Gesundheitsbildung, Gesundheitspädagogik

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Eine der aktuell beständig getroffenen Voraussagen über die Entwicklung des Bildungssystems lautet, dass die Gesundheitsbildung an Bedeutung zunehmen wird. Nicht nur in Schulen, sondern als Gesamtthema von formellem Bildungssystem, Weiterbildung und gesellschaftlicher Bildung. Selbstverständlich gibt es Gesundheitsbezogene Bildungsaktivitäten schon weit länger. Die „mach’s mit“-Kampagne der Bundeszentrale für gesundheitliche Bildung ist dafür ein weithin bekanntes Beispiel. Die Vorhersage ist allerdings, dass die Bedeutung der Gesundheitsbildung – und damit auch der Umfang an Handelnden und Forschungen – weithin wachsen wird.

Bildung und Gesundheit

Dafür gibt es Gründe: Immer mehr wird Gesundheit – wie so vieles andere – als Bildungsthema definiert. Gesundes Handeln lässt sich, so die Vorstellung, zumindest zu großen Teilen erlernen. Eine ungesunde Lebensweise oder, im Bezug auf Kinder, eine ungesunde Erziehungsform, wird immer mehr als Problem mangelnder Bildung definiert. Das ist einerseits sinnvoll, weil den Individuen mehr Verantwortung zugestanden und damit zumindest theoretisch auch Macht gegeben wird. Andererseits ist es gefährlich, weil damit die Gefahr einhergeht, soziale Probleme und Strukturen zum Bildungsproblem und damit auch zum Fehlverhalten der Individuen zu erklären. Dabei ist weithin bekannt, dass Gesundheit und Krankheit auch eine gesellschaftliche Ebene hat. 2007, beim Streit mit und um Oswald Metzger, forderte Reinhard Bütikofer beispielsweise von Metzger, dass der zeigen solle, wie man mit 2,50 Euro pro Tag ein Kind gesund ernähren könne. Metzger hatte vorher impliziert, Hartz IV-Empfängerinnen und Empfänger seien einfach zu faul („antriebslos“) und nicht in der Lage, eine gesunde Ernährung für ihre Kinder sicherzustellen. Bütikofer – obgleich seine Partei Hartz IV mitzuverantworten hat – stellte ganz richtig klar, dass Armut einen Hauptgrund für eine ungesunde Lebensweise darstellt.

Dennoch gibt es unbestritten einen statistischen Zusammenhang zwischen Bildung, gesundem Leben und Gesundheitsempfinden. Liliya Leopold und Henriette Engelhardt stellen das in der aktuellen Ausgabe der Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie anhand von Langzeitdaten aus den USA dar. (Leopold & Engelhardt, 2011) Bei diesen Daten zeigte sich, dass es, bezogen auf das erworbene Bildungsniveau, biographisch zu einer zunehmenden Divergenz zwischen Personen mit guter Bildung, einem relativ niedrigen Krankenstand und eine relativ hohem Gesundheitsempfinden auf der einen Seite und Personen mit einer relativ geringen Bildung, einen relativ hohen Krankenstand und einem niedrigen Gesundheitsempfinden auf der anderen Seite kommt. Oder anders gesagt: Personen mit einem hohen Bildungsstand – ausgedrückt in einer Bildungskarriere – sind länger und „mehr“ gesund, als Menschen mit niedrigem Bildungsstand. Und dies – so die Feststellung von Leopold und Engelhardt – nimmt mit der Lebenszeit sogar noch zu.

Geschichtslosigkeit

Sicherlich hat dies mehrere Ursachen. Trotz der verbreiteten Arbeitslosigkeit unter Akademikerinnen und Akademikern sind durchschnittlich Personen mit niedrigen oder keinen Bildungsabschlüssen auch ärmer, nur um daran zu erinnern. Dennoch liegt die Überlegung nahe, mit einer Gesundheitsbildung auch zu einem gesunderen – und damit auch besseren Leben – aller Menschen beizutragen. (Das eine gesundere Gesellschaft auch längerfristig weniger Kosten verursacht, ist richtig. Dies allerdings als einzigen Grund für den aktuellen Aufschwung und die Förderung von Gesundheitsbildung anzusehen, scheint mehr als zynisch.)

Auffällig ist dabei, dass die aktuelle Gesundheitsbildung erstaunlich unbeeindruckt von der Kritik an historischen Formen der Gesundheitsbildung – Stichwort Euthanasiedebatten im Kaiserreich und der Weimarer Republik – zu sein scheint. Insbesondere die Kritik der feministischen Bewegung an den unberechtigten Zugriffen von Ärzten, Ärztinnen und anderen Machtpersonen und Institutionen auf die Körper der Frauen, die beispielsweise in der Geschichte der Entwicklung von Verhütungsmitteln immer wieder nachzuweisen sind (siehe Nilsson, 2001, aber auch Heim & Schaz, 1996, insbesondere Seite 146-173), scheint die aktuelle Gesundheitsbildung, wenn, dann eher implizit aufgenommen zu haben. Bezugspunkte gibt es nicht, so dass die Gefahr, dass die Gesundheitsbildung sich wieder in Richtung Menschensteuerung entwickelt, nicht gänzlich auszuschließen ist.

