Zahlen, was ich wichtig finde. Das Netz als Tool zur Spendenorganisation.

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Fernsehkritik.tv – eine der erfolgreichsten Internetserien in Deutschland, welche im letzten Jahr immerhin den Grimme-Pubikumspreis gewann – hat seine Ankündigung wahr gemacht und ein Bezahlsystem für seine Homepage eingeführt. Dieses Bezahlsystem ist ein gutes Beispiel für den Trend zur Mikrofinanzierung gesellschaftlichen Engagements über und im Zeitalter des Internet. Es verhindert nicht wirklich den Zugang zu Content, aber es ermöglicht, sehr schnell die Projekte, die jemand wichtig erscheinen, finanziell zu unterstützen.

 

Fernsehkritik als Beispiel

Die Lösung bei Fernsehkritik.tv besteht darin, dass man sich für einen geringen Betrag einen Account erstellen kann, über welchen man den Zugang zur jeweils aktuellen Folge einige, wenige Tage früher erhält, als diejenigen Nutzerinnen und Nutzer, die nichts bezahlen wollen. In diesem früheren Zugang zu einer qualitativ leicht besseren Version einer Folge besteht der ganze sichtbare Gewinn dieses Accounts. Wer einige Tage wartet, braucht nichts zu bezahlen, sondern schaut sich kurz Werbung an, bevor die Folge läuft.

Trotzdem wird die Möglichkeit genutzt werden. Fernsehkritik.tv ist beliebt, in den letzten Monaten fanden mehrere regionale Fantreffen mit den Machern der Serie statt, die gut besucht waren; das Forum der Seite ist beständig in Benutzung; teilweise kommt die Kritik am aktuellen Fernsehen, gerade auch dem öffentich-rechtlichen, sowie der GEMA auch an den betreffenden Stellen an – obgleich sie dies wohl nie zugeben würden. Diese Popularität erkauft sich das Projekt neben sehr intensiver Arbeit mit hohen Kosten, sowohl im Bezug auf Streamingkosten als auch auf Gerichtskosten für Klagen von kritisierten Firmen. Der Versuch, diese Kosten unter anderem mit Hilfe dieses Finanzierungssystems zu refinanzieren, geht einher mit einer großen Transparenz: Immer wieder stellt „Der Fernsehkritiker“ in den einzelnen Folgen, im Forum und im Blog der Homepage die aktuelle Situation im Bezug auf finanzielle Engpässe dar, gerade auch, wieso sie anfallen. Und damit stellt er die Nutzerinnen und Nutzer direkt vor die Entscheidungen: Wollen sie, dass die Sendung bleibt, können sie diese unterstützen. Das ist keine Drohung, sondern die Realität eines solchen Projektes.

 

The Long Tail of Social Engagement

Wie gesagt ist Fernsehkritik.tv ein Einzelfall, allerdings einer, der mit diesem Bezahlkonzept wohl wirklich sein Überleben sichern wird. Das dieses Konzept aber denkbar und sinnvoll wurde, steht für eine Entwicklung, die nicht unterschätzt werden sollte. So, wie Chris Anderson vor einigen Jahren in The Long Tail [Anderson, Chris / The Long Tail : Why the Future of Business is Selling Less of More. – New York : Hyperion, 2006] die These aufstellte, dass sich mit den Mikrogeschäften, welche sich auf das Internet und damit einer potentiell viel größeren Käuferinnen- und Käuferschicht stützen und dabei Lagerkosten gering halten können, neue Verkaufsmöglichkeiten insbesondere für selten gehandelte Güter entstanden seien, die es beispielsweise möglich machen, von der Herstellung von Kuschelmonstern oder mit Spezialdruckereien im Netz zu überleben, hat sich auch für die Finanzierung von gesellschaftlichen Initiativen (zu denen hier Fernsehkritik gezählt werden soll) eine ganze Anzahl von Möglichkeiten entwickelt, mittels des Einsammelns von Mikrobeträgen politische oder gesellschaftliche Projekte zu unterstützen.

Sicherlich: Spenden an Projekte, die man unterstützen wollte, waren immer möglich. Aber es ist eine Transformation zu beobachten: Den Spendenden wird immer öfter transparent klargemacht, was genau sie mit ihrem Geld unterstützen können. Helpdirect ist zum Beispiel eine von mehreren ähnlichen Seiten, auf denen verschiedenste unterstützungswürdige Projekte vorgestellt und ein direktes Spenden ermöglicht wird. (Sicherlich wird hier auch viel Unsinn betrieben. So macht beispielsweise der christlich-fundamentalistische Verein „Geschenke der Hoffnung“ auf dieser Seite Werbung für seine Projekte, ohne klarstellen zu müssen, dass er seine Arbeit immer mit einer Evangelisierungskampagne vor Ort zu verbinden sucht, obwohl das keine unwichtige Nebensächlichkeit ist.) Flattr.com basiert direkt auf der Idee, Geld an Internetprojekte zu spenden, und zwar gerade Mikrobeträge.

Wen ich bezahle, ist eine politische Entscheidung, die ich aufgrund von Kommunikation treffe

Dabei geht es nicht nur um Geld. Wir leben bekanntlich in einer Gesellschaftsform, in welcher der Großteil der sozialen Beziehungen marktförmig organisiert ist. Oder anders gesagt: Über den Tausch von Geld funktioniert. Wem ich Geld gebe, ohne dafür einen direkten Gegenwert zu erwarten, ist eine politische Entscheidung. Auch wenn es sich nur um geringe Beträge handelt, ermöglicht gerade das Netz offenbar, dass viele Menschen relativ schnell klare Entscheidungen darüber Kundtun, was sie gesellschaftlich richtig und unterstützungswert finden.

Diese eher technische Entwicklung geht nicht nur mit einer immer größeren Transparenz bei zumindest einigen Initiativen einher, sondern auch mit einer langfristigen Veränderung des Ehrenamtes. Bekanntlich wandelt sich das Ehrenamt zum bürgerschaftlichen Engagement. Obgleich es weiterhin viele Menschen gibt und geben wird, denen es vor allem wichtig ist, sich ehrenamtlich zu engagieren, nicht so sehr, wo; gibt es auch immer mehr Menschen, die ein Engagement von Ihrer Seite aus als gesellschaftliche Entscheidung ansehen. Sie engagieren sich zielbezogen und eher in Projekten als in potentiell unendlichen Aufgaben. Eher also in einer Gruppe, die einen Spielplatz kindgerecht aufbaut als bei einem Sportverein als Trainerin oder Trainer. Dieser Trend ist seid Jahren zu beobachten: Während die Zahl der Engagierten bei Parteien und etablierten sozialen Organisationen, die auf ehrenamtliche Mitarbeit angewiesen sind, zurückgehen, nimmt die Anzahl der bürgerschaftlichen Projekte und Engagierten zu. Dies geht einher und ist gleichzeitig bedingt (im bekannten Henne-Ei-Paradigma) mit dem Zuwachs an politischer und organisatorischer Kompetenz (hier tatsächlich als Kompetenz im Sinne der Verbindung von Fähigkeiten, Wissen, kritischem Bewusstsein und intrinsischer Motivation gemeint) bei einer steigenden Zahl von Menschen. Oder anders ausgedrückt: Mit einer Zunahme der basis-demokratischen Tendenz innerhalb der Gesellschaft.

Die Menschen engagieren sich vor allem da, wo sie es als sinnvoll ansehen. Dazu verlangen sie aber auch eine möglichst große Transparenz und zumindest potentiell Mitbestimmungsmöglichkeiten, auch wenn diese indirekt über aktive Foren geboten werden und nicht über klare Abstimmungsbestimmungen auf Vereins- oder Parteisitzungen.

Diese beiden Trends – die Zunahme des bürgerschaftlichen Engagements, auch außerhalb von festen Strukturen und die technische Machbarkeit des einfachen Mikropayments – treffen nun in den letzten Jahren im Netz zusammen. Das sich das Engagement im Netz dadurch verändert hat, ist jetzt schon zu sehen. Dass beispielsweise, wie im Aufhänger vermerkt, Fernsehkritik.tv sich ein solches Bezahlsystem geben konnte, ohne dass dies irgendwelche Proteste hervorrief, sondern als berechtigt akzeptiert wurde für die Arbeit, welche mit dem Magazin geleistet wird, ist dafür nur ein sehr greifbares Beispiel. Mikropayments sind zum akzeptierten Mittel des gesellschaftlichen Engagements geworden, Transparenz in der Arbeit von Initiativen zum Teil auch. In gewisser Weise hat sich ein weiteres Stück Kommunikation in die Beziehung zwischen Aktiven in und Unterstützenden von gesellschaftlichen Initiativen etabliert.

Das nahe Ende der Hauptschulen. Auswirkungen für Bibliotheken?

