Documents/Website%20Documents/Policies/policy_qualifications.pdf)

Aotearoa New Zealand

Die Struktur in Aotearoa New Zealand ist ähnlich, aber auch nicht gleich wie in Australien. Es gibt wieder einen eigenständigen Verband ausserhalb des Bibliotheksverbandes, die School Library Association of New Zealand Aotearoa (SLANZA) (http://www.slanza.org.nz), welche eine eigene Zeitschrift, Collected (http://www.slanza.org.nz/collected.html), herausgibt. Die Zusammentreffen, welche der Verband auf nationaler oder regionaler Ebene organisiert, sind allerdings unregelmässig.

Das Personal in den Schulbibliotheken des Landes hat keine einheitliche Bezeichnung oder Ausbildung. Vielmehr beschreibt SLANZA die Situation so: «School Librarians and Library Assistants, Teacher Librarians, Teachers with Library Responsibility and school staff involved in managing school libraries». (http://www.slanza.org.nz) Es gibt verschiedene Ausbildungen, um in diese Positionen zu gelangen, die offenbar alle akzeptiert sind.

Grossbritannien

Auch die School Library Association (SLA) (https://www.sla.org.uk) in Grossbritannien ist ein eigenständiger Verband, der eine eigene Zeitschrift, The School Librarian (https://www.sla.org.uk/the-school-librarian), publiziert. Es gibt allerdings keine gesonderte Ausbildung, sondern das Personal wird als School Librarian bezeichnet und durchläuft grundsätzliche eine bibliothekarische Ausbildung, teilweise mit gesonderten Kursen. Die SLA führt keine eigene Konferenzen durch, dafür organisiert sie viele Kurse und Weiterbildungen. Zudem publiziert sie eigene Broschüren und Plakate (https://www.sla.org.uk/publications).

Irland

Erstaunlich, aber dann für das Thema dieses Blogpost auch bezeichnend, ist die Situation in Irland. Es existierte eine eigene School Library Association in the Republic of Ireland (https://www.slari.ie), die nicht Teil des Bibliotheksverbandes ist. Dafür ist sie aber Teil der britischen SLA. Sie führt – im Gegensatz zur SLA – jährlich Konferenzen durch. Als Zeitschrift wird wohl die britische The School Librarian ((https://www.sla.org.uk/the-school-librarian) mitbenutzt.

Das Personal in den Schulbibliotheken wird School Librarian genannt und es wird dafür als Ausbildungsweg auf bibliothekarische Studiengänge in Irland, Nord-Irland, Wales und Schottland – aber nicht England – verwiesen (https://www.slari.ie/advice-and-support/becoming-a-school-librarian/).

Wenn es je ein deutsches Schulbibliothekswesen gibt, wird es sich ausserhalb des Öffentlichen Bibliothekswesens organisieren

Wie gesagt: Vorsicht ist geboten, wenn man aus den Entwicklungen im Bibliothekswesen eines Landes die Entwicklungen in einem anderen Land ableiten will. Nationale Strukturen und Traditionen übertrumpfen immer wieder mögliche Einflüsse aus anderen Ländern. Aber wenn sich Strukturen so oft zeigen – wenn also in verschiedenen Ländern bei ähnlichen Herausforderungen immer wieder ähnliche Entwicklungen vorkommen –, dann lässt sich doch ein vorsichtiger Schluss ziehen.

Und in diesem Fall ist der Schluss – auch weil er unabhängig von den Beispielen theoretisch nachvollziehbarer ist als andere mögliche Entwicklungen –: Wenn es je ein deutsches Schulbibliothekswesen geben wird, wenn also in allen (oder vielen) Schulen Schulbibliotheken mit dafür explizit angestelltem Personal eingerichtet würden, dann würden sich diese Schulbibliotheken nicht als Form Öffentlichen Bibliotheken verstehen, sondern wohl eigenständig organisieren, um ihre eigenen Fragen zu klären, Herausforderungen anzugehen und gemeinsam zu handeln. Sie werden dann eine eigene Identität als Schulbibliotheken ausprägen.

Die Beispiele zeigen Gemeinsamkeiten, aber auch Unterschiede: Gemeinsam ist ihnen, dass sich eigenständige Verbände (oder Divisions in grösseren Bibliotheksverbänden, in denen es eigene Division für unterschiedliche Bibliothekstypen gibt) organisieren, dass eigene Publikationsmedien aufgebaut werden (und nicht einfach die Öffentlicher Bibliotheken mitbenutzt werden), dass eigene Treffen und Weiterbildungen organisiert und versucht wird, sich darauf zu verständigen, welche Kompetenzen und Ausbildungen das Schulbibliothekspersonal haben soll. Bei letzterem sind nicht alle Schulbibliotheksverbände gleich erfolgreich, aber immer geht es darum, nicht einfach Bibliothekar*innen aus Öffentlichen Bibliotheken einzusetzen, sondern Personal mindestens mit gezielten Weiterbildungen, wenn nicht gar eigener Ausbildung, auf die spezifische Bibliotheksform Schulbibliothek hin auszurichten. Normalerweise wird dann Wert darauf gelegt, dass das Personal gleichzeitig bibliothekarische und pädagogische Kenntnisse haben soll. Die eigenen Zeitschriften dieser ganzen Verbände weisen auch darauf hin, dass es für Schulbibliotheken genügend Themen gibt, die sie so, wie sie in anderen bibliothekarischen Medien bearbeitet werden, nicht passen: Einige Themen werden Schulbibliotheken viel mehr interessieren als Öffentliche Bibliotheken, andere gar nicht und wieder andere vielleicht nur Schulbibliotheken.⁷

Was die Beispiele auch zeigen, ist, dass diese Entwicklung nicht immer erfolgreich sein muss (das Beispiel Kanada), manchmal die Zahl der Schulbibliotheken so klein (?) zu sein scheint, dass man sich anderen Verbänden anschliesst (das Beispiel Irland). Auch, dass selbst Länder, die eigentlich viele Gemeinsamkeiten und Zusammenarbeit aufweisen, bei Schulbibliotheken unterschiedliche Lösungen haben können (die Beispiele Aotearoa New Zealand und Australien). Es ist noch nicht mal einheitlich in einem Sprachraum geklärt, wie das Personal in den Schulbibliotheken genannt wird. Es gibt also eine gemeinsame Richtung, in der sich Schulbibliothekswesen vieler Länder entwickeln, aber keine überall gleiche Lösung.

Und so würde es wohl auch in Deutschland sein, würde sich der seit den 1970er Jahren immer wieder im Bibliothekswesen geäusserte Wunsch erfüllen und flächendeckend viele «gut ausgestattete Schulbibliotheken» eingerichtet: Vielleicht mit einiger Verzögerung würde sich dann eine eigene Struktur – als eigener Verband oder auch eigenständige Gruppen in vorhandenen bibliothekarischen Strukturen – entwickeln, eigene Publikationskanäle etabliert (vielleicht eine Zeitschrift, aber vielleicht auch «nur» Blogs und Newsletter), eigene Konferenzen und wohl auch eine von den Schulbibliotheken selber dominierte Diskussion darum, was das Schulbibliothekspersonal an Kompetenzen haben und wie es dafür ausgebildet werden soll. Und dann werden Schulbibliotheken nicht gegen das Öffentliche Bibliothekswesen arbeiten, aber sich auch nicht viel von ihm hereinreden lassen. Warum? Weil es sich um zwei unterschiedliche Bibliotheksformen handelt, mit unterschiedlichen Zielsetzungen, «Problemlagen» und Kontexten.

Hat das eine Bedeutung?

Jetzt mag man sagen: Okay, vielleicht wird es sich so ergeben und nicht so, wie es sich implizit erhofft wird, wenn im Öffentlichen Bibliothekswesen über Schulbibliotheken nachgedacht werden. Ist das aber nicht, im besten Fall, Zukunftsmusik? Ich würde dagegen argumentieren. Die wahrscheinliche Zukunft sagt halt auch etwas über all die immer wieder angemahnten Versuche, «etwas für Schulbibliotheken zu tun», «mal anzufangen», «Schulbibliotheken und Öffentliche Bibliotheken zu verzahnen» und wie das noch immer ausgedrückt wird: Es funktioniert wohl auch immer wieder nicht, weil die vorhandenen Unterschiede zwischen Öffentlichen Bibliotheken und Schulbibliotheken (egal in welcher Form sie aktuell existieren), die in anderen Ländern zum Entstehen von getrennten Strukturen führen, übergangen werden. Schon für all solche Versuche liesse sich einiges aus dem gerade Dargestellten lernen:

• «Verzahnen von Schul- und Öffentlichen Bibliotheken» muss immer davon ausgehen, dass es zwei unterschiedliche Bibliotheksformen sind, bei denen keine der anderen «untergeordnet» ist. Das ist etwas anderes, als wenn zum Beispiel zwei Öffentliche Bibliotheken zweier Gemeinden sich «mehr verzahnen wollen».
• Eine einfach Sache wäre, wenn sich im Öffentlichen Bibliothekswesen nicht mehr nur gefragt würde, wie man die eigenen Vorstellungen auf Schulbibliotheken und Schulen übertragen könnte, sondern vielmehr, was man selber als Öffentliche Bibliotheken von Schulbibliotheken lernen könnte. Schon durch den Kontext gibt es zum Beispiel in Schulbibliotheken (selbst denen, die als Zweigbibliothek von Öffentlichen Bibliotheken geführt werden) auch heute schon mehr Erfahrungen im Umgang mit Kindern und Jugendlichen sowie mehr Erfahrungen mit Unterricht und Erwartungen von Lehrpersonen als in Öffentlichen Bibliotheken.
• Diese Unterschiede sollten auch beim Nachdenken über Schulbibliotheken einbezogen werden. Anstatt zum Beispiel bei den unregelmässigen Schwerpunktheften zu Schulbibliotheken diese immer wieder möglichst ähnlich zu Öffentlichen Bibliotheken darzustellen (und gerade die vorzustellen, die sich nahe an den Vorstellungen des Öffentlichen Bibliothekswesens befinden) sollte sie eher im Kontext von Schulen und als eigene Bibliotheksform präsentiert werden (und dann vielleicht auch eher die ganze Bandbreite der vorhandenen Schulbibliotheken, nicht nur ausgewählte). Ebenso wäre wohl hilfreich, wenn in den ganzen Abschlussarbeiten, die in bibliothekarischen Studiengängen zu Schulbibliotheken geschrieben wird, nicht immer wieder danach gefragt wird, wie eine «gute» Schulbibliothek aussehen oder wie sie eingerichtet werden sollte, sondern in ihnen den Blick darauf zu lenken, wie die Realität in den Schulen tatsächlich ist und wieso. Und schon gar nicht aus eine Defizitperspektive (im Sinne von «Warum sind die nicht so, wie Öffentliche Bibliotheken? Was fehlt denen?»). [Auch wenn verständlich ist, dass Studierende eher untersuchen wollen, was «gute» Schulbibliotheken sind, wenn sie der vorhandenen bibliothekarischen Literatur folgen. Es wäre wohl Aufgabe der Dozierenden, sie auch auf andere mögliche Forschungsfragen hinzuweisen.]
• Im deutschen Bibliothekswesen werden die beiden Themen «Zusammenarbeit von Schulen und Öffentlichen Bibliotheken» und «Schulbibliotheken» oft zusammen verhandelt, als wäre das praktisch eines. So ist es, wie gesagt, beispielsweise eine Kommission im dbv, die sich beiden Themen widmet (und sich mal mehr auf das eine und mal mehr auf das andere fokussiert). In Schwerpunktheften bibliothekarischer Zeitschriften zu einem Thema finden sich auch immer wieder Beiträge zum anderen Thema. Aber es sind zwei unterschiedliche Themen, bei denen sich auch nicht einfach Erfahrungen vom einen direkt zum anderen Thema übertragen lassen. Dieses Zusammenfassen sollte aufhören. Nur, weil Öffentliche Bibliotheken in vielen Fällen gut angenommene Angebote für Schulen und Lehrpersonen machen können, heisst das nicht, das sie automatisch auch wissen, wie Schulbibliotheken funktionieren. Deswegen werden beide Themen in anderen Ländern auch getrennt behandelt. Das sollte auch in Deutschland etabliert werden.
• Was hoffentlich auch schon durch diese schnelle Recherche sichtbar geworden ist: Es lohnt sich nicht einfach nur immer auf die Situation im Ausland zu verweisen, wenn man das irgendwie als Argument für die eigenen Vorstellungen verwenden will, sondern tatsächlich die dortige Situation genauer anzuschauen. Mir fiel zum Beispiel auf, dass all die genannten Zeitschriften, ausser der französischen und dem School Library Journal, frei als PDF (aber oft nicht mit OA-Lizenz) vorliegen. Man kann die immer lesen oder zumindest überfliegen, was dort als Thema behandelt wird. (Das war, als ich meine Magisterarbeit schrieb, noch nicht möglich. Wie sehr hätte ich das gewünscht.) Das würde gewiss helfen, zumindest diese Unterschiede zwischen Schulbibliothek und Öffentlicher Bibliothek wahrzunehmen.

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Fussnoten

1 Dabei wäre vielleicht «fast alle Länder in der OECD haben ein Schulbibliothekswesen, deshalb sollte Deutschland auch eines haben» ein viel besseres Argument gewesen.

2 In meinem Blogpost von letzter Woche habe ich auf ein Buch von 1970 verwiesen, dass ich als Beginn des Denkens über Schulbibliotheken, wie es seitdem im deutschen Bibliothekswesen etabliert ist, bezeichne. Und auch da wurde es schon so gehandhabt: Schulbibliotheken aus dem Ausland wurden einfach als zu erreichendes Vorbild dargestellt, ohne zu fragen, warum die Schulbibliotheken im Ausland (angeblich) so anders waren. Ob sie vielleicht andere Aufgaben erfüllt als in deutschen Schulen oder eine andere Tradition hatten.

3 https://de.statista.com/statistik/daten/studie/235954/umfrage/allgemeinbildende-schulen-in-deutschland-nach-schulart/

4 Deutsche Bibliotheksstatstik, Stand 2019, https://service-wiki.hbz-nrw.de/pages/viewpage.action?pageId=99811337

5 Und daneben selbstverständlich die ganzen weiteren Bibliotheksformen, die sich ja auch oft in eigenen Gruppen organisieren, nur das sie je nicht so viele sind, wie es dann Schulbibliotheken sein würden.

6 In der geschlossenen Facebook-Gruppe sind es aktuell (28.01.2021) 940 Mitglieder.

7 Hier läge eine Arbeit drin: Jemand könnte daher gehen und systematisch schauen, welche Themen überhaupt in diesen «Schulbibliotheks-Zeitschriften» behandelt werden und jeweils vergleichen mit denen, die in anderen bibliothekarischen Medien aus den jeweiligen Ländern behandelt werden. Zeigen sich dann eindeutige Themenbereiche, die Schul- oder Öffentlichen Bibliotheken (oder noch anderen Bibliothekstypen) zugeordnet werden können?

Schulbibliotheken in der Bibliotheksstatistik – Wird die Realität in den Schulen pfadabhängig übergangen?

Letztens bin ich fast vom Stuhl gefallen, als eine Nachricht des Deutschen Bibliotheksverbandes über die üblichen Kanäle verbreitet wurde. Die Nachricht: Schulbibliotheken sollen ab demnächst in der Bibliotheksstatistik vertreten sein (https://www.bibliotheksverband.de/dbv/presse/presse-details/archive/2021/january/article/deutsche-bibliotheksstatistik-dbs-erfasst-ab-2021-daten-zu-schulbibliotheken-in-deutschland.html?tx_ttnews%5Bday%5D=15&cHash=84ee7046e7eeef7861ab5ddd1d98e4c6). Das ist so falsch, ich habe erst geglaubt, es wäre ein schlechter Scherz. Aber offenbar ist das ernst gemeint.

Ich möchte hier gerne erklären, warum das keine gute Idee ist. Das Bibliothekswesen in Deutschland ist seit 1970 auf einem falschen Pfad was Schulbibliotheken betrifft.¹ Dieser Schritt ist nur ein weiterer auf diesem Pfad, der in den meisten existierenden Schulbibliotheken auch gar nichts verändern wird. Das Erstaunliche ist aber, dass das Bibliothekswesen den immer weiter geht.

Ich habe eine ganze Anzahl von Jahren über Schulbibliotheken in Deutschland geforscht: Angefangen von meiner Magisterarbeit über ein Praxisbuch (nicht alleine geschrieben) bis hin zu einer Langzeitstudie (zehn Jahre) über die Entwicklung der Schulbibliotheken in Berlin. Danach habe ich das Thema aufgegeben, weil alle meine Fragen beantwortet waren. (Und ich zu diesem Zeitpunkt auch gar nicht mehr in Deutschland, sondern der Schweiz arbeitete; aber auch in der Schweiz bin ich vom Thema Schulbibliotheken nicht unberührt geblieben.)

Es war auch nicht so, dass ich je ein engagierter Vertreter von Schulbibliotheken gewesen wäre. Ich habe das Thema für meine Magisterarbeit gewählt, weil ich einigen Abstand zu ihm hatte. Interessiert hat es mich, weil Schulbibliotheken gerade nicht einfach Bibliotheken sind, sondern Einrichtungen, deren Realität in der jeweiligen Schule selber von verschiedenen Personen mit sehr unterschiedlichen Vorstellungen ausgehandelt werden. Bei vielen Personen, die sich sonst mit Schulbibliotheken beschäftigen, ist das anders. Die meisten Studien werden von Personen durchgeführt, die oft stark in Schulbibliotheken engagiert sind. Ebenso werden meisten Projekte von Engagierten aufgesetzt und auch die meisten Texte von ihnen geschrieben. Eventuell ist das ein Grund, warum ich einen anderen Blick auf die Entscheidung habe, Schulbibliotheken in den Bibliotheksstatistik aufzunehmen als andere, die diese Meldung begeistert retweetet haben. Mir interessiert die Geschichte, die Denkweisen über Schulbibliotheken, die Realität in Schulbibliotheken und die Strukturen hinter diesen. Aber eine Schulbibliothek gründen oder gar Schulbibliotheken sagen, wie sie zu sein hätten, das wollte ich nie. Das ist bei Engagierten anders (mit gutem Grund, sonst wären sie nicht engagiert).

Und eigentlich wollte ich auch gar nichts mehr zu Schulbibliotheken sagen, aber dieses Presseerklärung hat mich doch so erstaunt, dass ich mich nicht zurückhalten konnte. Es ist eine falsche Entwicklung und das Bibliothekswesen sollte endlich aufhören, immer nur diesen Weg weiterzugehen.

Das Bibliothekswesen will bestimmen, was Schulbibliotheken sind

Das Öffentliche Bibliothekswesen in Deutschland nimmt für sich in Anspruch, über Schulbibliotheken entscheiden und für Schulbibliotheken sprechen zu können. Es nimmt auch für sich in Anspruch, sagen zu können (und zu wissen), wie Schulbibliotheken sein sollten, also wie sie funktionieren sollten, welche Aufgaben sie übernehmen sollten, welche Wirkungen sie haben würden, wenn sie nur so wären, wie das Bibliothekswesen sich das vorstellt. Aber: Das ist schlicht und ergreifend falsch.

Schulbibliotheken sind keine kleinen, spezialisierten Öffentlichen Bibliotheken. Sie sind nicht Teil des Bibliothekswesens. Die Vorstellungen darüber, wie Schulbibliotheken sein sollen und welche Wirkungen sie haben sollen, die im Bibliothekswesen verbreitet werden, sind weder alternativlos – es gibt immer auch andere Vorstellungen, die in der Praxis in den konkreten Schulen oft eine viel grössere Bedeutung haben als die aus dem Bibliothekswesen – noch sind sie irgendwie besser begründet (oder gar mit empirischen Daten untermauert) als die anderen Vorstellungen. Und dennoch wird im Bibliothekswesen so gehandelt, als wären die Öffentlichen Bibliotheken die Leiteinrichtung für Schulbibliotheken.

Die reale Situation

Wie sieht die reale Situation aus? (Hier verweise ich gerne darauf: Während meiner «aktiven Jahre» zu diesem Thema war ich in ungezählten Schulbibliotheken in Deutschland, habe viele Interviews geführt – die ersten für meine Magisterarbeit – und habe Daten gesammelt, vor allem für meine Langzeitstudie in Berlin. Das Folgende sind also nicht reine Behauptung. Und auch, wenn ich vor einigen Jahren damit aufgehört habe und sich seitdem bestimmt einiges geändert hat: Soviel wird es nicht sein.)