Der pädagogische Blick

Dennoch: Das Thema Gesundheitsbildung nimmt Formen an. Die aktuelle Ausgabe von Der pädagogische Blick widmet sich mit seinem Schwerpunkt diesem Thema.

Heidrun Herzberg und Astrid Seltrecht beschäftigen sich im ersten Text des Heftes mit der Entwicklung der Gesundheitsbildung. (Herzberg & Seltrecht, 2011). Auch sie betonen, dass es schon längst eine Geschichte der Gesundheitsbildung gibt – obgleich sie die dunklen Seiten auszulassen scheinen –, dass allerdings die Bedeutung in den letzten Jahren zugenommen hätte. Insbesondere führen sie dies auf die Arbeit der Weltgesundheits-Organisation zurück. Interessanter als ihr historischer Ausflug ist allerdings die Übersicht der aktuellen Gesundheitsbildung. Der Begriff würde als Überbegriff für sehr verschiedene Ansätze und Ziele verwendet. Sie postulieren, dass eine Differenzierung in mindestens fünf Felder möglich wäre (S. 71):

  • Gesundheitsaufklärung (Bereitstellung von Informationen, beispielsweise die schon genannte „mach’s mit“-Kampagne)

  • Gesundheitsberatung (Direkte Beratung, beispielsweise die Gesundheitsberatung von Pro Familia)

  • Gesundheitsbildung (Bildungsangebote, die freiwillig besucht werden, beispielsweise an Volkshochschulen)

  • Gesundheitserziehung (Bildungsangebote in formalen Bildungseinrichtungen, also vor allem Kindergarten und Schule, an denen die Teilnahme obligatorisch ist)

  • Gesundheitsförderung (Aktionsprogramme, die explizit auf eine Verhaltensänderung abzielen, beispielsweise der „nationale Aktionsplan zur Prävention von Fehlernährung, Bewegungsmangel, Übergewicht und damit zusammenhängenden Krankheiten“ der Bundesministerien für Ernährung, Landwirtschaft und Verbraucherschutz sowie für Gesundheit (http://www.besseressenmehrbewegen.de/fileadmin/SITE_BEMB/content/grafiken/Nationaler-AktionsplanJuni08.pdf))

„Allein diese […] Ausführungen verdeutlichen, dass die gesundheitspädagogischen Angebote eine große Spannbreite an Interventionsmöglichkeiten aufweisen: von allgemeinen Informationen für die breite Öffentlichkeit bis zu konkreten Lösungen im Einzelfall; von einem freiwilligen Angebot zur Gesundheitserhaltung bis zu einer eher von außen erwarteten Veränderung des eigenen Handelns mit dem Ziel der Krankheitsvermeidung.“ (Herzberg & Seltrecht, 2011, S. 71)

Diese Differenzierung impliziert, wie Herzberg und Seltrecht bemerken, unterschiedliche Zugriffe auf die jeweils zu Bildenden, aber auch auf die zu vermittelnden Themen. Zudem bemerken die Autorinnen, dass Gesundheitsbildung sich beständig an der Biographie als normativem Paradigma orientiert. Dies funktioniere in zwei Richtungen. Erstens wird Krankheit und Gesundheit (auch) als Ergebnis biographischer Prozesse begriffen und bearbeitet. Zweitens „wird davon ausgegangen, dass Gesundungsprozesse nur dann gelingen können, wenn an die biographischen Erfahrungen der Einzelnen angeknüpft wird.“ (Herzberg & Seltrecht, 2011, S. 73) Das zu bildende oder zu beratende Individuum wird in den Mittelpunkt der Bildungsprozesse gestellt und es wird versucht, am Wissen der einzelnen Individuen anzuschließen. Somit schließt die Gesundheitsbildung am Paradigma der Kompetenzen an, trägt aber selbstverständlich auch deren Schwachpunkte mit: Das Individuum biographisch zu begleiten, übergibt die letztliche Entscheidung, was wie gelernt und an Wissen umgesetzt wird und was nicht, den Individuen selber. Zudem erhöht es den Anspruch an das pädagogische Personal:

„Grundvoraussetzung für die Anleitung von Biographiearbeit ist auf Seiten der professionellen Gesundheits- und PflegepädagogInnen eine verstehende Haltung gegenüber den biographischen Konstruktionen der KlientInnen. Eine solche Haltung setzt ein Zuhörenkönnen, eine Interaktion auf Augenhöhe sowie die Anerkennung des Anderen als Experten seiner Lebensgeschichte voraus.“ (Herzberg & Seltrecht, 2011, S. 75)