In nicht allzu ferner Zeit wird es in Deutschland keine Hauptschulen mehr geben. Was vor einigen Jahren noch eine gewagte, wenn auch zu untermauernde, These war, ist langsam, aber sicher eine Gewissheit. Der Bundesvorstand der CDU hat nun offenbar in einem Entwurf für den nächsten Parteitag die bisherige Position der CDU zum dreigliedrigen Schulsystem aufgegeben und favorisiert ein Schulsystem, in welchem nach der Grundschule zwei Schultypen folgen: Oberschule und Gymnasium, wobei die Oberschule explizit Haupt- und Realschule miteinander verbinden soll. Falls dieser Antrag zum Parteiprogramm wird, bricht eine der letzten bildungspolitischen Stützen der Hauptschule weg. Die FDP hat eine ambivalente Haltung zu ihr, Grüne, SPD und Linkspartei haben sich eh schon länger gegen sie ausgesprochen. Somit würden von den relevanten Institutionen nur noch die CSU und eine Anzahl von pädagogischen Verbänden die Hauptschule verteidigen.

Einige Gründe für den Niedergang der Hauptschulen

Allerdings wird in der Bildungsforschung eh schon seit längerem davon ausgegangen, dass die Hauptschule verschwinden wird. Die Frage war immer nur, wann. Es gibt einige Gründe dafür. So ist allgemein bekannt, dass die Hauptschule ihre Rolle als allgemeinbildende Schule, die ihr im dreigliedrigen Schulsystem zugeschrieben wurde, seit Jahrzehnten nicht erfüllt, falls sie es überhaupt jemals getan hat. Sie sollte als „Volksschule“ zur einfachen Berufsreife führen, ist aber mehr und mehr zur „Restschule“ geworden. Besuchte in den ersten Jahrzehnten der Bundesrepublik noch ein Großteil der Schülerinnen und Schüler die Volksschule, aus der sich die Hauptschule entwickelt, sinkt dieser Anteil immer weiter. [1] Dieser Trend wird sich nicht aufhalten lassen.

Bildungsaufstiege

Grund für diesen Rückgang der Schülerinnen- und Schülerzahlen ist nicht nur der so gerne angeführte demographische Wandel. Vielmehr gibt es einen Trend zum Bildungsaufstieg in der Gesellschaft. Bekanntlich „vererbt“ sich in Deutschland sozial so einiges, darunter auch der Bildungsstand innerhalb einer Familie. Das ist bekannt: Kinder mit zwei Elternteilen, die beide das Abitur haben, werden mit sehr hoher Wahrscheinlichkeit auch das Abitur abschließen; Kinder mit zwei Elternteilen, die den Hauptschulabschluss erworben haben, werden mit hoher Wahrscheinlichkeit auch einen statusniedrigen Bildungsabschluss erwerben.

Allerdings haben, allen gegenteiligen Behauptungen über bildungsferne Familien zum Trotz, auch solche Familien ein Interesse daran, dass es ihre Kinder möglichst besser haben sollen, als sie selber. Deshalb gibt es auch von diesen Familien den Drang, ihre Kinder mindestens zum gleichen Bildungsabschluss zu führen, den sie auch erworben haben, wenn nicht gar zum „nächsthöheren“. Kinder, die einen niedrigeren Abschluss erwerben, als ihre Eltern, gibt es in Deutschland – zumindest in der längerfristigen Perspektive, wenn ein Großteil der Jugendlichen, die ihre Schule abbrechen, einige Jahre später ihre Abschlüsse nachgeholt haben – kaum. Langfristig gesehen führt das selbstverständlich dazu, dass die statusniedrigste Schulform, also die Hauptschule, „austrocknet“. Immer weniger Familien schicken ihre Kinder dorthin.

Neben dieser generellen Aufstiegsrichtung trägt dazu auch bei, dass der Status der Hauptschulabschlüsse nachgelassen hat. Die Möglichkeit, eine Ausbildung oder Anstellung mit einem Hauptschulabschluss zu finden, ist über die Jahrzehnte gesunken. Einerseits ist der Anteil von „angelernten“ Arbeitsverhältnissen zurückgegangen – beispielsweise durch den Rückgang der Arbeitsplätze in der Forst- und Landwirtschaft, bei gleichzeitiger intellektueller Aufwertung der vorhandenen –, andererseits gibt es einfach immer mehr Schülerinnen und Schüler mit Realschulabschluss und sogar Abitur, die sich auf Stellen und Ausbildung bewerben, die einst als Perspektive für Schülerinnen und Schüler mit Hauptschulabschluss galten. Auch das ist ein an sich naheliegender Effekt: Wenn immer mehr Menschen höhere Bildungsabschlüsse machen, dann nimmt deren sozialer und ökonomischer Wert ab, gleichzeitig sinkt der Wert der „darunterliegenden“ Abschlüsse noch weiter. Das ist einer der Gründe, warum immer weniger Eltern ihre Kinder auf Hauptschulen schicken, schließlich ist der sinkende Wert von Hauptschulabschlüssen bekannt.

Migration „rettet“ die Hauptschule nicht

Ein Faktor, welcher in den letzten Jahrzehnten die Hauptschulen entgegen diesem Trend zum Teil „auffüllte“, war die Migration nach Deutschland. Bekanntlich waren ein Großteil der Personen, die nach Deutschland migrierten, gerade solche, die für Aushilfstätigkeiten angeworben wurden und deshalb auch in ihren Herkunftsstaaten keine oder niedrige Bildungsabschlüsse erworben hatten. Die politische Migration oder die Migration gut ausgebildeten Personals, die es selbstverständlich ebenso immer gab, war zahlenmäßig weit geringer, als die Arbeitsmigration in statusniedrige Arbeitsplätze. Zu einem guten Teil war der Besuch einer Hauptschule, zu der Kinder in diesen Migrationsfamilien angehalten wurden, schon ein generationeller Aufstieg. Selbstverständlich hatte diese Situation auch ihre strukturell rassistischen Komponenten. Allerdings: Die Migration nach Deutschland ist rückläufig, [2] insbesondere die in statusniedrige Arbeitsplätze. Die Familien mit Migrationshintergrund sind grundsätzlich aufstiegsorientierter, als Personen ohne Migrationshintergrund und steigen generationell viel schneller aus den Hauptschulen auf, als dies bei „deutschen Deutschen“ der Fall war. [3] Die Migration wird die Hauptschulen nicht retten.

Hin zu den zweigliedrigen Schulsystemen

Die Situation der Hauptschule ich nicht neu. Vielmehr haben die neuen Bundesländer die Hauptschule – mit der Ausnahme einiger Experimente in den frühen 1990er Jahren in Mecklenburg-Vorpommern – gar nicht erst eingeführt. Nur Berlin übernahm sie, als das Schulsystem in Berlin (Ost) dem in Berlin (West) angepasst wurde. Die neuen Bundesländer nahmen in den 1990er Jahren früh die Chance wahr, nicht einfach das Schulsystem aus den westlichen Bundesländern zu übernehmen, sondern teilweise zumindest bei der Einführung zu „reformieren“. [4] Seitdem hat eine Zahl der alten Bundesländer – Berlin, Saarland, Schleswig-Holstein, Hamburg – die Hauptschulen auch abgeschafft oder ist aktuell dabei. Dazu bei trug die Interpretation der large-scale-Schulstudien wie PISA, die eine Überlegenheit von Schulsystemen mit Einheitsschulen oder zumindest einer weit längeren gemeinsamen Schulzeit aller Schülerinnen und Schüler, als in den deutschen Grundschulen üblich, anzuzeigen scheinen.

Nicht zuletzt gibt es die bildungspolitische Position, dass eine Trennung der Schülerinnen und Schüler in statusverschiedene (und auch unterschiedlich ausgestattete) Schultypen sozial ungerecht sei und deshalb abgeschafft werden sollte. Diese Position wird nun von den empirischen Daten und gesellschaftlichen Entwicklungen unterstützt.

Pro Hauptschule

Es gibt, wie gesagt, auch Positionen, die eine Differenzierung der Schülerinnen und Schüler in verschiedene Schultypen als potentiell sinnvoll ansehen und die Hauptschulen verteidigen. Sicherlich wird weithin abgelehnt, dass die Zuteilung der Schülerinnen und Schüler eng mit deren sozialen Hintergründen und Chancen korreliert. Schülerinnen und Schüler sollen auf die unterschiedlichen Schulen gehen, weil sie bestimmte Zielvorstellungen von ihrem Leben haben und dabei unterstützt werden sollen, diese Ziele zu erreichen. Zudem sollen sie sich nach ihrer tatsächlichen Leistung verteilen. Dass dies nicht so passiert, wird als Problem angesehen. Dennoch werden die Hauptschulen als Orte verteidigt, die ein stark praxis- und alltagsorientiertes Lernen ermöglichen.