1. Schulbibliotheken sind deshalb interessante Einrichtungen, weil sie aus Aktionen verschiedener Stakeholder (in Mangel eines besseres Wortes) entstehen. Die wichtigsten sind dabei die Schulen selber, welche Schulbibliotheken unterhalten und in diesen die Personen, die konkret die Schulbibliothek betreiben sowie die Schulleitungen. Wie die sich vorstellen, was die Aufgabe einer Schulbibliothek ist, prägt am meisten, wie die Schulbibliothek dann tatsächlich aussieht. Und das ist in den Schulen sehr, sehr unterschiedlich.² Oft, aber nicht so oft, wie man vielleicht vermuten würde, sind es Lehrpersonen, die für die Schulbibliotheken zuständig sind. Werden Schulbibliotheken von Ehrenamtlichen (oder manchmal auch geringfügig Beschäftigten) betrieben, sind auch diese Stakeholder, was vor allem dann relevant ist, wenn ihre Vorstellungen nicht – wie bei Lehrpersonen – durch pädagogische Ausbildungen geprägt sind. Da viele Schulbibliotheken von Schulvereinen unterstützt werden, sind auch die Eltern und anderen Engagierten in diesen Vereinen, Stakeholder. Wichtig sind oft, aber nicht immer, die anderen Lehrpersonen einer Schule – es gibt Schulbibliotheken, die so abgetrennt vom Unterricht existieren, dass es egal ist, was die anderen Lehrpersonen denken und solche, die sehr in den Unterricht integriert sind und in denen es dann relevant ist, was diese Lehrpersonen denken. Ob die Schüler*innen selber Stakeholder sind, ist von Fall zu Fall unterschiedlich. In konkreten Schulbibliotheken ist auffällig, dass einige explizit Schüler*innen einbinden (einige Schulbibliotheken werden sogar ganz von Schüler*innen betrieben), andere aber direkt über sie hinweg entscheiden.
2. Öffentliche Bibliotheken und das Bibliothekswesen im Allgemeinen sind nur der geringste unter diesen Stakeholdern. Um sicherzugehen: Es gibt Schulbibliotheken, die sind als Zweigstellen Teil Öffentlicher Bibliotheken. Es gibt Städte und Gemeinden, in denen Öffentliche Bibliotheken unterschiedliche Infrastrukturen aufgebaut haben, um mit Schulen zusammen Schulbibliotheken zu betreiben oder Schulen beim Betrieb ihrer Bibliotheken zu unterstützen. Für all das gibt es Beispiele. Aber das sind alles Ausnahmen. Und zwar nicht erst seit Öffentliche Bibliotheken durch Sparmassnahmen seit den 1980ern Zweigstellen in Schulen, die einmal (seit den 1970ern) eingerichtet wurden, wieder schlossen, sondern schon weit davor. Die ganze Zeit über waren die Schulbibliotheken, die von Öffentlichen Bibliotheken oder mit Hilfe Öffentlichen Bibliotheken betrieben wurde, viel weniger als die Schulbibliotheken, die anders und ohne Kontakt mit den Öffentlichen Bibliotheken betrieben wurden. Lokal ist das manchmal anders (wie gesagt: Es gibt Städte, wo in allen Schulen eine Zweigstelle der Öffentlichen Bibliothek zu finden ist oder gut ausfinanzierte und aktive «Schulbibliothekarische Arbeitsstellen»), aber alle breiteren Datensammlungen, die seit den 1970ern durchgeführt wurden, zeigen das gleiche: Die Schulbibliotheken mit irgendeinem feststellbaren Kontakt zu Öffentlichen Bibliotheken sind immer in der krassen Minderzahl.
3. In vielen Schulbibliotheken interessiert sich deshalb niemand dafür, was für Vorstellungen von Schulbibliotheken (oder anderen Bibliotheken) im Bibliothekswesen vertreten werden. Oft denkt niemand überhaupt daran, dass das Öffentliche Bibliothekswesen überhaupt solche Vorstellungen haben könnte. Vielmehr gibt es immer unterschiedliche andere Vorstellungen in den Schulen. Ich habe einmal fünf unterschiedliche Modelle von Schulbibliotheken aufgestellt, die ich in Berlin real vorgefunden habe (also nicht theoretisch formuliert, sondern aus den Daten, die ich gesammelt hatte, herausgezogen), aber es gibt weitere. Aber auch dabei war auffällig: Die Idee, eine Schulbibliothek müsste wie eine kleine Öffentliche Bibliothek funktionieren, war eine Randerscheinung. Die meisten Schulbibliotheken wollten Orte sein, wo Schüler*innen in Ruhe – oft abgetrennt vom anderen Schulalltag – lesen konnten und auf der Basis dieser Vorstellung waren sie auch aufgebaut. Gerade kein Unterrichtsraum, kein Katalog (auch weil es vor allem um Belletristik ging, die nicht tief erschlossen wurde), kein Ort für Hausaufgaben, sondern Platz, um sich anders zu fühlen als in der restlichen Schule. Was man in Interviews mit den Aktiven in solchen Schulbibliotheken oft feststellt, ist, dass sie ihre Bibliothek auch als eine Einrichtung sehen, die ganz andere Aufgaben hat als eine Öffentliche Bibliothek. Und vor allem, dass die Engagierten vor Ort ihre Bibliothek, so wie sie ist, gut finden. Nicht zuletzt sind auch fast alle diese unterschiedlichen Schulbibliotheken recht gut benutzt – es kann also so falsch nicht sein, was sie machen.
4. Aber selbst in den Schulbibliotheken, die eine Zusammenarbeit mit Öffentlichen Bibliotheken betreiben, bringen immer andere Vorstellungen ein. Sie sehen immer wieder anders aus und haben andere Aufgaben, selbst in Städten, in denen eine starke Schulbibliothekarische Arbeitsstelle existiert und Beratungen anbietet. Auch dort finden sich viele Schulbibliotheken, die sehr an Leseförderung und «ausserschulischen Räumen in der Schule» interessiert sind und andere, die sich als Ort für das selbstständige Lernen der Schüler*innen verstehen. Es ist einfach nie so einheitlich, wie das im Bibliothekswesen typisch ist, wo trotz aller konkreten Unterschiede ähnliche, durch die berufliche Sozialisation erworbene, Vorstellungen davon, was eine Öffentliche Bibliothek für Aufgaben hat und wie sie organisiert sein soll, die Arbeit in den unterschiedlichen Bibliotheken vorgeben.
5. Auffällig ist auch, dass sich die meisten Schulbibliotheken als Teil ihrer Schule verstehen und auch versuchen, im Rahmen ihrer Schule zu funktionieren. Nur wenige schauen über diesen Bezugsrahmen hinaus, nur wenige organisieren sich mit anderen Schulbibliotheken (und dann bezeichnenderweise oft in «Landesarbeitsgemeinschaften» von Schulbibliotheken, die weder Teil bibliothekarischer noch pädagogischer Verbände sind). Immer wieder gibt es Engagierte, die ein Zusammengehen von Schulbibliotheken anstossen wollen, aber immer wieder stossen diese auch auf Probleme, andere zu diesem Zusammengehen zu motivieren. Die meisten Schulbibliotheken funktionieren gut in ihrer Schule und versuchen gar nicht erst, darüber hinaus zu gehen. Somit bildet sich auch kein gemeinsames Verständnis davon aus, wie solche Einrichtungen funktionieren sollten.
6. In konkreten Schulbibliotheken – die als solche, um das nochmal zu sagen, in ihrer Schule immer wieder gut und oft auch über längere Zeiträume funktionieren – finden sich auch immer wieder explizite Unterschiede zu Öffentlichen Bibliotheken. Einige Beispiele:
   1. Öffentliche Bibliotheken streben einen inhaltlich breiten Bestand an, da sie auch für unterschiedliche Funktionen genutzt werden wollen. In vielen Schulbibliotheken ist eine inhaltliche Breite (oder eine Breite von Medienformen) gar nicht gewünscht. Das ist auch logisch: Wenn die Aufgabe die Leseförderung ist (nur als Beispiel) ist ein weitergehender Sachbuchbestand nicht nötig.
   2. Öffentliche Bibliotheken, insbesondere wenn sie Zweigbibliotheken in Schulen betreiben, betonen gerne die Funktion, dass sie den Unterricht, Hausaufgaben und das selbstständige Lernen von Schüler*innen unterstützen. In einigen Schulbibliotheken wird das auch als wichtige Funktion angesehen und dann beispielsweise der Bestand darauf ausgerichtet oder der Raum so eingerichtet, dass Unterricht und / oder selbstständiges Lernen möglich ist. Aber in vielen (viel mehr) Schulbibliotheken ist das explizit nicht das Ziel. Das ist in jeder Schulbibliothek anders. [Öffentliche Bibliotheken scheinen einfach davon auszugehen, dass die Bibliothek der perfekte Ort für solche Tätigkeiten ist. Aber selbst das ist nicht klar. Schulen haben immer auch andere Orte geschaffen, in denen das möglich ist.]
   3. Oft ist, wie gesagt, liegt Fokus einer Schulbibliothek auf dem Lesen an sich. Und das wird dann auch als ausreichend angesehen. Das muss noch nicht mal heissen, dass andere mögliche Funktionen von Bibliotheken als irrelevant angesehen werden – aber dann halt oft als Aufgabe der jeweiligen Öffentlichen Bibliothek vor Ort, nicht als Aufgabe der Schulbibliothek.
   4. Wirklich auffällig ist, wie die Katalogisierung in Schulbibliotheken gehandhabt wird. Meistens gar nicht. Bibliotheken versuchen auch seit Jahrzehnten immer wieder entweder Schulbibliotheken beizubringen, wie man richtig katalogisiert oder aber Kataloge für Schulbibliotheken – gerne mit Fernleihfunktion von einer Schulbibliothek in die nächste – aufzubauen. Der Katalog steht sehr oft im Mittelpunkt des Denkens des Öffentlichen Bibliothekswesens über Schulbibliotheken. In konkreten Schulbibliotheken ist das ganz anders: Oft gibt es keinen Katalog, sondern der Bestand ist durch Aufstellung erschlossen. Oft ist der Katalog ein reiner Nachweis, der für die Ausleihverbuchung benutzt wird, aber in dem Medien nicht inhaltlich erschlossen sind. (Oft findet sich der eine Rechner in einer solchen Bibliothek mit dem Katalog auf dem Pult der Bibliothekar*in, ohne das die Schüler*innen diesen je selbst für Recherchen benutzen.) Und auch das ist nachvollziehbar: Wenn der Bestand klein ist (einfach so überblickt werden kann) und der Fokus nicht auf die Vermittlung der Medien, warum sollte sich dann jemand die ganze Arbeit machen, einen Katalog à jour zu halten?
   5. In den meisten Schulbibliotheken ist nichts darüber bekannt, was das Öffentliche Bibliothekswesen über Schulbibliotheken denkt und es besteht auch kein Interesse, dass irgendwie zu wissen. Sie sehen sich als Teil der eigenen Schule und sie funktionieren in der Schule. Sie sehen sich nicht als Teil des Bibliothekswesens.