Das pädagogische Personal kann also beratend tätig werden, aber nicht wirklich vorschreibend (obgleich das zum Teil bei der Gesundheitsförderung impliziert ist). Insbesondere dann, wenn Gesundheitsbildung nicht als Grundlagenunterricht in Kindertagesstätten und Grundschulen verstanden wird, sondern als Teil des Lebenslangen Lernens, kann Bildungs- (und Gesundheits-)Erfolg nur bei den einzelnen Individuen bemerkt werden. So wird zum Beispiel der Nachweis einer Wirksamkeit von Gesundheitsbildung relativ schwer, zumal bekannt ist, dass vorhandenes Wissen über ein gesundes Leben nicht unbedingt auch in eine gesunde Lebensweise umgesetzt wird. (Vgl. u.a. die Beiträge in der Zeitschrift Prävention und Gesundheitsförderung)

Dieter Nittel reflektiert in seinem Text, der eine Forschungsprojekt vorstellt, lerntheoretische Fragen in der Gesundheitsbildung. (Nittel, 2011) Bezogen auf Gesundheit erinnert er an die auch anderswo angeführten vier Formen des Lernens: Neulernen, Umlernen, Verlernen und Nichtlernen. Während die ersten beiden Formen selbsterklärend sind, überraschen die anderen beiden unter Umständen. Verlernen heißt hier, die Situations- und Zeitgebundheit von Wissen zu akzeptieren und zu benennen. Dass heißt auch, dass Veränderungen immer einen Vergessen oder Verlernen von Handlungsroutinen und Einstellungen bedeutet. Nittel verweist auf Patientinnen und Patienten, die einen vor ihrer jeweils schweren Krankheit gewohnten Umgang mit Familie, Freundinnen und Freunden überwinden und gleichzeitig neu lernen mussten. Nichtlernen bedeutet in diesem Zusammenhang, dass die Individuen selber die Entscheidung treffen, dass sie bestimmte Dinge nicht wissen wollen oder auch nicht benötigen. Dies sind aktive Entscheidungen, die selbstverständlich nur sinnvoll zu benennen sind, wenn überhaupt Lernmöglichkeiten bestehen. Des Weiteren differenziert Nittel die Aufgaben der Individuen im Bezug auf die Gesundheitsbildung: a.) Wissensaneignung, b.) Veränderung im Alltagsverhalten, c.) Identitätslernen. (Nittel, 2011, S. 85) Auch hier ist wieder sichtbar, dass sich bei der Gesundheitsbildung auf das einzelne Individuum konzentriert sowie eine biografische Perspektive eingenommen wird und zudem bemerkt wird, dass es um einen vielschichtigen Prozess geht, bei dem nicht die Vermittlung von Wissen sofort mit einer Verhaltens- und Identitätsänderung gleichgesetzt werden kann.

Weiterhin thematisiert Christian Hoppe die Veränderung im Arzt/Ärztin-Patientin/Patient-Verhältnis und in der selbstorganisierten Gesundheitsbildung, die durch das Web 2.0 zu beachten sind. Anhand von existierenden Netzangeboten, die unter dem Containerbegriff eHealth zusammengefasst werden, geht er auf die grundsätzlichen Fragen (Datenschutz, Beratungsmöglichkeiten, elektronische Kommunikation in der medizinischen Ausbildung und Praxis, Serious Games als pädagogisches Werkzeug) ein. Hauptsächlich interessant ist die Entstehung der „Souveränen Patienten und Patientinnen“, die sich über Netzangebote selber beraten und mit diesem Wissen über ihre jeweiligen Beschwerden und eigenen, mit Informationen unterfütterten, Gesundheitsstrategien, dem medizinischen Personal, insbesondere Ärztinnen und Ärzten, gegenübertreten. Diese Patientinnen und Patienten treten offenbar gehäuft auf. Sie haben den Anspruch der Gesundheitsbildung ernst genommen. Selbstverständlich besteht immer die Gefahr, dass sie mit halbrichtigen oder gar falschen Angaben und subjektiven Theorien hantieren. Wichtiger ist aber, dass sie mit dem Anspruch antreten, dem medizinischen Personal ebenbürtig zu sein.