Die nächste Zukunft: Gymnasium, Oberschule, Gesamtschule

Allerdings muss man feststellen, dass diese Argumente immer weniger an Wert zu haben scheinen. Im großen und ganzen ist die Frage nur, wie und wann die Hauptschulen in den unterschiedlichen Bundesländern abgeschafft werden und wie die darauf folgenden Oberschulen strukturiert sind. [5] Darauf läuft die Entwicklung zur Zeit hinaus: Nach den Grundschulen folgen drei Schultypen: Das Gymnasium, dass in fast allen Bundesländern nach 12. Schuljahren zum Abitur führt, die weiterhin existierenden Gesamtschulen, welche alle drei Bildungsabschlüsse anbieten und die (sehr unterschiedlich benannten) Oberschulen, welche teilweise Haupt- und Realschulabschlüsse anbieten, teilweise alle drei Abschlüsse, wobei das Abitur dann zumeist mit 13. Schuljahren erworben werden kann. [6] Die interne Struktur der Oberschulen ist sehr unterschiedlich. Unterrichten sie alle Schülerinnen und Schüler zusammen? Teilen sie intern in Hauptschul-, Realschul- und Gymnasialklassen? Wie gestalten sie dann die Übergänge zwischen diesen Klassen? Zudem ist nicht immer klar, was der Unterschied zwischen Ober- und Gesamtschulen ist.

Wird es Auswirkungen auf die Bibliotheken geben?

Die hier interessante Frage ist nun allerdings, ob dieser relativ massive Umbau der Schulsysteme in den Bundesländern einen Einfluss auf Bibliotheken haben wird und wenn ja, welchen. Das ist so einfach nicht zu beantworten. Vielleicht muss man für eine sinnvolle Antwort dieser Frage erst einmal weitflächig Erfahrungen sammeln. Es ist leider bislang in der bibliothekarischen Literatur auch relativ wenig dazu publiziert worden, ob sich die bisherige Dreiteilung des Schulsystems auf die Bibliotheken auswirkt. Gleichzeitig ist es bekanntlich so, dass Öffentliche Bibliotheken immer wieder den Kontakt zu den Schulen suchen. Es lassen sich aber immerhin einige Dinge anmerken.

1. Der größte Teil der Arbeit Öffentlicher Bibliotheken für und mit Schulen scheint sich auf die Grundschulen zu konzentrieren. Auch in Grundschulen finden aktuell massive Reformen statt, diese sollen hier einmal nicht Thema sein. Beachtet man allerdings, dass durch die Zusammenführung der Haupt- und Realschulen auch die Chance der Schülerinnen und Schüler wachsen soll, den Übergang zwischen den Schultypen (nach oben) besser zu bewältigen, könnte man vermuten, dass sich dies auch langfristig auf die unteren Klassenstufen auswirkt. Unter Umständen wird der Druck auf die Schülerinnen und Schüler in den letzten Grundschulklassen, von dem zum Teil berichtet wird, abnehmen, wenn die Weichen ihrer schulischen Zukunft nicht schon zu diesem Zeitpunkt gestellt werden. Dies könnte sich auf die Klassen, mit denen Bibliotheken zusammenarbeiten, auswirken.
2. Es ist in der bibliothekarischen Literatur nicht wirklich besprochen, ob und vor allem wie man einen Bestand für Schülerinnen und Schüler der unterschiedlichen Schultypen aufbaut und entwickelt. Wenn dies allerdings vorgenommen wird, dann wird sich die Bestandsentwicklung auch an den neuen Schulstrukturen anpassen müssen.
3. Ein Vorteil der Zusammenführung unterschiedlicher Schultypen soll die wachsende Heterogenität der Klassen sein. Ob dies funktioniert, ist noch nicht ganz geklärt. Heterogenität wird aktuell in der erziehungswissenschaftlichen Literatur zumeist als positiv angesehen. Die Schülerinnen und Schüler sollen in ihren Eigenheiten und vor allem ihren individuellen Potentialen wahrgenommen und gefördert werden. Es soll nicht auf ein vorgebliches Leistungsmittel hin unterrichtet werden, sondern so, dass alle Kinder und Jugendlichen auf ihren Lernwegen unterstützt werden. Die Lehrerinnen und Lehrer hingegen äußern immer wieder Bedenken, vor allem im Bezug auf die Umsetzbarkeit dieser Ziele, nicht im Bezug auf die Ziele selber. Sollten allerdings die Klassen, mit denen die Bibliotheken bei Führungen et cetera zu tun hat, tatsächlich heterogener werden und die Schülerinnen und Schüler, welche die Bibliotheken aufsuchen, tatsächlich immer mehr gewohnt sein, dass sie individuell im Bezug auf ihre Potentialen gefördert werden, dann sollten sich eigentlich auch die Angebote von Bibliotheken darauf einrichten. Kann man zum Beispiel immer noch auf hauptsächlich eine Form von Bibliothekseinführungen, Recherchetraining und so weiter setzen, wie das zum Teil in Bibliotheken offenbar getan wird? Auch hier fehlt ein ausreichendes Wissen darüber, was eigentlich heute wirklich in Bibliotheken getan wird, um sagen zu können, was sich daran ändern könnte oder müsste.
4. Eigentlich sollte der Hauptschulabschluss die Berufsfähigkeit nachweisen, der Realschulabschluss die Fähigkeit, komplexere und leitende Berufe zu erlernen und das Abitur grundlegende Fähigkeiten zum wissenschaftlichen Arbeiten. Es ist immer unklarer, ob dieser Anspruch überhaupt eingehalten wurde. Nimmt man ihn aber der Einfach halt halber einmal ernst, dann stellt sich die Frage, ob mit dem Verschwinden der Hauptschulen und anschließend wohl langfristig auch der Hauptschulabschlüsse überhaupt noch Wert auf die Berufs- und Alltagsfähigkeit gelegt wird, ob nicht alle Schülerinnen und Schüler letztlich so ausgebildet werden, als ob sie nach der Schule leitende Berufe ausführen oder Studieren würden? Das wird immer auch schief gehen und einer nachholenden Sozialarbeit bedürfen. [7] Aber davon abgesehen wird es durch diese Änderung der Bildungsziele auch zu einer Veränderung der Ansprüche an Bibliotheken kommen. Schließlich leiten sich viele Anfragen von Schülerinnen, Schülern und Schulen an Bibliotheken aus den Bildungsinhalten und der jeweiligen Schule her.
5. Der Trend zum Bildungsaufstieg kann einen weiteren, interessanten Effekt haben. Auf der einen Seite kann er die Hoffnungen auf einen individuellen sozialen Aufstieg durch Bildung zu Nichte machen. Das man mit Bildung bessere soziale Positionen erreicht gilt ja nur, wenn nicht auch alle anderen mehr Bildung akkumulieren. Ansonsten „verschwindet“ der Vorsprung und die Bildung wird eher zur Bringpflicht, weil man ansonsten hinter andere und deren Bildungsakkumulation zurückfallen würde. Auf der anderen Seite kann der Trend aber auch zur allgemeinen Hebung des Bildungsniveaus in der Gesellschaft führen, zu einer mehr gebildeten Gesellschaft. Nimmt man einfach mal den kurzen Weg der undifferenzierten Brachialargumentation, kann das auch zu einer aufgeklärteren Gesellschaft führen. Obgleich es immer auch eine Kritik daran gab und gibt, dass Bildung, insbesondere wenn sie als Mittel für ökonomischen Erfolg verstanden wird, und Aufklärung, gar die Selbstaufklärung der Gesellschaft und der Individuen, etwas sehr anderes ist [8]; gibt es immer das Phänomen, dass man als Gesellschaft offenbar eine höhere Bildung nicht ohne ein größeres Selbstbewusstsein der Individuen und dem wachsenden Wunsch nach individuellen Freiheiten haben kann. Nun leben wir aktuell schon im freiesten und demokratischsten Deutschland, dass es bislang gab. Aber man kann trotzdem mal die Frage stellen, was eigentlich passiert, wenn es tendenziell ein Bildungswachstum gibt (das sich nicht unbedingt in bessere Arbeitsplätzen niederschlagen muss). Werden dann mehr Menschen Bibliotheken nutzen? Werden sie Bibliotheken anders nutzen? Werden sie sich selbstbewusster ehrenamtlich engagieren? Das alles hat indirekt etwas mit dem Abschied von der Hauptschule zu tun.

Die Zukunft des Schulsystems?

Dies führt abschließend zu der Frage, was den eigentlich nach dem Ende der Hauptschulen mit dem Schulsystem werden wird. Auch das wird ungeklärt bleiben müssen. Denkbar sind mehrere Entwicklungsrichtungen. Die ganz optimistische könnte davon ausgehen, dass dies der Anfang einer Transformation des Schulsystems zu einem gerechteren darstellen könnte. So alle Voraussagen zum positiven Wert gemeinsamen Unterrichts verschiedener Leistungsgruppen und der erhöhten Durchlässigkeit im Bildungswesen zutreffen, sollte man dies erwarten.

Realistisch gesehen ist das Schulsystem, dass ja nie alleine, sondern immer im sozialen Zusammenhang existiert, viel zu komplex für solche einfachen Voraussagen. Die Versprechen werden sich nicht und zumindest nicht so erfüllen, wie sie gegeben werden.