Bibliothekarische Ansprüche

In der oben angeführten Pressemitteilung des dbv, welcher die Eingliederung der Schulbibliotheken in die Bibliotheksstatistik angekündigt, heisst es:

Das Schulbibliothekswesen in Deutschland ist sehr heterogen. So gibt es die Schulbibliothek als Zweigstelle einer Öffentlichen Bibliothek, als Schulbibliotheks-Verbund mit unterschiedlichen organisierenden Institutionen, als kombinierte Öffentliche Bibliothek und Schulbibliothek, oder als selbständige Schulbibliothek, bei der die Schule die Bibliothek eigenständig betreibt.

Auf den ersten Blick scheint es, als würde hier die Vielgestaltigkeit der Schulbibliotheken akzeptiert, aber genau das passiert nicht. Die Passage erscheint so oder so ähnlich seit Jahrzehnten immer wieder, wenn im Bibliothekswesen über Schulbibliotheken berichtet wird und sie vermittelt ein Denken, das falsch ist. Interessant ist, dass es – pfadabhängig – immer und immer wieder reproduziert wird, obwohl es – was noch diskutiert wird – immer und immer wieder scheitert.

Was ist falsch an diesem Zitat? Zuerst geht es von einem «Schulbibliothekswesen» aus. Das gibt es nicht. Die Öffentlichen Bibliotheken in Deutschland arbeiten so eng zusammen, dass man von einem Bibliothekswesen reden kann. In diesem werden Vorstellungen über die Funktion von Bibliotheken geteilt und diskutiert (über den Bibliotheksverband, die Fachpresse, die Konferenzen, die Gremienarbeit, die Ausbildung und so weiter). Die Wissenschaftlichen Bibliotheken in Deutschland arbeiten sogar noch enger zusammen (beispielsweise regelmässig in Projekten) und prägen gemeinsame Vorstellungen aus. Bei ihnen kann man auch gut von einem Bibliothekswesen reden. Schulbibliotheken sind nicht so: Sie arbeiten nicht zusammen. Die meisten Versuche, sie zu organisieren und sie dazu zu bringen, gemeinsame Vorstellungen, Richtlinien und so weiter zu entwickeln, waren seit den 1970er Jahren kurzlebig; meistens blieben sie in der Anfangsphase stecken. (Und selbst die, wie die Landesarbeitsgemeinschaft in Hessen, die lange aktiv blieben, taten dies ausserhalb des Bibliothekswesens.) Schulbibliotheken bilden in Deutschland kein «Schulbibliothekswesen», dass irgendwie gemeinsam handeln würde oder gemeinsame Interessen hätte. Dies zu behaupten, heisst einfach nur, Denken aus dem Öffentlichen Bibliothekswesen auf Schulbibliotheken übertragen zu wollen.

Schlimmer ist aber, was in dem Zitat – und, wie gesagt, seit Jahrzehnten immer wieder neu – als «heterogen» aufgezählt wird. Im Bibliothekswesen werden Schulbibliotheken seit den 1970er Jahren immer wieder in die gleiche Reihenfolge gebracht, die eine Wertigkeit vermittelt:

1. Zuerst die «richtigen» Bibliotheken, die als Zweigstellen von Öffentlichen Bibliotheken so wie Öffentliche Bibliotheken funktionieren.
2. Dann die Schulbibliotheken, die zwar von mehreren Einrichtungen betrieben werden, aber die dann – idealtypisch – von Öffentlichen Bibliotheken angeleitet werden. Also Netzwerke, in denen andere Einrichtungen akzeptiert werden – beispielsweise Schulen, die Etat geben und inhaltlich einbringen, welche Medien sie benötigen –, aber die von Öffentlichen Bibliotheken dominiert werden.
3. Dann die weniger akzeptablen «kombinierten» Schulbibliotheken, wo die jeweiligen Schulen einen grossen Einfluss haben. Nicht in dieser Presseerklärung, aber anderswo oft schon, wird das als Kompromisslösung dargestellt, die eigentlich nur als Übergang zu akzeptieren sei.
4. Und dann erst die selbstständigen Schulbibliotheken, die gar nicht so richtig als Bibliotheken akzeptiert werden. Deshalb stehen sie immer am Ende dieser Aufzählungen. Gerade in älteren Texten werden sie sogar als Notlösung bezeichnet, die es aufzuheben gälte.

Wie gesagt: Die Reihenfolge ist kein Zufall, sie findet sich immer wieder. Die Realität sieht, wie gesagt, ganz anders aus. Die «selbstständige Schulbibliothek» ist der Normalfall und zwar schon «immer». Sie sind sehr divers, aber im Denken des Bibliothekswesens werden sie immer als eine «Anderes»-Kategorie zusammengefasst, über die nur nicht zu viel nachgedacht wird. In älteren Texten wurde sie auch mit solchen Worten wie «noch» als abzuschaffende Form von Schulbibliotheken bezeichnet, die zu ersetzen sei. Die anderen drei Formen von Schulbibliotheken sind die Ausnahme. Aber das bibliothekarische Denken zu Schulbibliotheken beschäftigt sich eigentlich nur mit diesen drei Formen. Als richtige Schulbibliothek wird immer nur die Bibliothek angesehen, die direkt in das Öffentliche Bibliothekswesen eingebunden ist. Je mehr sie davon entfernt scheint – wenn beispielsweise die Schulen ein grosses eigenes Mitspracherecht nutzen –, je weniger wird sie akzeptiert. Es ist ein absonderlicher Blick, bei dem sich im Bibliothekswesen das Recht und das Wissen zugesprochen wird, über Schulbibliotheken entscheiden zu dürfen und zu können und gleichzeitig den anderen Stakeholdern dieses Wissen und Recht tendenziell abgesprochen wird.

Das erstaunliche ist, dass dies seit 1970 immer wieder passiert und auch Projekte, wie jetzt die Eingliederung von Schulbibliotheken in die Bibliotheksstatistik, leitet, die immer wieder scheitern. So, als gäbe es keinen Lerneffekt, sondern immer nur diesen einen Pfad, den das Bibliothekswesen immer weiter geht.

Erfahrungen

Das alles ist nicht erst seit Gestern so, sondern schon lange Jahrzehnte. Und seit langen Jahrzehnten gibt es auch Versuche von Seiten des Bibliothekswesens, das zu ändern. Viele sind schon wieder vergessen worden, aber man sollte nicht denken, dass nicht schon alles mögliche versucht wurde. Einige Beispiele:

• Am Deutschen Bibliotheksinstitut gab es eine Arbeitsgruppe zu Schulbibliotheken, die – übernommen aus einem Vorgängerprojekt – bis 2000 sogar eine eigene Zeitschrift schulbibliothek aktuell publizierte.
• In verschiedenen Projekten wurden Schulbibliotheken mit Hilfe von Öffentlichen Bibliotheken eingerichtet, komplett mit Weiterbildungen für Lehrkräfte, die lernen sollten, wie die Bibliothek zu managen und wie sie zu nutzen seien.
• Es wurden immer wieder neue Broschüren darüber aufgelegt, wozu Schulbibliotheken genutzt werden können. Mindestens ein Lehrfilm wurde gedreht (aber er scheint verschollen).
• Es wurden «Lehrbriefe Schulbibliothek» herausgegeben, die im Selbststudium und in Lehrgängen genutzt werden sollten, um Schulbibliothekspersonal auszubilden.
• Immer wieder wurden politische Vorstösse unternommen, um in Schulen gut ausgestattete Bibliotheken einzurichten. Und nicht erfolglos: Gerade in Schulen, die für irgendwelche Reformen gegründet wurden, wurden diese auch tatsächlich eingerichtet. Und dann meistens wieder irgendwann geschlossen.³ Einen «Leuchtturmeffekt», der sich oft davon erhofft wurde, scheint nirgends eingetreten zu sein.
• Ungezählt sind auch die Zweigstellen von Öffentlichen Bibliotheken, die tatsächlich irgendwann einmal in den letzten Jahrzehnten in deutschen Schulen eingerichtet, dann aber auch wieder geschlossen wurden. Niemand hat die gezählt, aber es ist wirklich nicht ungewöhnlich, in eine Schule zu kommen, in der eine Lehrkraft eine Schulbibliothek betreibt, die irgendwann mal Zweigstelle war, aber jetzt mit anderen Zielen geführt wird.⁴ Es würde mich nicht wundern, wenn es heute mehr solcher ehemaligen Zweigstellen gibt als aktive Zweigstellen von Öffentlichen Bibliotheken in Schulen.
• Es ist auch ganz normal, dass Schulbibliotheken zu Schwerpunkten in solchen bibliothekarischen Zeitschriften wie der BuB werden (in zwei Monaten ist das nächste solcher Hefte angekündigt). Es gäbe also eine Ort, wo sich über die Fortentwicklung von Schulbibliotheken Gedanken gemacht werden könnte, aber immer wieder im Bibliothekswesen, nicht im Schulwesen.
• Auch endlos oft wurden in Öffentlichen Bibliotheken Schulbibliothekarische Arbeitsstellen oder ähnliche Institutionen eingerichtet oder angedacht, solche einzurichten. Die Hinweise darauf sind verstreut, aber es ist nicht ungewöhnlich, beispielsweise in Bibliotheksentwicklungsplänen oder -strategien von solchen Plänen (die dann oft nicht umgesetzt wurden) zu lesen. Was genau diese tun sollten oder sollen ist (wieder) sehr unterschiedlich. Viel öfter aber sind sie, wenn sie je eingerichtet wurden, heute auch schon wieder geschlossen (und oft vergessen) als das sie weiterbestehen.
• Auch unzählbar sind die Versuche, Personen, die mit Schulbibliotheken zu tun haben, irgendwie zusammenzubringen, ob jetzt unter dem Dach von Öffentlichen Bibliotheken und Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen oder anderswie. Viele diese Versuche haben bestimmt keine sichtbaren Spuren in Dokumenten oder Artikeln hinterlassen. Aber die, es taten, sind über Jahrzehnte verstreut. (Auffällig ist aber, dass die, die über einen längerem Zeitraum bestanden haben, das oft gerade nicht in Verbindung mit dem Öffentlichen Bibliothekswesen taten.)
• Vollkommen unüberblickbar sind die Abschluss- und Studienarbeiten zum Thema, die an bibliothekarischen Ausbildungsstellen geschrieben wurden, oft mit dem Ziel, zu klären, wie eine gute Schulbibliothek aussehen soll. Hinzu kommen zahllose Seminare im Studium, die manchmal über das Studium hinaus wirkten.