Die traditionelle Rolle von Patientinnen und Patienten, nämlich passiv Handelnde bzw. Leidende in einem System mit hoher und in großen Teilen unhinterfragbarer Abhängigkeit gegenüber ‚health professionals‘ zu sein, hat sich n den vergangenen zehn bis zwanzig Jahren geradezu rasant geändert. Der früher noch klar über die Ausbildung geregelte Zugang zu relevantem medizinischen Wissen wird durch das Web scheinbar immer offener. […] Die Zahl an ‚Gesundheitssurfern‘, die sich mit über das Internet in Eigeninitiative beschafften Informationen z.B. in die ärztliche Sprechstunde begeben, wächst stetig.“ (Hoppe, 2011, S. 93)

Dies ist allerdings ein, wenn auch vielleicht nicht intendierter, Effekt von verstärkter Gesundheitsbildung: Bestimmte Machthierarchien, die durch Wissen aufrecht erhalten werden, werden angegriffen. Das heißt nicht unbedingt, dass sie verschwinden werden – schon weil diese „Gesundheitssurfen“ nicht von allen Menschen betrieben wird –; aber sie führen zu einer Änderung des Verhaltens und des Argumentierens des medizinischen Personals. Diese gesundheitssurfenden Menschen leben nicht unbedingt gesünder, aber sie werden eigensinniger.

Der bibliothekarische Blick

Eine hier interessante Frage ist nun, ob und wenn wie Bibliotheken auf diesen Trend zur Gesundheitsbildung reagieren sollen und können. Das sie es tun werden müssen, sollte klar sein: Es geht gar nicht darum, wieder einmal ein neues Arbeitsfeld zu benennen, wie dies zum Beispiel mit der Teaching Library versucht wurde. Vielmehr handelt es sich bei der Gesundheitsbildung um einen gesellschaftlichen Trend, der zudem breit gefördert wird. Er wird auch eingefordert. Bibliotheken werden gar herum kommen, auf diesen Trend zu reagieren, da sie beispielsweise neben dem Internet als eine Quelle für die Gesundheitsbildung wahrgenommen werden. Sicherlich kann man hierauf versuchen, mit einer entsprechenden Bestandspolitik zu reagieren. Gleichzeitig ist die Einbindung von Bibliotheken in Kampagnen der Gesundheitsbildung ebenso möglich, wie das Aufstellen eigener Angebote.

Relevant scheint vielmehr zu sein, dass die Gesundheitsbildung an das pädagogische Beratungspersonal sehr hohe Anforderungen stellt, bei denen Empathie, Reflexionsfähigkeiten, medizinisches, gesundheitsbezogenes und pädagogisches Wissen verbunden werden sollen. Die Frage – auch im Blick darauf, dass es sich bei Gesundheitsbildung um einen direkten Einfluss auf das Alltagshandeln von Individuen handelt – ist, ob Bibliotheken eine solche Beratung leisten können (angefordert werden wird sie), bis zu welchem Punkt und wie auf weiter gehende Anforderungen reagiert werden soll. Das ist keine triviale Frage: Wohl niemand wird Bibliothekarin oder Bibliothekar, um Gesundheitsberatung zu betreiben; aber wenn die Voraussagen stimmen, dann wird es zumindest den gesellschaftlichen und individuellen Wunsch geben, in Bibliotheken Unterstützung für Gesundheitsbildung zu finden. Zumindest wäre eine Diskussion darüber, welche Felder abgedeckt und welche Bildungsprozesse von Individuen wie unterstützt werden können, sinnvoll. Die Differenzierungen, welche von Herzberg & Engelhardt (2011) vorgelegt wurden, könnten dafür eine gute Diskussionsgrundlage bieten.

Literatur

Heim, Susanne & Schaz, Ulrike (1996). Berechnung und Beschwörung : Überbevölkerung – Kritik einer Debatte. Berlin ; Göttingen : Verlag der Buchläden Schwarze Risse / Rote Straße.

Herzberg, Heidrun & Seltrecht, Astrid (2011). Von der Gesundheitsbildung zur Gesundheitspädagogik. In: Der pädagogische Blick 19(2), 68-79.

Hoppe, Christian (2011). Lernende Patienten und Ärzte im Web: Gesundheitspädagogische und mediendidaktische Betrachtungen. In: Der pädagogische Blick 19(2), 91-102

Leopold, Liliya & Engelhardt, Henriette (2011). Bildung und Gesundheitsungleichheit im Alter: Divergenz, Konvergenz oder Kontinuität? : Eine Längsschnittuntersuchung mit SHARE. In: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie 63(2), 207-236.

Nilsson, June (2001). Männer forschen, Frauen schlucken : moderne Empfängnisverhütung ; Tor zur Emanzipation oder Waffe des Patriarchats?. In: Penkwitt, Meike (Hrsg.). Perspektiven Feministischer Naturwissenschaftskritik (Freiburger Frauenstudien, Zeitschrift für Interdisziplinäre Frauenforschung, 11). Freiburg im Breisgau: jos fritz, 143-165.

Nittel, Dieter (2011). Die Aneignung von Krankheit: Bearbeitung lebensgeschichtlicher Krisen im Modus des Lernens. In: Der pädagogische Blick 19(2), 80-90.

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