Die negativst denkbare Reaktion könnte das Entstehen einer weiteren Schulform oder zumindest Differenzierung darstellen, welche die Dreigliedrigkeit des Schulsystems wieder herstellt. Wenn beispielsweise das Fachabitur eine Zwischenposition oberhalb des Realschulabschlusses, aber unterhalb des allgemeinen Abiturs einnimmt. Die Gesellschaft tendiert bekanntlich dazu, Strukturen auch wieder zu reproduzieren, wenn einmal Veränderungen eintreten. Diese Reproduktion ist niemals nur Kopie, aber nie nur neu.

Was passieren wird, ist also bislang nicht zu klären. Das Schulsystem wird sich aber verändern und wenn Bibliotheken das nicht im Blickfeld haben, wird die dazugehörige gesellschaftliche Transformation sie vielleicht vollkommen unvorbereitet treffen.

Fußnoten

[1] Vgl. Statistisches Bundesamt / Fachserie 11 Reihe 1 : Bildung und Kultur ; Allgemeinbildende Schulen ; Schuljahr 2009/2010. – Wiesbaden : Statistisches Bundesamt, 2011, S. 45. – http://www.destatis.de/jetspeed/portal/cms/Sites/destatis/Internet/DE/Content/Publikationen/Fachveroeffentlichungen/BildungForschungKultur/Schulen/AllgemeinbildendeSchulen2110100107004,property=file.pdf. (Siehe auch die gesamte Fachserie 11 Reihe 1: http://www.destatis.de/jetspeed/portal/cms/Sites/destatis/Internet/DE/Content/Publikationen/Fachveroeffentlichungen/BildungForschungKultur/AlteAusgaben/AllgemeinbildendeSchulenAlt,templateId=renderPrint.psml).

[2] http://www.bildungsserver.de/innovationsportal/bildungplus.html?artid=764.

[3] Vgl. Maaz, Kai ; Baumert, Jürgen ; Gresch, Cornelia ; McElvany, Nele (Hrsg.) / Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule. Leistungsgerechtigkeit und regionale, soziale und ethnisch-kulturelle Disparitäten. – [Bildungsforschung ; 34]. – Bonn ; Berlin : Bundesministerium für Bildung und Forschung, Referat Bildungsforschung, 2010. – http://www.bmbf.de/pub/bildungsforschung_band_vierunddreissig.pdf.

[4] Vgl. Zymek, Bernd / Nur was anschlussfähig ist, setzt sich auch durch : Was man aus der deutschen Schulgeschichte des 20. Jahrhunderts (gerade auch der der DDR und der ostdeutschen Bundesländer) lernen kann. – In: Die deutsche Schule, 102 (2010) 3, S. 193-208.

[5] Vgl. Tillmann, Klaus-Jürgen / Der Schritt in die zweigliedrige Sekundarstufe : Aufbruch oder Sackgasse?. – In: Köker, Anne ; Romahn, Sonja ; Textor, Annette: Herausforderung Heterogenität. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2010, S. 136-145. Und: Bos, Wilfried; Müller, Sabrina; Stubbe, Tobias C. / Abgehängte Bildungsinstitutionen : Hauptschulen und Förderschulen. In: Quenzel, Gudrun ; Hurrelmann, Klaus (Hrsg.): Bildungsverlierer. – Wiesbaden: VS, 2010, S. 375-397.

[6] Zeitgleich ist es Bestreben der Bildungspolitik, die Sonderschulen möglichst vollständig abzuschaffen. Obgleich es weiterhin Ausnahmeschulen geben wird, beispielsweise die Krankenhausschulen, sollen die Hauptschulen als standardmäßige Schulform verschwinden und sind auch auf dem Weg dorthin.

[7] Vgl. Die grundsätzlichen Überlegungen in: Sturzenhecker, Benedikt / Demokratiebildung als Antwort auf „Bildungsverweigerung“. – In: Dörr, Margret ; Herz, Birgit (Hrsg.) / „Unkulturen“ in Bildung und Erziehung. – Wiesbaden : VS, 2010, S. 39-52.

[8] Vgl. prominent Adorno, Theodor W. / Theorie der Halbbildung. – Frankfurt am Main : Suhrkamp, 2006 (1959).

Über den Desktop nachdenken. Gnome 3 u.a.

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Es gab eine Zeit, da wurde sehr laut und wahrnehmbar über die Mensch-Maschinen-Kommunikation, insbesondere bei Computern, nachgedacht. Obwohl dies offenbar immer noch ein Teilgebiet der Informatik ist – inklusive einer aktiven Arbeitsgruppe in der Gesellschaft für Informatik – scheint das Thema in bibliothekarischen Kreisen keine Bedeutung mehr zu haben. Ein PC hat einen Desktop, über den man mit Maus / Touchpad und Tastatur steuert, was der Rechner tun soll – und damit scheint es sich oft zu haben.

Aber: Das ein PC einen Desktop hat und dieser so, wie er funktioniert, funktioniert, ist nicht unbedingt folgerichtig und schon gar nicht alternativlos. Das oft in den Kategorien ein Bildschirm gleich ein Desktop, ein Icon gleich ein Programm oder ein Dokument, dass über ein Programm aufgerufen wird, gedacht und gehandelt wird, ist das Ergebnis von Entscheidungen, die von den ProgrammierInnen und DesignerInnen der Desktops getroffen wurden. Das ist nicht irrelevant, weil es unsere Arbeitsprozesse und auch unser Denken über Computer steuert.

Wandel der Mensch-Computer-Schnittstellen

Dieses Fehlen des Nachdenkens über den Desktop irritiert ein wenig, wenn man bedenkt, dass wir alle in den letzten Jahren mit den Smartphones und den Pads live erlebt haben, wie neue Interaktionsmodelle zwischen Mensch und Maschine aufkommen und das Arbeiten mit technischen Geräten beeinflussen. Das Tippen und Wischen auf den Bildschirmen der Android- und I-Phones und Pads ist jetzt schon wieder Allgemeingut, obgleich es ab 2007 erst einmal als neues Konzept etabliert werden musste. (Man erinnert sich vielleicht noch, dass die „alten“ Handys sehr klar zwischen Tastatur und Bildschirm unterschieden und dies auch als selbstverständlich galt.) Dennoch scheint sich diese Erfahrung nicht auf den Umgang mit Computern übertragen zu haben.

Betriebssystem ungleich Desktop

Gnome 3, die neue Version des Gnome-Desktops, ist eine Chance – nach Sugar und KDE 4 im Jahr 2008 –, diese Leerstelle einmal zu thematisieren. Es gibt eigentlich keinen direkten Zusammenhang zwischen einem Desktopsystem und einem Betriebssystem. Das Betriebssystem organisiert quasi die Arbeit eines Rechners, das Zusammenspiel der einzelnen Komponenten, die Rechnenoperationen und Ausgabebefehle; während das Desktopsystem die Schnittstelle zwischen dem unterliegenden Betriebssystem – oder nennen wir es gleich richtig, dem Kernel – und den NutzerInnen darstellt.

Das Desktopsystem übersetzt in gewisser Weise zwischen NutzerInnen und Rechner, strukturiert aber auch den Zugriff auf Daten, Programme und so weiter. Nun ist dieses Desktopsystem nicht per se mit dem Kernel verbunden. Windows und Mac-OS haben einen Standard-Desktop. Eigentlich aber ist Windows das Desktopsystem des (jetzt gleichnamigen) Windows-Betriebssystems. Für diejenigen, die sich noch erinnern: Bis zu Windows 3.1 hieß das Betriebssystem MS-DOS und konnte auch direkt mit anderen Oberflächen, insbesondere dem Norton-Commander, oder aber direkt bei DOS-Befehlen angesprochen werden. Windows war eine Oberfläche, die erst gestartet wurde, nachdem der Kernel schon lief. Theoretisch ist das immer noch so, aber es wird – ebenso wie bei Mac-OS – der Eindruck erzeugt, dass Desktop und Kernel zusammen gehören würden.

Bei anderen Betriebssystemen ist dies allerdings anders. (Eigentlich ist es auch bei Windows und Mac-OS möglich, andere Desktopmanager zu verwenden. Explizit zum Ziel gesetzt hat sich dies das KDE for Windows-Project.) Es existieren zahlreiche weitere Desktopmanager, die jeweils auf den Kernel – egal ob jetzt Linux, Unix, BSD, Minux oder andere – aufgesetzt werden können. Es gibt zwar einige Betriebssysteme und Distributionen (Zusammenstellungen eines Betriebssystems mit spezieller Software, also beispielsweise die zahllosen unterschiedlichen „Linuxe“), die sich für einen Manager als Standard entscheiden, aber auch das lässt sich schnell wieder durch die NutzerInnen ändern. Mehr noch: Es ist möglich, mehrere Desktop-Manager nebeneinander zu installieren, die dann auf die gleichen Daten zugreifen können. Die manchmal getroffen Aussage, man hätte schon einmal ein Linux gesehen und wüsste deshalb, wie es aussieht und funktioniert – wie das bei Windows zumindest für die jeweilige Version möglich ist – ist deshalb immer falsch: Man hat einen Desktop-Manager gesehen, aber ob dort wirklich ein Linux-Kernel drunter lief, kann man noch nicht mal sagen. „Andere“ Linux-Systeme sehen anders aus und funktionieren auch anders.