All das ist ohne grössere Probleme zu recherchieren. Die meisten Dokumente dazu liegen mehrfach in Bibliotheken, beispielsweise die gesamte schulbibliothek aktuell. Als Start dieser Entwicklung ist das Jahr 1970 zu nennen, als das Buch «Die moderne Schulbibliothek: Bestandsaufnahme und Modell ; Untersuchung zur Situation der Schulbibliotheksverhältnisse in der Bundesrepublik und in West-Berlin. Vorschläge zu ihrer Verbesserung» (Doderer et al.) erschien. Dieses war Teilergebnis eines Projektes – nicht mal im Bibliothekswesens – des Instituts für Jugendbuchforschung an der Johann Wolfgang Goethe-Universität, Frankfurt am Main. Im gleichen Projekt wurde auch die Zeitschrift gegründet, die dann die schulbibliothek aktuell wurde, und die Grundlage für die Arbeitsgruppe gelegt, die dann im Deutschen Bibliotheksinstitut aktiv war. Was das Buch ausmacht, ist, dass hier der Pfad angelegt wurde, auf dem das deutsche Bibliothekswesen bis heute wandelt, wenn es um Schulbibliotheken geht. Die Vorstellung, dass die Schulbibliothek den Konzepten Öffentlicher Bibliotheken folgen soll – und nicht etwa einer eigenen Entwicklung – wurden hier zuerst öffentlich formuliert. Alle Argumente, die seitdem im Bibliothekswesen vorgebracht werden, wenn es darum geht, diese Vorstellung zu untermauern, finden sich in diesem Buch das erste Mal zusammengefasst. Auch die tendenzielle Geringachtung anderer Formen von Schulbibliotheken und die Staffelung von «richtiger» Schulbibliothek (die wie eine Öffentliche Bibliothek funktioniert) bis hinab zu «selbstständigen Schulbibliotheken», die tendenziell abgeschafft werden müssten, ist in diesem Buch angelegt. Das Bibliothekswesen hat seitdem praktisch diesen Pfad immer nur weiter beschritten und ausgetreten, aber die Grundstruktur nicht mehr verlassen. (Zurückgelassen wurde der Kontext der Bildungsreform, in welchem dieses Projekt durchgeführt wurde.)

Im Buch wird zum Beispiel postuliert,

1. dass die Bibliothek zentral sein soll, das heisst einerseits eine Einrichtung in der Schulen (und nicht verteilt in Klassenräumen) und andererseits ein zentrale Einrichtung in der Schulen, am Besten zentral gelegen.
2. dass sie eine Einrichtung sein muss, in der Unterricht und selbstständiges Lernen stattfindet und dass sie auf den Unterricht ausgerichtet sein muss.
3. dass sie von ausgebildetem Personal geleitet werden muss (im Buch heisst es «sachkundig vorgebildeten Schulbibliothekaren»; aber da es diese Ausbildung in Deutschland gar nicht gibt, wurden daraus in der bibliothekarischen Literatur schnell ausgebildete Bibliothekar*innen).
4. dass der Bestand modern und auf den Unterricht ausgerichtet sein soll (das schliesst dann auch die je aktuellen Medienformen ein) und dass eine Schulbibliothek relevant mehr Medien pro Schüler*in vorhalten müsse als eine Öffentliche Bibliothek pro potentielle*r Nutzer*in.
5. dass die Katalogisierung und Aufstellung einheitlich sein soll, damit alle Schulbibliotheken ein Netzwerk bilden können.

Das sind alles Argumente, die seit 1970 immer und immer wieder vorgebracht werden, wenn auch manchmal umformuliert. Wenn in der oben angeführten Presseerklärung des dbv die Rede davon ist, dass Schulbibliotheken durch die Eingabe ihrer Daten in die Bibliotheksstatistik «ihr Bildungspotential sichtbar» machen können sollen, ist das nur eine aktuelle Fassung der Idee, dass sie vor allem für Bildung (und im Schulbereich dann Unterricht und Selbstbildung) zuständig seien. Auch die Vorstellung, dass man die Arbeit von Schulbibliotheken durch bibliothekarische Kennzahlen – selbst wenn diese, wie das wohl der Fall sein wird, angepasst werden – ausgedrückt werden kann, ist nur eine Fortschreibung der Idee, dass sei von ausgebildeten Schulbibliothekar*innen auf die immer gleiche Weise geführt werden müssten, um richtige Schulbibliotheken zu sein.

Das ist alles nicht durch die Erfahrungen der letzten Jahrzehnte untermauert. (Aber: Auch das ist ein Teil dieses Pfades. Schon im Buch wurden die Aussagen nicht theoretisch oder mit Daten untermauert. Vielmehr wurde gesagt, dass müsste so sein; ausserdem gäbe es andere Ländern, in denen es so wäre und es wäre schlimm, dass in Deutschland nicht so sei.)

• Eine Erfahrung, die sich durch die ganzen Jahrzehnte zieht, ist, dass das Bibliothekswesen schon in der Lage ist, Bibliotheken nach eigenen Vorstellungen in Schulen einzurichten, solange es die dafür notwendigen Mittel (Etat und Personal) mitbringt. Dann werden sie oft (nicht immer) in Schulen akzeptiert. Aber wenn diese Mittel nicht mehr da sind (weil das Projekt zu Ende ist oder wenn der Etat der Bibliotheken gekürzt wird), dann führen die Schulen die Bibliotheken nicht so weiter, wie das Öffentliche Bibliotheken machen. In vielen Schulen werden die Bibliotheken dann geschlossen, was bedauert wird, aber nicht so sehr, dass sich so eingesetzt wird, dass sie doch irgendwie weiterlaufen. (Das passiert auch: Bibliothekar*innen sind mehrfach aus dem Bibliothekswesen ausgeschieden und vollständig aus einem Schuletat finanziert worden, um Bibliotheken fortführen zu können. Aber immer nur in Ausnahmefällen.) In anderen Schulen werden die Schulbibliotheken weitergeführt, aber verändert. Kataloge werden nicht weitergeführt, der Bestand wird verändert (oder nicht verändert, sondern über Jahre einfach weitergenutzt, aber nicht ergänzt).
• Alle Beratung durch das Bibliothekswesen, alle Projekte und so weiter führen nicht dazu, dass Schulen ihre Bibliotheken einfach so nach den Vorstellungen des Bibliothekswesens umgestalten. So oft auch Bibliotheken davon schreiben, dass Bibliotheken Unterrichtsort werden oder Plätze für Hausaufgaben und selbstgesteuertes Lernen einrichten sollen, so oft wird das von Schulen nicht wahrgenommen oder wahrgenommen, aber ablehnt. Der einzige überzeugende Weg ist in den letzten Jahrzehnten immer nur der gewesen, dass das Bibliothekswesen selber Mittel zum Betrieb einer Schulbibliothek zur Verfügung stellt.
• Die Behauptungen über Schulbibliotheken, die im Bibliothekswesen gemacht werden, wandeln sich kaum. Sie werden immer wieder einmal neu formuliert (und der Aspekt der Demokratisierung, welcher im genannten Buch von 1970 wichtig war, wurde fallengelassen). Aber es bleibt immer bei diesen Behauptungen. Zu erwarten wäre, dass das Bibliothekswesen losgeht und die Zusammenhänge, die es behauptet – beispielsweise das gut ausgestattete Schulbibliotheken zu besserem Lernen führen würden – untersucht (und dann aus diesen Untersuchungen lernt). Aber das passiert nicht. Stattdessen werden die gleichen Argumente, die schon vorher keinen Erfolg hatten, wiederholt. Das sie offenbar nicht überzeugen (was ein Hinweis darauf sein könnte, dass sie nicht stimmen), ändert dies nicht.⁵ Stattdessen werden neue Projekte aufgelegt, um Schulen dazu zu bringen, ihre Bibliotheken nach bibliothekarischen Vorstellungen zu gestalten.
• Immer weiter findet das meisten «Leben» von Schulbibliotheken ausserhalb des Bibliothekswesens in den Schulen selber statt. Aber – das eine weitere Erfahrung über die letzten Jahrzehnte – die Erfahrungen aus diesen Schulbibliotheken werden gar nicht erst gesucht, auch das Wissen aus Schulen interessiert im Bibliothekswesen nicht.⁶ Die Erfahrung ist, dass das Bibliothekswesen die anderen Stakeholder immer wieder disqualifiziert oder ganz ignoriert.

Die Bibliotheksstatistik als weiterer Schritt auf dem gleichen Pfad

Die Entscheidung, Schulbibliotheken in der Bibliotheksstatistik aufzunehmen, ist nur ein weiterer Schritt auf diesem Pfad. Wieder wird so getan, als sei es die Aufgabe des Bibliothekswesens – des kleinsten und unerfolgreichsten Stakeholder – über die Schulbibliotheken zu bestimmen und ihre Entwicklung vorzugeben. Die bibliothekarische Wertigkeit – eine richtige Schulbibliothek ist nur eine, die bibliothekarischen Vorstellungen folgt, alle anderen sind Kompromisse – wird so wieder einmal hergestellt.

Weil, was wird wohl passieren? Ersteinmal sind die Schulbibliotheken, die Zweigstellen Öffentlicher Bibliotheken sind, schon in der Bibliotheksstatistik enthalten. Für die ist dieser Schritt nichts. Die anderen Schulbibliotheken, die sich die Arbeit machen werden, sich in die Bibliotheksstatistik einzutragen, werden die sein, die ansonsten sehr nahe an der Öffentlichen Bibliothek sind – vielleicht einige der «aufgegebenen» Zweigbibliotheken, die vollständig von Schulen übernommen wurden.