Die Anzahl der Desktop-Manager ist relativ groß, weil sie unterschiedlichen Philosophien folgen und Anforderungen erfüllen sollen. Es gibt eine ganze Reihe, die vor allem für ältere Rechner mit geringer Leistung ausgelegt sind, wie zum Beispiel das bei Puppy Linux (das vom USB-Stick läuft und nur 128 MB groß ist) benutzte JWM. Es gibt aber auch drei, eigentlich schon vier, große Desktops, die sehr explizit versuchen, die Kommunikation zwischen NutzerInnen und Rechner, Daten und Programmen umzugestalten und neu zu denken. Diese sind Sugar (welches auch als Windows-Desktop existiert), KDE, Gnome und – realtiv neu – Unity. Das einst richtungsweisende Enlightenment entwickelt sich leider nur noch langsam weiter.

Es lohnt sich, einmal mit allen diesen Desktops zu spielen beziehungsweise, sie sich länger anzuschauen. Dazu ist fast kein Aufwand mehr nötig.

• Sugar läuft vom USB-Stick. Wie der zu installieren ist, steht im Wiki des Projektes.

• KDE wird zum Beispiel auf den Live-Systemen von OpenSuse oder Kubuntu eingesetzt (die man runterladen, brennen und dann benutzen kann).

• Gnome 3 läuft auf der Live-DVD von Fedora (die genauso wie von OpenSuse verwendet wird. Gnome 2.x findet man noch auf der Live-DVD von OpenSuse mit Gnome-Version).

• Unity läuft auf der Live-DVD von Ubuntu (ebenso: runterladen, brennen, ausprobieren).

Kurzvorstellung von vier Desktop-Managern

Ganz kurz lassen sich die Unterschiede der Desktop-Manager aufzählen. Eine Gemeinsamkeit (die in den letzten Jahren auch von Mac-OS übernommen wurde) ist, dass sich keiner der Manager auf einen Desktop pro Bildschirm beschränkt. Man kann sich dies ungefähr so vorstellen: Wenn bei Windows der Bildschirm quasi einen Schreibtisch darstellt, dessen Ränder mit dem Bildschirm übereinstimmen, und auf dem Daten, Ordner, Programme und die Taskleiste abgelegt sind; hat man bei den anderen Managern mehrere Schreibtische nebeneinander, eher schon Pinnwände, zwischen denen auf einem Bildschirm hin- und hergeschaltet werden kann. Teilweise funktioniert das mittels Tastaturkürzel, über Klicks oder auch darüber, dass mit der Maus an die linke oder rechte Kante des Bildschirms gefahren wird. Der Vergleich mit den Schreibtischen trägt nur eine Weile, aber dazu später. Diese Funktion erhöht erstaunlicherweise die Übersichtlichkeit und auch die Geschwindigkeit beim Arbeiten am Rechner, obgleich dies vielleicht für Menschen, die sonst nur mit Windows arbeiten, einige Eingewöhnungszeit braucht.

Weiterhin bieten fast alle dieser Manager die heutzutage eher Mac-OS zugeschriebenen Docks an, auf denen die wichtigsten Programme und gerade geöffneten Dateien direkt anklickbar am Bildschirmrand liegen. Diese Docks, wenn auch nicht so ästhetisch, sind Teil fast aller Desktop-Manager seit den Unix-Tagen. Nur weil sie bei Windows nicht als Standard übernommen wurden, scheint es heute so, als wären sie eine Mac-spezifische Lösung.

Sugar

Sugar ist ein Manager, der für die 100-Dollar-Laptops des OLPC-Projects geschrieben wurde. Er ist nach didaktischen Grundsätzen aufgebaut und vor allem so, dass er auch für Kinder, die nicht des Lesens mächtig sind und – da der 100-Dollar-Laptop vor allem für dritte und vierte Welt-Länder gedacht ist – auch mit den anderen Kommunikationsprodukten, die uns umgeben, noch nicht in Kontakt gekommen sein müssen. Er ersetzt zum Beispiel einzelne Schrift mit Graphik und Programme mit Funktionen (also beispielsweise nicht LibreOffice / OpenOffice / Word etc., sondern „Schreiben“, nicht Gimp, sondern „Malen“ und so weiter). Ebenso werden Dokumente als Aufgaben behandelt und deshalb nicht geschlossen. Fängt man einmal an, ein Bild zu zeichnen, bleibt dieses geöffnet, auch wenn der Rechner heruntergefahren wird – ungefähr so, wie ein Bild auf einem Schreibtisch, dass auch nicht runterfährt, sondern nur am Ende irgendwo abgeheftet wird.

Sugar ist hier vor allem deshalb interessant, weil er verschiedene Fragen aufwirft. Warum muss man überhaupt in Dokumenten denken und nicht, wie sonst oft, in Aufgaben und Projekten? Warum muss man sich mit Programmen auseinandersetzen und nicht mit den Grundfunktionen, die man einfach ausüben möchte? Offenbar lässt sich ein Rechner auch anders begreifen. (Ob das gut ist, ist eine andere Frage.)

Zudem ermöglicht Sugar, dass die Bedienung mit der Zeit komplexer wird beziehungsweise die Komplexität nach und nach dazugeschaltet werden kann. Dies ist didaktische sinnvoll, ermöglicht es doch, Menschen (es arbeiten ja nicht nur Kinder mit dem Laptop) an Rechner heranzuführen. Bei anderen System kriegt man zumeist eine Komplexität vorgesetzt und muss damit umgehen.

KDE

KDE war der erste Desktop-Manager, der mit dem Anspruch antrat, Linux und andere freie Systeme mindestens genauso einfach bedienbar zu machen, wie dies bei Windows und Mac-OS der Fall war. Dieses Ziel ist lange erreicht, seitdem versucht KDE – spätestens seit der Version 4.x – darüber hinaus zu gehen und andere Funktionalitäten einzubauen. So wurde das Messeaging in den Desktop integriert.

Eine der interessanten Funktionen ist wohl, dass die Dateien gar nicht direkt auf dem Desktop liegen, sondern in einem gesonderten Fenster, dass ungefähr die gleiche Wertigkeit hat, wie andere Fenster, die auf dem Desktop angeordnet werden können. Dies macht den Desktop tatsächlich aufgeräumter. Bleibt man in der Schreibtisch-Metapher, werden auf dem Schreibtisch praktisch Boxen aufgestellt (die man beliebig drehen und skalieren kann), in denen alle Daten, kleinen Programme und so weiter hineingelegt werden. Auf dem Schreibtisch selber liegt nichts, was nicht in den Boxen ist.

Unity

Unity war eine Bearbeitung des Gnome-Desktops, die explizit auf Netbooks zugeschnitten war. Canonical, die Firma hinter Ubuntu / Kunbuntu / Xubuntu / Edubuntu hatte die Herausforderung angenommen, den Platz auf dem Bildschirm der kleinen Rechner möglichst sinnvoll auszunutzen und – angenommen, sie stellen Arbeitsgeräte dar – die Arbeit auf ihnen möglichst effektiv zu gestalten.

Dazu wurde der Desktop quasi vollständig frei geräumt. Die Taskleiste wurde, wie das oft gehandhabt wird, an den oberen Rand verlagert (beziehungsweise wurde das direkt von Ubuntu übernommen), die wichtigsten Programme links an den Rand auf einen Dock mit einem „Ziehharmonika“-Effekt gelegt (welcher bewirkt, dass das Dock scrollbar wird, wenn die Programme und geöffneten Dateien zu viel werden). Die Programme lassen sich auf mehreren Desktops anordnen, zwischen denen per Maus und Tastatur umgeschaltet werden kann. Ansonsten bleibt der Hintergrund – also praktisch wieder die Tischoberfläche – leer.

Ubuntu ist unzufrieden mit der Entwicklung des Gnome-Desktops zu Gnome 3 (und steht damit nicht alleine) und hat deshalb beschlossen, Unity als Standard-Desktop auch für andere Rechner als Netbooks weiterzuentwickeln.

Gnome 3

Die neuste Entwicklung der Desktop-Manager stellt nun Gnome 3 dar. Gnome 3 ist der Nachfolger der Gnome 2.x-Reihe. Aufgrund dessen, dass das Gnome-Team in dieser Version sehr eigenmächtig grundlegende Entscheidungen getroffen hat, wurde es relativ heftig kritisiert. Deshalb hat sich Canonical auch entschieden, Gnome 2.x mit Unity zu forken, was allerdings bei Freier Software auch immer als Möglichkeit angelegt ist und nicht unbedingt schlecht sein muss. Insbesondere die Entscheidung, möglichst viele Einstellungsmöglichkeiten zu „verstecken“ sieht ein Großteil der Linux-Gemeinde kritisch. Allerdings argumentiert das Gnome-Team, dass es größten Wert auf die Benutzbarkeit legt und somit NutzerInnen im Blick hat, die möglichst wenig einstellen und verändern wollen. Diese gegensätzlichen Positionen haben, wie vorherzusehen war, dazu geführt, dass zahlreiche Programme programmiert wurden, um die „versteckten“ Funktionen wieder sichtbar zu machen. (Da sie eh in einzelnen Dateien stecken, können sie von Leuten, die wissen was sie tun, selbstverständlich immer mit Root-Password und einem Editor verändert werden. Aber das ist keine wirklich befriedigende Lösung.)