Aber die anderen Bibliotheken? Mal abgesehen davon, dass die mit hoher Wahrscheinlichkeit nie von dieser Statistik hören werden, würden sie gar nichts davon haben, sich diese Arbeit zu machen. Öffentliche Bibliotheken, die ihre Daten an die Bibliotheksstatistik abliefern, haben den Vorteil, dass sie so in ihrer Identität als Öffentliche Bibliothek bestätigt werden (und theoretisch die Daten nutzen können, um sich zu vergleichen und so weiter, aber ob das passiert, ist eine andere Frage) – eine richtige Öffentliche Bibliothek führt eine Statistik und nimmt an der Bibliotheksstatistik teil. Doch Schulbibliotheken, die gar nicht der Vorstellung folgen, dass sie wie eine kleine Öffentliche Bibliothek funktionieren sollten, würden ihre Realität gar nicht in einer solchen Statistik abbilden können – und selber wenn, gar keinen Mehrwert daraus ziehen können. Müssen sie auch nicht, weil sie gar nicht Teil eines «Schulbibliothekswesens» sind, das über solche gemeinsamen, geteilten Strukturen zusammengehalten wird.

Man darf nicht glauben, dass das diesmal anders gemacht wurde, als bei den anderen Projekten der letzten Jahrzehnte: Wieder wurde vom Bibliothekswesen aus definiert, was eine Schulbibliothek sein soll und damit auch, was sie nicht sein darf. Man muss in der Presseerklärung des dbv nur nach den Vertreter*innen suchen, die eine andere Position hätten einbringen können, beispielsweise solche aus Schulen oder Landesarbeitsgemeinschaften:

An der Arbeitsgruppe der dbv-Kommission Bibliothek & Schule zur Einrichtung der entsprechenden statistischen Abfrage waren beteiligt: Irene Säckel von der Stadtbücherei Frankfurt am Main, Frank Raumel vom Medien- und Informationszentrum Biberach, Ira Foltin, Gaby Heugen-Ecker und Therese Nap von der DBS-Redaktion des Hochschulbibliothekszentrums des Landes NRW sowie Dr. Ulla Wimmer von der Humboldt Universität zu Berlin.

Es gab sie nicht – wieder einmal. Hier haben wieder einmal Bibliothekar*innen, eine Bibliothekswissenschaftlerin und Vertreter*innen das Anbieters der Bibliotheksstatistik über Einrichtungen entschieden, die zumeist gar keinen Kontakt zum Bibliothekswesen haben. Deshalb werden in der Statistik bestimmt Werte abgefragt, die im Alltag der Schulbibliothek gar keine Rolle spielen. (Das Beispiel mit dem Katalog weiter oben ist da nur das sichtbarste. Die Anzahl der Medien ist beispielsweise für eine Schulbibliothek nicht unbedingt wichtig, wenn ihr Hauptfokus der ist, dass die Schüler*innen sich aus dem Schulalltag zurückziehen können. Aber die Statistik wird verlangen, dass die vorhandenen Medien gezählt werden, nicht wie viele Schüler*innen sich in den Raum Schulbibliothek zurückziehen.)

Wieder wird versucht, der Realität ein bibliothekarisches Verständnis von Schulbibliotheken überzustülpen. Das wird genauso wenig funktionieren, wie alle anderen dieser Versuche. Was mich verwundert ist, dass es immer noch passiert. Das Bibliothekswesen betrügt sich einfach selbst und tut so, als könnte es über Schulbibliotheken bestimmen, während die Schulen weiter an ihm vorbei handeln werden. (Was heisst, es ist eher ein Problem des Bibliothekswesens und man könnte es dabei belassen. Wäre es nicht gleichzeitig so unverschämt gegenüber all den Aktiven in den Schulbibliotheken, die vom Bibliothekswesen als «nicht so richtig schulbibliothekarisch arbeitend» disqualifiziert werden.)

Ein besserer Pfad

Ich hatte oben gesagt, dass ich das Thema Schulbibliotheken hinter mir gelassen habe. Nie wollte ich Schulbibliotheken oder anderen Personen sagen, was sie zu tun haben (ausser sie fragen), sondern ich wollte diese wunderbar amorphe Einrichtung «Schulbibliothek» verstehen. Aber wenn ich schon so geschockt bin, dass ich doch nochmal auf das Thema zurückkomme, vielleicht doch einige Worte. Das Bibliothekswesen könnte anders handeln und sollte es auch. Ansonsten wird es nur noch weiter Projekte dieser Art aufsetzen, die es dann nur weiter bestätigen werden, dass «auch mal was für die Schulbibliotheken getan werden muss».⁷

1. Das Bibliothekswesen muss endlich von seinem hohen Ross absteigen (und den eingetretenen Pfad verlassen): Schulbibliotheken sind nicht Teil des Bibliothekswesens, sondern eine eigene Form von Einrichtungen, über deren Aufgaben, Arbeit und Entwicklung nicht das Bibliothekswesen entscheiden kann. Sie sind keine kleinen Öffentlichen Bibliotheken, ausser dann, wenn das Bibliothekswesen die dafür notwendigen Ressourcen stellt. Anstatt die Schulbibliotheken zwanghaft in das Bibliothekswesen integrieren zu wollen, sollten sie als eigene Bibliotheksform verstanden und behandelt werden. (Öffentliche Bibliotheken wollen ja auch den Gefängnisbibliotheken, Museumsbibliotheken, Gerichtsbibliotheken und so weiter nicht vorschreiben, was ihre Aufgaben sein sollen. So müsste es auch mit Schulbibliotheken sein.)
2. Das Bibliothekswesen weiss nicht, was eine richtige und funktionierende Schulbibliothek ist. Es weiss noch nicht mal, ob und wie die Schulbibliotheken, die es selber betreibt, eigentlich wirklich funktionieren. Das sollte akzeptiert und dann davon aus weitergegangen werden. Auf der einen Seite wäre es sinnvoll, die ganzen Argumente, die immer wieder gemacht werden, ernsthaft zu untersuchen: Sind diese kleinen Öffentlichen Bibliotheken in Schulen wirklich für einen besseren Unterricht, selbstgesteuertes Lernen, Hausaufgaben und so weiter relevant? Wie soll das funktionieren? Welche Daten gibt es dazu (Daten, nicht Behauptungen oder hübsche Bilder)? Oder übernehmen sie ganz andere Aufgaben? Das wäre die einfache Seite. Die schwierige wäre für das Bibliothekswesen wohl zu akzeptieren, dass in den meisten Schulen mit Bibliotheken diese Schulbibliotheken andere Aufgaben haben, als sich die Öffentlichen Bibliotheken vorstellen und das sie deshalb auf diese Aufgaben ausgerichtet arbeiten – und das das okay ist. (Eine Kleinigkeit, die mich auch früher schon immer irritiert hat, und die man leicht ändern könnte: Das die Kommission im dbv «Bibliothek & Schule» heisst, also die Bibliothek nach vorne stellt, obwohl Schulbibliotheken viel eher von Schulen bestimmt werden und das in ihr überhaupt keine Vertreter*innen aus Schulen zu finden sind. Wäre ich Schulleiter, ich würde das nicht ernst nehmen können. Der Namen sollte geändert und der ständige Kontakt zu Vertreter*innen von Schulen gesucht werden.)
3. Das Bibliothekswesen muss akzeptieren, dass es nur ein Stakeholder – und dann auch noch nicht der wichtigste – ist, wenn es um Schulbibliotheken geht. Insbesondere dann, wenn es (wie in den meisten Fällen) gar keine Ressourcen für Schulbibliotheken mitbringt. Es mag sein, dass man das ändern will, weil man gehört hat, dass dies in anderen Ländern anders wäre⁸ – aber das wäre eine Entscheidung auf Ebene der Bildungspolitik und lässt sich nicht erwirken, indem man immer so tut, als wäre man selber wichtiger als die anderen Stakeholder.
4. Das Bibliothekswesen sollte aus den vergangenen Projekten lernen: Schulen sind nicht mit den immer gleichen Argumenten zu überzeugen, Bibliotheken nach Vorstellungen des Bibliothekswesens einzurichten. Die Bildungspolitik ist so auch nicht zu überzeugen, dass Schulwesen so zu ändern, dass Schulbibliotheken in jeder Schule notwendig werden. (Die lokale Politik manchmal schon.) Die Engagierten in den Schulbibliotheken sind so auch nicht zu überzeugen.
5. Was auch auffällt, weil immer nur der gleiche Pfad weitergegangen wird, ist, dass bei den ganzen Texten, Vorträgen und so weiter im Bibliothekswesen über Schulbibliotheken die konkreten Schulen und die Entwicklungen, die in ihnen in den letzten Jahrzehnten stattgefunden haben, praktisch nicht auftauchen. Es ist eine von der schulischen Praxis (und der Erziehungswissenschaft) oft ganz losgelöste Debatte. Das sollte aufhören. Schulen haben sich verändert und es ist – nur ein Beispiel – heute normal, das Unterricht als Arbeit in Laboren und Projekten stattfindet. Es gibt in vielen Schulhäusern zahlreiche Lernorte, an denen Schüler*innen selbstbestimmt arbeiten, inklusive der Umstellung des Unterrichts von Wissensvermittlung zu Kompetenzentwicklung. Aber man wüsste es nicht, wenn man bibliothekarische Texte über Schulbibliotheken liest. Da sieht es so aus, als wäre die Schulbibliothek der einzige Ort, wo selbstbestimmtes Lernen stattfindet. Das muss sich ändern, so oder so. Das Bibliothekswesen muss wahrnehmen, wie Schulen heute funktionieren, wenn es irgendwelche Aussagen über Schulbibliotheken machen will.

***

Fussnoten

1 Ich sage hier Deutschland, um es abzukürzen. Aber historisch ist es selbstverständlich so: Von 1970 bis 1990 meint das die BRD, danach tendenziell Deutschland inklusive der «neuen Bundesländer», obwohl es immer auch Traditionen aus der DDR gab, die länger vorhielten, auch im Bibliothekswesen. Anderswo habe ich auch dargestellt, wie die Vorstellungen über Schulbibliotheken aus der BRD einige Jahre später in der Schweiz rezipiert wurden. Aber dort sind sie wieder auf andere Traditionen und Realitäten getroffen, hatten dann auch eine andere Wirkung. Wie immer bei der Entwicklung von Bibliothekswesens gilt auch hier: Es gibt gegenseitige Beeinflussungen, aber grundsätzlich ist die Entwicklung doch je Land unterschiedlich. Insoweit geht es in diesem Beitrag nicht um den DACH-Raum, sondern um Deutschland.