Die Besonderheit bei Gnome 3 ist nun, dass praktisch vollständig von der Schreibtisch-Metapher abgesehen wird. Es ist überhaupt nicht mehr möglich (außer man setzt ein extra Programm dafür ein), Dokumente und Programme auf dem Desktop abzulegen. Vielmehr trennt Gnome 3 Programme – verstanden als Funktionen – Daten und Dokumente sowie die Arbeitsflächen strikt voneinander.

 

 Das erste Bild zeigt einen solchen Desktop (inklusive eines Bildschirmhintergrundes aus Jamaika, wie an sich alle Bildschirmhintergründe aus Jamaika sein sollten) in der aktuellen Fedora-15 Version. Die Leere der Oberfläche soll in konzentriertes Arbeiten ermöglichen, da tatsächlich nur die Dateien geöffnet werden, mit denen gerade gearbeitet wird und möglichst nichts überflüssiges im Blickfeld herumliegt.

Das Aufrufen der Programme, Dateien und Oberfläche erfolgt beispielsweise durch eine Mausgeste (Maus in die links, obere Ecke bewegen).

 

 Bild zwei zeigt die Ansicht, die mit der Mausgeste aufgerufen wird. Sichtbar ist, dass links – wie bei Unity – die wichtigsten Programme angeordnet sind, während die auf der aktuell benutzten Oberfläche laufenden Programme in der Mitte sichtbar sind. Rechts, hier ausgefahren, sind die aufgerufenen Oberflächen sichtbar, durch die mit einem Mausklick gewechselt werden kann. In dieser Ansicht lassen sich die Programme beliebig zwischen den Oberflächen hin- und herschieben. Wird auf der letzten Oberfläche ein Programm hinzugefügt, wird automatisch einer weitere leere Oberfläche geöffnet. Andere leere Oberflächen verschwinden hingegen.

  

 Der Aufruf einer Oberfläche – zwischen denen dann auch noch per Tastaturkürzel gewechselt werden kann – zeigt dann nur die dort laufenden Programme an, wie in Bild 3 zu sehen ist. (Wobei hier ein Netbook verwendet wurde und die Oberfläche bei zwei laufenden Programmen – Gimp und der Dateimanager – schon voll aussieht. Aber wie viel voller würde es mit Dateien auf dem Desktop und anderen laufenden Programmen im Hintergrund aussehen?

  

 Das vierte Bild zeigt noch einmal die Ansicht mit allen Programmen, die – wie rechts am Rand sichtbar ist – auch noch einmal in Gruppen unterteilt sind, an. Durch die laufenden Programme kann zudem, wie bei fast allen anderen Desktop-Managern, per Alt+Tab gewechselt werden, zudem lässt sich – zumindest in der Fedora-Version, die ich hier gerade nutze – alles auch per Tastatur aufrufen, wie sich dies für Linux gehört.

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Fragen zum Desktop

Wie Gnome 3 wirklich funktioniert, lässt sich in Bilder nicht gut ausdrücken. Dies gilt auch für die anderen Manager. Ich hoffe allerdings, dass sichtbar geworden ist, wie veränderlich bestimmte Konzepte der Mensch-Computer-Kommunikation sind, die heutzutage fast alternativlos verwendet werden.

• Warum muss sich zum Beispiel der Desktop als Schreibtisch vorgestellt werden? Bei Gnome 3 ist er eine Fläche, die aufgerufen wird, wenn sie nötig ist. Warum die Beschränkung auf einen Desktop, der immer da ist?

• Warum müssen Programme und Dateien eigentlich die gleiche Wertigkeit haben, wie dies auf dem Windows-Desktop, aber auch anderen Desktops, durch quasi gleichwertige Icons symbolisiert wird? Eigentlich sind dies zwei unterschiedliche Dinge.

• Warum müssen Programme als Programme begriffen werden, wenn sie doch – wie das bei Sugar umgesetzt ist – auch als Funktionen genutzt werden können?

• Noch nicht in Gnome 3 integriert, weil es entgegen der Pläne noch nicht fertig ist, ist der Dateimanager Zeitgeist. Zeitgeist soll die Daten nicht hierarchisch strukturieren (also in Ordnern und Unterordnern), sondern nach dem Zeitpunkt und der Häufigkeit des Aufrufs. Zudem sollen Dateien mehrfach in Gruppen geordnet werden können (ungefähr so, wie man im OPAC Medien mehreren Sammlungen zuordnen kann, während sie bekanntlich in der realen Bibliothek immer nur an eine Stelle gestellt werden können). Wie sich dies handhabt, muss man sehen, wenn Zeitgeist in einigen Monaten fertig ist. Aber auch hier stellt sich die Frage, warum Daten eigentlich hierarchisch strukturiert werden müssen.

Die Beschäftigung mit den unterschiedlichen Desktop-Managern und den dahinter stehenden Konzepten lässt immer wieder neu solche und ähnliche Fragen aufkommen. Es wäre zu wünschen, wenn sich im Bibliothekswesen, wo so viel von „Informationskompetenz“ geredet wird, auch über diese Fragen gesprochen wird. Ansonsten ist diese Rede nicht wirklich ernst zu nehmen – wer die Alternativen nicht kennt, kann auch keine Kompetenz aufbauen oder gar den Aufbau bei anderen unterstützen. Das Arbeiten mit und auf dem Windows-Desktop, zumindest das Unreflektierte, führt selbstverständlich dazu, dass man die Arbeit am Rechner nur in einer Weise begreift, welche den Möglichkeiten und auch den eigentlichen Denkvorgängen beim Arbeiten am Rechner nicht unbedingt gerecht werden muss.

Sicherlich ist Gnome 3 noch lange kein Desktop-Manager, der für Menschen, die noch nie etwas auf der Kommandozeile getan haben, als produktive Arbeitsoberfläche zu empfehlen wäre. Als Testumgebung und Anregung zum Nachdenken über die Arbeit am Rechner und auch den Umgang mit Daten, ist er allerdings neben Sugar, KDE, dem „alten“ Gnome und Unity unbedingt im Blick zu halten.

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Über den Desktop nachdenken. Gnome 3 u.a.

Es gab eine Zeit, da wurde sehr laut und wahrnehmbar über die Mensch-Maschinen-Kommunikation, insbesondere bei Computern, nachgedacht. Obwohl dies offenbar immer noch ein Teilgebiet der Informatik ist – inklusive einer aktiven Arbeitsgruppe in der Gesellschaft für Informatik – scheint das Thema in bibliothekarischen Kreisen keine Bedeutung mehr zu haben. Ein PC hat einen Desktop, über den man mit Maus / Touchpad und Tastatur steuert, was der Rechner tun soll – und damit scheint es sich oft zu haben.

Aber: Das ein PC einen Desktop hat und dieser so, wie er funktioniert, funktioniert, ist nicht unbedingt folgerichtig und schon gar nicht alternativlos. Das oft in den Kategorien ein Bildschirm gleich ein Desktop, ein Icon gleich ein Programm oder ein Dokument, dass über ein Programm aufgerufen wird, gedacht und gehandelt wird, ist das Ergebnis von Entscheidungen, die von den ProgrammierInnen und DesignerInnen der Desktops getroffen wurden. Das ist nicht irrelevant, weil es unsere Arbeitsprozesse und auch unser Denken über Computer steuert.

Wandel der Mensch-Computer-Schnittstellen

Dieses Fehlen des Nachdenkens über den Desktop irritiert ein wenig, wenn man bedenkt, dass wir alle in den letzten Jahren mit den Smartphones und den Pads live erlebt haben, wie neue Interaktionsmodelle zwischen Mensch und Maschine aufkommen und das Arbeiten mit technischen Geräten beeinflussen. Das Tippen und Wischen auf den Bildschirmen der Android- und I-Phones und -Pads ist jetzt schon wieder Allgemeingut, obgleich es ab 2007 erst einmal als neues Konzept etabliert werden musste. (Man erinnert sich vielleicht noch, dass die „alten“ Handys sehr klar zwischen Tastatur und Bildschirm unterschieden und dies auch als selbstverständlich galt.) Dennoch scheint sich diese Erfahrung nicht auf den Umgang mit Computern übertragen zu haben.