2 Es gibt, wie ich in der Schweiz gelernt habe, auch Traditionen dabei, was als Aufgaben einer Schulbibliothek angesehen wird, die lange existieren können.

3 Mein Lieblingsbeispiel ist immer noch, dass in alle Oberstufenzentren, die in den späten 1970ern in Berlin gegründet wurden, eine Bibliothek inklusive Personalstelle eingerichtet wurde und dann, als ich 2005/2006 meine Magisterarbeit schrieb, gerade noch die letzte Bibliothekarin in der letzten dieser Bibliotheken «erwischte», die gerade in Rente ging und deren Bibliothek dann, als letzte, auch geschlossen wurde.

4 Solche Bibliotheken haben dann oft noch Bibliothekstechnik aus den Jahren, in denen sie zuletzt Teil der Öffentliche Bibliothek waren, in der Ecke stehen. Sie wird dann nicht mehr benutzt, aber weggeworfen wird sie auch nicht.

5 Eine Zeit lang wurden auch in der deutschen bibliothekarischen Literatur sogenannte «school library impact studies» aus den USA zitiert, in den angeblich gezeigt worden wäre, dass Schulbibliotheken eine positive Wirkung auf die Noten der Schüler*innen in den jeweiligen Schulen hätten. Aber einerseits stimmte das so nie – nicht nur ist das Schulwesen in den USA anders als in Deutschland, auch nannten die meisten Studien für gut ausgestattete Schulbibliotheken Minimalwerte, die in Deutschland nirgends erreicht werden und waren die Studien selber nicht frei von Bias – und überzeugte auch nicht gross ausserhalb des Bibliothekswesens. Andererseits ist das verstummt, jetzt, wo es auch in den USA immer mehr Schulen ohne Schulbibliothek und ohne Schulbibliothekspersonal gibt (obwohl es die Studien weiterhin gibt).

6 Immer wieder kann man von Engagierten aus Schulbibliotheken und Landesarbeitsgemeinschaften Geschichten hören, wie sie von Vertreter*innen des Bibliothekswesens von Beratungen ausgeschlossen oder so behandelt wurden, als hätten sie keine Ahnung von Schulbibliotheken – nicht immer und von allen, aber doch regelmässig. Erstaunlich ist auch, dass die schulbibliothek aktuell zwar in der Vorgängerzeitschrift der heutigen kjl&m aufgegangen ist, die bis heute deshalb den Untertitel forschung.schule.bibliothek führt, aber das es keinen Kontakt mehr zwischen der Redaktion dieser Zeitschrift und den Vertreter*innen im dbv gibt, welche die Eingliederung der Schulbibliotheken in die Bibliotheksstatistik vorangetrieben haben.

7 Ein Satz, den ich so oft in meiner «aktiven» Zeit gehört habe: Immer wieder wird sich im Bibliothekswesen – auch von Kolleg*innen, die schon lange dabei sind – vorgestellt, man würde am Anfang einer Entwicklung von Schulbibliotheken stehen, man hätte mit dem Projekt XYZ Neuland betreten, obwohl es immer wieder die gleiche Geschichte ist und immer wieder das gleiche Ergebnis schon zu Beginn angelegt ist. So, als hätte es die ganzen Projekte seit 1970 nicht gegeben.

8 Wobei das oft auch so nicht stimmt, wenn man genau schaut. In meiner aktiven Zeit habe ich oft gehört, in den USA wären die Schulbibliotheken Teil des Öffentlichen Bibliothekswesens – aber, plot twist, in der Realität bilden sie dort ein eigenes (schrumpfendes) Schulbibliothekswesen mit eigener Ausbildung, eigenen Medien, eigenen Verbänden und Strukturen. Sie arbeiten mit den Öffentlichen Bibliotheken zusammen, aber Teil des Öffentlichen Bibliothekswesens sind sie gerade nicht.

Wie wird der Raum einer Hochschulbibliothek benutzt? (Plakate)

Letztes Jahr führte ich eine Studie dazu durch, was wir über die Nutzung des Raumes von Hochschulbibliotheken wissen. Dazu hatte ich die dazu publizierten Forschungen der (damals) letzte zehn Jahre systematisch ausgewertet. Die Ergebnisse hatte ich bei einem Vortrag auf dem #vBIB20 (https://doi.org/10.5446/47567) und einem Artikel in der IWP (https://doi.org/10.1515/iwp-2020-2112) vorgestellt. (Sie sind auch nicht so überraschend: Die Studierenden wollen vor allem in Ruhe arbeiten.)

Jetzt habe ich sie noch einmal anders dargestellt, als Plakate. Es ist so eine andere Form von Übersicht, die man gut nutzen kann, wenn man sich in einer Bibliothek in einer Arbeitsgruppe trifft um zu diskutieren, wie man den Raum umgestalten (oder gar neu bauen) soll. Die Ergebnisse sind die gleichen, wie im Vortrag und im Artikel. Aber schon weil der Ruf danach, dass die Forschung ihre Ergebnisse «doch auch mal anders darstellen» soll, nicht verstummt (und auch, weil ich ein wenig mit den Formaten spielen will) hier die beiden Poster. (Auch bei e-LIS http://hdl.handle.net/10760/40556)

Urban Gardens und Community vergleichbar mit Bibliotheken und Community?

Urban Gardening hat einen guten Ruf. Es wird sich von diesen Gärten, und den Aktivitäten um sie herum, sehr viel versprochen: Sie sollen die soziale Kohärenz verstärken, Natur in die Stadt holen, zur Nahrungsmittelsicherheit beitragen, Prozesse von Partizipation und Demokratie erfahrbar machen, den jeweiligen Ort wohnbarer machen (oder aufwerten), soziale oder räumliche Gerechtigkeit befördern und vieles mehr. Es gibt hier und da die Vermutung, dass die Aufwertung auch zur Gentrifizierung beiträgt (Eizenberg 2019), aber ansonsten ist die Kritik am Urban Gardening und Urban Gardens gering.

Urban Gardening and the Struggle for Social and Spatial Justice (Certomà, Noori & Sondermann 2019) versammelt Artikel aus einem Netzwerk von Forschenden, welche in Europa zu Erfahrungen mit Urban Gardens gearbeitet haben. Es ist einigermassen durchwachsen, auch weil pro Artikel immer wieder mit neuen theoretischen Ansätzen und Fragen an das Thema herangegangen wird und auch, weil die Definition, was als Urban Gardening zählt, sehr weit ist, somit auch sehr unterschiedliches (beispielsweise von staatlicher Seite angelegte, legale, selbstorganisierte, nicht angemeldete und «versteckte Gärten») untersucht wird.¹ Es enthält auch viele, wieder sehr unterschiedlich angegangene, Case Studies.

Urban Garden, Berlin, 2017

Welche Communities?

Was mich interessiert, ist das sich durch die ganzen Texte ziehende Thema der «Community». Urban Gardens sollen immer «die Community» ansprechen, zusammenbringen, verstärken und so weiter. Deshalb werden sie von unterschiedlichsten Akteur*innen (im Buch: staatliche Agenturen, Gemeinden, selber zusammengefundene Gruppen, Anarchist*innen) überhaupt eingerichtet und unterhalten. Das erinnert selbstverständlich stark an den Diskurs um «Communities», welche in Öffentlichen Bibliotheken im DACH-Raum zumindest bis zur aktuellen Pandemie geführt wurde: Auch in Bibliotheken wird sich von unterschiedlichen Aktivitäten versprochen, «die Community» anzusprechen, zusammenzubringen, zu verstärken, auf sie zu reagieren. Egal, ob mit Makerspaces oder «partizipativen Methoden» bei der Planung von Neubauten. Und gleichzeitig ist nicht immer klar, was damit in Bibliotheken gemeint ist (Burch 2019) oder genau angestrebt wird. Insoweit werden Bibliotheken wohl auch davon lernen können, was die Forschenden in diesem Buch über «Communities» und Urban Gardens festhalten.

Wenig konkrete Wirkungen

Wie gesagt, es wird im genannten Buch mehrfach festgehalten, dass die Erwartungen an die Wirkung von Urban Gardens auf die jeweilige lokale Community gross ist. (Certomà, Sondermann & Noori 2019) Ein Thema, dass sich durch die Texte zieht, ist aber, dass diese Erwartungen nicht erfüllt werden. In mehreren Fällen gehen die Forschenden praktisch aus dem Garten heraus und fragen dort Leute nach ihrer Wahrnehmung der jeweiligen Gärten. (U.a. Aliperit & Sarti 2019; Hardmann et al. 2019) Das Ergebnis ist immer wieder ähnlich: Grundsätzlich gibt es von vielen, aber nicht allen, eine positive Haltung gegenüber den Gärten, aber keine grössere Erwartung. Es ist eher so, dass von Ferne okay gefunden wird, dass jemand diese Gärten betreibt. Aber beteiligen möchte sich auch kaum jemand, ausser denen, die schon dabei sind. (Wright & Young 2019) Es bedient sich zum Beispiel auch niemand an den Früchten, die extra dafür gepflanzt werden, dass sich alle an ihnen bedienen können. (Hardmann et al. 2019) Die Veranstaltungen, die in vielen Urban Gardens angeboten werden, werden auch nur manchmal und ohne grössere Konsequenzen (also ohne zum Beispiel neue Netzwerke zu bilden oder sich später selber in den Gärten zu engagieren) besucht. Oft sind die Gärten oder die Strukturen dahinter (Wer macht das? Wozu? und so weiter) gar nicht bekannt. Wenn die Community mit den Gärten angesprochen werden soll, um «zur Natur» zu finden, Zugang zu frischem Obst und Gemüse zu erhalten und zusammenzukommen, um die soziale Kohärenz zu verstärken, dann scheitern die Gärten oft.