Betriebssystem ungleich Desktop

Gnome 3, die neue Version des Gnome-Desktops, ist eine Chance – nach Sugar und KDE 4 im Jahr 2008 –, diese Leerstelle einmal zu thematisieren. Es gibt eigentlich keinen direkten Zusammenhang zwischen einem Desktopsystem und einem Betriebssystem. Das Betriebssystem organisiert quasi die Arbeit eines Rechners, das Zusammenspiel der einzelnen Komponenten, die Rechnenoperationen und Ausgabebefehle; während das Desktopsystem die Schnittstelle zwischen dem unterliegenden Betriebssystem – oder nennen wir es gleich richtig, dem Kernel – und den NutzerInnen darstellt.

Das Desktopsystem übersetzt in gewisser Weise zwischen NutzerInnen und Rechner, strukturiert aber auch den Zugriff auf Daten, Programme und so weiter. Nun ist dieses Desktopsystem nicht per se mit dem Kernel verbunden. Windows und Mac-OS haben einen Standard-Desktop. Eigentlich aber ist Windows das Desktopsystem des (jetzt gleichnamigen) Windows-Betriebssystems. Für diejenigen, die sich noch erinnern: Bis zu Windows 3.1 hieß das Betriebssystem MS-DOS und konnte auch direkt mit anderen Oberflächen, insbesondere dem Norton-Commander, oder aber direkt bei DOS-Befehlen angesprochen werden. Windows war eine Oberfläche, die erst gestartet wurde, nachdem der Kernel schon lief. Theoretisch ist das immer noch so, aber es wird – ebenso wie bei Mac-OS – der Eindruck erzeugt, dass Desktop und Kernel zusammen gehören würden.

Bei anderen Betriebssystemen ist dies allerdings anders. (Eigentlich ist es auch bei Windows und Mac-OS möglich, andere Desktopmanager zu verwenden. Explizit zum Ziel gesetzt hat sich dies das KDE for Windows-Project.) Es existieren zahlreiche weitere Desktopmanager, die jeweils auf den Kernel – egal ob jetzt Linux, Unix, BSD, Minux oder andere – aufgesetzt werden können. Es gibt zwar einige Betriebssysteme und Distributionen (Zusammenstellungen eines Betriebssystems mit spezieller Software, also beispielsweise die zahllosen unterschiedlichen „Linuxe“), die sich für einen Manager als Standard entscheiden, aber auch das lässt sich schnell wieder durch die NutzerInnen ändern. Mehr noch: Es ist möglich, mehrere Desktop-Manager nebeneinander zu installieren, die dann auf die gleichen Daten zugreifen können. Die manchmal getroffen Aussage, man hätte schon einmal ein Linux gesehen und wüsste deshalb, wie es aussieht und funktioniert – wie das bei Windows zumindest für die jeweilige Version möglich ist – ist deshalb immer falsch: Man hat einen Desktop-Manager gesehen, aber ob dort wirklich ein Linux-Kernel drunter lief, kann man noch nicht mal sagen. „Andere“ Linux-Systeme sehen anders aus und funktionieren auch anders.

Die Anzahl der Desktop-Manager ist relativ groß, weil sie unterschiedlichen Philosophien folgen und Anforderungen erfüllen sollen. Es gibt eine ganze Reihe, die vor allem für ältere Rechner mit geringer Leistung ausgelegt sind, wie zum Beispiel das bei Puppy Linux (das vom USB-Stick läuft und nur 128 MB groß ist) benutzte JWM. Es gibt aber auch drei, eigentlich schon vier, große Desktops, die sehr explizit versuchen, die Kommunikation zwischen NutzerInnen und Rechner, Daten und Programmen umzugestalten und neu zu denken. Diese sind Sugar (welches auch als Windows-Desktop existiert), KDE, Gnome und – realtiv neu – Unity. Das einst richtungsweisende Enlightenment entwickelt sich leider nur noch langsam weiter.

Es lohnt sich, einmal mit allen diesen Desktops zu spielen beziehungsweise, sie sich länger anzuschauen. Dazu ist fast kein Aufwand mehr nötig.

• Sugar läuft vom USB-Stick. Wie der zu installieren ist, steht im Wiki des Projektes.
• KDE wird zum Beispiel auf den Live-Systemen von OpenSuse oder Kubuntu eingesetzt (die man runterladen, brennen und dann benutzen kann).
• Gnome 3 läuft auf der Live-DVD von Fedora (die genauso wie von OpenSuse verwendet wird. Gnome 2.x findet man noch auf der Live-DVD von OpenSuse mit Gnome-Version).
• Unity läuft auf der Live-DVD von Ubuntu (ebenso: runterladen, brennen, ausprobieren).

Kurzvorstellung von vier Desktop-Managern

Ganz kurz lassen sich die Unterschiede der Desktop-Manager aufzählen. Eine Gemeinsamkeit (die in den letzten Jahren auch von Mac-OS übernommen wurde) ist, dass sich keiner der Manager auf einen Desktop pro Bildschirm beschränkt. Man kann sich dies ungefähr so vorstellen: Wenn bei Windows der Bildschirm quasi einen Schreibtisch darstellt, dessen Ränder mit dem Bildschirm übereinstimmen, und auf dem Daten, Ordner, Programme und die Taskleiste abgelegt sind; hat man bei den anderen Managern mehrere Schreibtische nebeneinander, eher schon Pinnwände, zwischen denen auf einem Bildschirm hin- und hergeschaltet werden kann. Teilweise funktioniert das mittels Tastaturkürzel, über Klicks oder auch darüber, dass mit der Maus an die linke oder rechte Kante des Bildschirms gefahren wird. Der Vergleich mit den Schreibtischen trägt nur eine Weile, aber dazu später. Diese Funktion erhöht erstaunlicherweise die Übersichtlichkeit und auch die Geschwindigkeit beim Arbeiten am Rechner, obgleich dies vielleicht für Menschen, die sonst nur mit Windows arbeiten, einige Eingewöhnungszeit braucht.

Weiterhin bieten fast alle dieser Manager die heutzutage eher Mac-OS zugeschriebenen Docks an, auf denen die wichtigsten Programme und gerade geöffneten Dateien direkt anklickbar am Bildschirmrand liegen. Diese Docks, wenn auch nicht so ästhetisch, sind Teil fast aller Desktop-Manager seit den Unix-Tagen. Nur weil sie bei Windows nicht als Standard übernommen wurden, scheint es heute so, als wären sie eine Mac-spezifische Lösung.

Sugar

Sugar ist ein Manager, der für die 100-Dollar-Laptops des OLPC-Projects geschrieben wurde. Er ist nach didaktischen Grundsätzen aufgebaut und vor allem so, dass er auch für Kinder, die nicht des Lesens mächtig sind und – da der 100-Dollar-Laptop vor allem für dritte und vierte Welt-Länder gedacht ist – auch mit den anderen Kommunikationsprodukten, die uns umgeben, noch nicht in Kontakt gekommen sein müssen. Er ersetzt zum Beispiel einzelne Schrift mit Graphik und Programme mit Funktionen (also beispielsweise nicht LibreOffice / OpenOffice / Word etc., sondern „Schreiben“, nicht Gimp, sondern „Malen“ und so weiter). Ebenso werden Dokumente als Aufgaben behandelt und deshalb nicht geschlossen. Fängt man einmal an, ein Bild zu zeichnen, bleibt dieses geöffnet, auch wenn der Rechner heruntergefahren wird – ungefähr so, wie ein Bild auf einem Schreibtisch, dass auch nicht runterfährt, sondern nur am Ende irgendwo abgeheftet wird.

Sugar ist hier vor allem deshalb interessant, weil er verschiedene Fragen aufwirft. Warum muss man überhaupt in Dokumenten denken und nicht, wie sonst oft, in Aufgaben und Projekten? Warum muss man sich mit Programmen auseinandersetzen und nicht mit den Grundfunktionen, die man einfach ausüben möchte? Offenbar lässt sich ein Rechner auch anders begreifen. (Ob das gut ist, ist eine andere Frage.)

Zudem ermöglicht Sugar, dass die Bedienung mit der Zeit komplexer wird beziehungsweise die Komplexität nach und nach dazugeschaltet werden kann. Dies ist didaktische sinnvoll, ermöglicht es doch, Menschen (es arbeiten ja nicht nur Kinder mit dem Laptop) an Rechner heranzuführen. Bei anderen System kriegt man zumeist eine Komplexität vorgesetzt und muss damit umgehen.

KDE

KDE war der erste Desktop-Manager, der mit dem Anspruch antrat, Linux und andere freie Systeme mindestens genauso einfach bedienbar zu machen, wie dies bei Windows und Mac-OS der Fall war. Dieses Ziel ist lange erreicht, seitdem versucht KDE – spätestens seit der Version 4.x – darüber hinaus zu gehen und andere Funktionalitäten einzubauen. So wurde das Messeaging in den Desktop integriert.

Eine der interessanten Funktionen ist wohl, dass die Dateien gar nicht direkt auf dem Desktop liegen, sondern in einem gesonderten Fenster, dass ungefähr die gleiche Wertigkeit hat, wie andere Fenster, die auf dem Desktop angeordnet werden können. Dies macht den Desktop tatsächlich aufgeräumter. Bleibt man in der Schreibtisch-Metapher, werden auf dem Schreibtisch praktisch Boxen aufgestellt (die man beliebig drehen und skalieren kann), in denen alle Daten, kleinen Programme und so weiter hineingelegt werden. Auf dem Schreibtisch selber liegt nichts, was nicht in den Boxen ist.