In einigen Fällen kommt es durch die Gärten auch zur Verdrängung anderer Gruppen. Beispielsweise wurden durch Gärten, die eine staatliche Agentur in Kopenhagen angelegt haben, um Migrant*innen eine Möglichkeit zu bieten, aus den eigenen, zu kleinen Wohnung herauszukommen (was in diesem Fall tatsächlich passiert), Flächen umgenutzt, die zuvor von Obdachlosen benutzt wurden, um wild zu campieren. (Roy 2019) Der Gewinn ist hier nicht gleich verteilt.

Ein Text in diesem Buch beschäftigt sich mit der Frage, welche Community eigentlich durch die Urban Gardens angesprochen wird. (Pitt 2019) Die Autorin stellt fest, dass die Gärten dabei scheitern, eine Community, die sich vor Ort findet, anzusprechen. Oder anders: Es wird immer wieder angenommen, dass es schon eine Community gäbe, die mit solchen Gärten «aktiviert» werden könnte. Das findet nicht statt. Gleichzeitig schaffen es die Gärten aber, andere Communities herzustellen, nämlich «Communities of Practice» aus den Leuten, die sich in den Gärten engagieren. Oft sind es dabei Menschen, die gar nicht wirklich lokal wohnen, sondern erst zu den Gärten fahren müssen. Auch übersetzen sich diese Netzwerke kaum in andere Ebenen, sondern beschränken sich auf die Gärten und die dortige Arbeit selber. Thema der Gespräche seien auch immer die Arbeit in den Gärten, nicht weiterführende Thema. Letztlich bilden diese «Communities of Practice» also neue Strukturen, die sich nicht in andere Strukturen übertragen.

Übertragungen ins Bibliothekswesen

Kann man aus diesen Ergebnissen etwas für Bibliotheken lernen? Ich denke schon: Die Voraussetzungen und damit wohl auch die Ergebnisse sind ähnlich. Auch, wenn Bibliotheken über Communities reden, steckt dahinter oft die Vorstellung, dass es diese schon lokal gäbe und man die irgendwie ansprechen, aktivieren und so weiter müsste. All die Veranstaltungen, Angebote oder auch partizipativen Projekte zielen darauf, in dieser jeweiligen Community etwas zu bewirken: Sie mehr zum Lesen zu führen, zu Innovation, als Lernort für Demokrat und Partizipation zu wirken. Die Erwartungen, wenn man die ganzen Texte dazu ernst nimmt, sind bei Bibliotheken nicht weniger hoch als bei Urban Gardens – nur, dass es nicht um Natur und Essen geht, sondern eher um Lesen, Literatur, andere Medien. (Und ja, selbstverständlich sind auch Bibliotheken bei Urban Gardens aktiv, was die Erwartungen nur zusammenführt. Siehe zum Beispiel Schumann (2016) und Scott Banks & Mediavilla (2019))

Aber wen erreichen Bibliotheken überhaupt mit den Veranstaltungen und so weiter wirklich? Ist es nicht eher so, dass auch sie «Communities of Practices» herstellen, die sich dann nicht in weitere Funktionen über die jeweilige Veranstaltungen / Angebote übertragen? Ist die Situation, dass Personen zwar eine grundsätzlich positive Position dazu haben, dass es Gärten gibt, aber auch nicht viel mehr damit in Kontakt kommen wollen, nicht auch für Öffentliche Bibliotheken gegeben? Und ist es nicht so, dass es in Bibliotheken immer schon eine gewisse Gruppe von Menschen gibt, welche diese (intensiv) nutzen, die eher herausgedrängt und eben nicht integriert werden, wenn Bibliotheken neue Angebote – sagen wir nochmal einem neuen Makerspace – einrichten?

Das scheint alles sehr ähnlich: Die grossen Erwartungen lassen sich nicht erreichen. Was genau mit Community gemeint ist, wird kaum geklärt. Dafür entstehen neue Communities, die sich aber um spezifischen Angebote gruppieren und auch (nur) die zum Thema haben. Wenn das in Urban Gardens so ist, wäre es nicht unerwartet, wenn das in Bibliotheken auch zu wäre? (Aber es gibt kein Netzwerk, dass einmal diese Frage angeht, insoweit bleibt es leichter unthematisiert.)

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Sowohl bei Urban Gardens als auch bei Öffentlichen Bibliotheken heisst das nicht, dass das per se schlecht ist. Auch wenn Urban Gardens nicht dazu beitragen, dass zum Beispiel die Nahrungsmittelsicherheit besser wird oder die lokale Community aktiviert wird, ist es ja trotzdem so, dass sich in ihnen Menschen zusammenfinden, gemeinsam Entscheidungen treffen, etwas anbauen, gemeinsam Tage verbringen und so weiter. Ebenso mag es in Bibliotheken so sein, dass nicht die «lokale Community» eingebunden wird, wenn mit Design Thinking neue Bibliotheksräume geplant werden oder Makerspaces eingerichtet werden, aber trotzdem kommen am Ende Pläne für Räume raus oder haben Leute Spass beim rumprogrammieren an Robotern. Es ist nur so, dass die Erwartungen falsch sind, was zu schnell übersehen werden kann: Wenn ein «erfolgreicher» Urban Garden, im Sinne von Menschen kommen, gärtnern und ernten am Ende, nicht heisst, dass die lokale Community aktiviert wird, merkt man das vielleicht eher dann, wenn man spezifisch danach fragt. Ansonsten sieht das alles doch sehr belebt und erfolgreich aus. Ähnlich bei Bibliotheken: Nur weil der Makerspace benutzt wird, heisst das nicht, dass die lokale Community erreicht wird, aber auch das merkt man erst, wenn man nachschaut.

Es ist wohl eher so, dass sich in der Praxis gefragt werden sollte, welche Erwartungen erfüllt werden, welche man erfüllen will und vielleicht auch, welche Konsequenzen auf den ersten Blick als positiv wahrgenommene Angebote haben. Vielleicht ist es ausreichend, Communities of Practices zu bilden – aber man sollte sich dann klar sein, dass das andere Probleme nicht löst, schon gar keine Grossen.

Literatur

Aliperti, Giuseppe; Sarti, Silvia (2019). Urban gardening and spacial justice from a mid-size city perspective: the case of Ortobello Urban Garden.In: Certomà, Chiara; Noori, Susan; Sondermann, Martin (edit.) (2019). Urban Gardening and the Struggle for Social and Spatial Justice. Manchester: Manchester University Press, 2019: 74-90

Burch, Carina (2019). Community – eine Untersuchung was es im Kontext von allgemein-öffentlichen Bibliotheken bedeutet. (Churer Schriften zur Informationswissenschaft, 100) Chur: HTW Chur, https://www.fhgr.ch/fileadmin/fhgr/angewandte_zukunftstechnologien/SII/churer_schriften/sii-churer_schriften_100-Community.pdf

Certomà, Chiara; Noori, Susan; Sondermann, Martin (edit.) (2019). Urban Gardening and the Struggle for Social and Spatial Justice. Manchester: Manchester University Press, 2019

Certomà, Chiara; Sondermann, Martin; Noori, Susan (2019). Urban gardening and the quest for just uses of space in Europe.In: Certomà, Chiara; Noori, Susan; Sondermann, Martin (edit.) (2019). Urban Gardening and the Struggle for Social and Spatial Justice. Manchester: Manchester University Press, 2019: 1-21

Eizenberg, Efrat (2019).The foreseen future of urban gardening.In: Certomà, Chiara; Noori, Susan; Sondermann, Martin (edit.) (2019). Urban Gardening and the Struggle for Social and Spatial Justice. Manchester: Manchester University Press, 2019: 154-165

Hardmann, Michael; Adams, Mags; Barker, Melissa; Beesley, Luke (2019). Food for all? Critically evaluating the role of the Incredible Edible movement in the UK.In: Certomà, Chiara; Noori, Susan; Sondermann, Martin (edit.) (2019). Urban Gardening and the Struggle for Social and Spatial Justice. Manchester: Manchester University Press, 2019: 139-153

Nikolaidou, Sofia (2019). Temporary urban landscapes and urban gardening: re-inventing open space in Greece and Switzerland.In: Certomà, Chiara; Noori, Susan; Sondermann, Martin (edit.) (2019). Urban Gardening and the Struggle for Social and Spatial Justice. Manchester: Manchester University Press, 2019: 59-73

Pitt, Hannah (2019). Limits to growth? Why gardening has limited success growing inclusive communities.In: Certomà, Chiara; Noori, Susan; Sondermann, Martin (edit.) (2019). Urban Gardening and the Struggle for Social and Spatial Justice. Manchester: Manchester University Press, 2019: 91-107

Roy, Parama (2019). Community gardening for integrated urban renewal in Copenhagen: securing or denying minorities‘ right to the city?.In: Certomà, Chiara; Noori, Susan; Sondermann, Martin (edit.) (2019). Urban Gardening and the Struggle for Social and Spatial Justice. Manchester: Manchester University Press, 2019: 91-107

Schumann, Tim (2016). Urban Gardening und Öffentliche Bibliotheken: Konzeption einer Veranstaltungsreihe in der Stadtbibliothek Bad Oldesloe. In: Informationspraxis 2 (2016) 1, https://doi.org/10.11588/ip.2016.1.23822

Scott Banks, Carrie ; Medivilla, Cindy (2019). Libraries and Gardens: Growing Together. Chicago: ALA editions, 2019

Wright, Lucy Rose; Young, Ross Fraser (2019). Community gardening for integrated urban renewal in Copenhagen: securing or denying minorities‘ right to the city?.In: Certomà, Chiara; Noori, Susan; Sondermann, Martin (edit.) (2019). Urban Gardening and the Struggle for Social and Spatial Justice. Manchester: Manchester University Press, 2019: 22-37

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Fussnote

1 Dies hat auch mit der Finanzierung des Netzwerks als EU-COST-Action zu tun, bei der «nur» die Zusammenarbeit in Konferenzen und Treffen, aber nicht die eigentliche Forschung finanziert wird; diese also von den beteiligten Forschenden jeweils aus anderen Quellen und damit in unterschiedlichen Höhe, mit unterschiedlichen Fragestellungen et cetera finanziert werden müssen. In so einem Netzwerk ist es dann zum Beispiel schwer, sich auf gemeinsame theoretische Grundsätze zu einigen. (Aber als jemand, der auch für jedes noch so kleine Forschungsprojekt nach Drittmitteln suchen muss, habe ich fraglos grosses Verständnis dafür, dass am die Chance ergreift, wenn es möglich ist, solch eine Finanzierung zu nutzen.)