Unity

Unity war eine Bearbeitung des Gnome-Desktops, die explizit auf Netbooks zugeschnitten war. Canonical, die Firma hinter Ubuntu / Kunbuntu / Xubuntu / Edubuntu hatte die Herausforderung angenommen, den Platz auf dem Bildschirm der kleinen Rechner möglichst sinnvoll auszunutzen und – angenommen, sie stellen Arbeitsgeräte dar – die Arbeit auf ihnen möglichst effektiv zu gestalten.

Dazu wurde der Desktop quasi vollständig frei geräumt. Die Taskleiste wurde, wie das oft gehandhabt wird, an den oberen Rand verlagert (beziehungsweise wurde das direkt von Ubuntu übernommen), die wichtigsten Programme links an den Rand auf einen Dock mit einem „Ziehharmonika“-Effekt gelegt (welcher bewirkt, dass das Dock scrollbar wird, wenn die Programme und geöffneten Dateien zu viel werden). Die Programme lassen sich auf mehreren Desktops anordnen, zwischen denen per Maus und Tastatur umgeschaltet werden kann. Ansonsten bleibt der Hintergrund – also praktisch wieder die Tischoberfläche – leer.

Ubuntu ist unzufrieden mit der Entwicklung des Gnome-Desktops zu Gnome 3 (und steht damit nicht alleine) und hat deshalb beschlossen, Unity als Standard-Desktop auch für andere Rechner als Netbooks weiterzuentwickeln.

Gnome 3

Die neuste Entwicklung der Desktop-Manager stellt nun Gnome 3 dar. Gnome 3 ist der Nachfolger der Gnome 2.x-Reihe. Aufgrund dessen, dass das Gnome-Team in dieser Version sehr eigenmächtig grundlegende Entscheidungen getroffen hat, wurde es relativ heftig kritisiert. Deshalb hat sich Canonical auch entschieden, Gnome 2.x mit Unity zu forken, was allerdings bei Freier Software auch immer als Möglichkeit angelegt ist und nicht unbedingt schlecht sein muss. Insbesondere die Entscheidung, möglichst viele Einstellungsmöglichkeiten zu „verstecken“ sieht ein Großteil der Linux-Gemeinde kritisch. Allerdings argumentiert das Gnome-Team, dass es größten Wert auf die Benutzbarkeit legt und somit NutzerInnen im Blick hat, die möglichst wenig einstellen und verändern wollen. Diese gegensätzlichen Positionen haben, wie vorherzusehen war, dazu geführt, dass zahlreiche Programme programmiert wurden, um die „versteckten“ Funktionen wieder sichtbar zu machen. (Da sie eh in einzelnen Dateien stecken, können sie von Leuten, die wissen was sie tun, selbstverständlich immer mit Root-Password und einem Editor verändert werden. Aber das ist keine wirklich befriedigende Lösung.)

Die Besonderheit bei Gnome 3 ist nun, dass praktisch vollständig von der Schreibtisch-Metapher abgesehen wird. Es ist überhaupt nicht mehr möglich (außer man setzt ein extra Programm dafür ein), Dokumente und Programme auf dem Desktop abzulegen. Vielmehr trennt Gnome 3 Programme – verstanden als Funktionen – Daten und Dokumente sowie die Arbeitsflächen strikt voneinander.

Das erste Bild zeigt einen solchen Desktop (inklusive eines Bildschirmhintergrundes aus Jamaika, wie an sich alle Bildschirmhintergründe aus Jamaika sein sollten) in der aktuellen Fedora-15-Version. Die Leere der Oberfläche soll in konzentriertes Arbeiten ermöglichen, da tatsächlich nur die Dateien geöffnet werden, mit denen gerade gearbeitet wird und möglichst nichts überflüssiges im Blickfeld herumliegt.

Das Aufrufen der Programme, Dateien und Oberfläche erfolgt beispielsweise durch eine Mausgeste (Maus in die links, obere Ecke bewegen).

Bild zwei zeigt die Ansicht, die mit der Mausgeste aufgerufen wird. Sichtbar ist, dass links – wie bei Unity – die wichtigsten Programme angeordnet sind, während die auf der aktuell benutzten Oberfläche laufenden Programme in der Mitte sichtbar sind. Rechts, hier ausgefahren, sind die aufgerufenen Oberflächen sichtbar, durch die mit einem Mausklick gewechselt werden kann. In dieser Ansicht lassen sich die Programme beliebig zwischen den Oberflächen hin- und herschieben. Wird auf der letzten Oberfläche ein Programm hinzugefügt, wird automatisch einer weitere leere Oberfläche geöffnet. Andere leere Oberflächen verschwinden hingegen.

Der Aufruf einer Oberfläche – zwischen denen dann auch noch per Tastaturkürzel gewechselt werden kann – zeigt dann nur die dort laufenden Programme an, wie in Bild 3 zu sehen ist. (Wobei hier ein Netbook verwendet wurde und die Oberfläche bei zwei laufenden Programmen – Gimp und der Dateimanager – schon voll aussieht. Aber wie viel voller würde es mit Dateien auf dem Desktop und anderen laufenden Programmen im Hintergrund aussehen?

Das vierte Bild zeigt noch einmal die Ansicht mit allen Programmen, die – wie rechts am Rand sichtbar ist – auch noch einmal in Gruppen unterteilt sind, an. Durch die laufenden Programme kann zudem, wie bei fast allen anderen Desktop-Managern, per Alt+Tab gewechselt werden, zudem lässt sich – zumindest in der Fedora-Version, die ich hier gerade nutze – alles auch per Tastatur aufrufen, wie sich dies für Linux gehört.

Fragen zum Desktop

Wie Gnome 3 wirklich funktioniert, lässt sich in Bilder nicht gut ausdrücken. Dies gilt auch für die anderen Manager. Ich hoffe allerdings, dass sichtbar geworden ist, wie veränderlich bestimmte Konzepte der Mensch-Computer-Kommunikation sind, die heutzutage fast alternativlos verwendet werden.

• Warum muss sich zum Beispiel der Desktop als Schreibtisch vorgestellt werden? Bei Gnome 3 ist er eine Fläche, die aufgerufen wird, wenn sie nötig ist. Warum die Beschränkung auf einen Desktop, der immer da ist?
• Warum müssen Programme und Dateien eigentlich die gleiche Wertigkeit haben, wie dies auf dem Windows-Desktop, aber auch anderen Desktops, durch quasi gleichwertige Icons symbolisiert wird? Eigentlich sind dies zwei unterschiedliche Dinge.
• Warum müssen Programme als Programme begriffen werden, wenn sie doch – wie das bei Sugar umgesetzt ist – auch als Funktionen genutzt werden können?
• Noch nicht in Gnome 3 integriert, weil es entgegen der Pläne noch nicht fertig ist, ist der Dateimanager Zeitgeist. Zeitgeist soll die Daten nicht hierarchisch strukturieren (also in Ordnern und Unterordnern), sondern nach dem Zeitpunkt und der Häufigkeit des Aufrufs. Zudem sollen Dateien mehrfach in Gruppen geordnet werden können (ungefähr so, wie man im OPAC Medien mehreren Sammlungen zuordnen kann, während sie bekanntlich in der realen Bibliothek immer nur an eine Stelle gestellt werden können). Wie sich dies handhabt, muss man sehen, wenn Zeitgeist in einigen Monaten fertig ist. Aber auch hier stellt sich die Frage, warum Daten eigentlich hierarchisch strukturiert werden müssen.

Die Beschäftigung mit den unterschiedlichen Desktop-Managern und den dahinter stehenden Konzepten lässt immer wieder neu solche und ähnliche Fragen aufkommen. Es wäre zu wünschen, wenn sich im Bibliothekswesen, wo so viel von „Informationskompetenz“ geredet wird, auch über diese Fragen gesprochen wird. Ansonsten ist diese Rede nicht wirklich ernst zu nehmen – wer die Alternativen nicht kennt, kann auch keine Kompetenz aufbauen oder gar den Aufbau bei anderen unterstützen. Das Arbeiten mit und auf dem Windows-Desktop, zumindest das Unreflektierte, führt selbstverständlich dazu, dass man die Arbeit am Rechner nur in einer Weise begreift, welche den Möglichkeiten und auch den eigentlichen Denkvorgängen beim Arbeiten am Rechner nicht unbedingt gerecht werden muss.

Sicherlich ist Gnome 3 noch lange kein Desktop-Manager, der für Menschen, die noch nie etwas auf der Kommandozeile getan haben, als produktive Arbeitsoberfläche zu empfehlen wäre. Als Testumgebung und Anregung zum Nachdenken über die Arbeit am Rechner und auch den Umgang mit Daten, ist er allerdings neben Sugar, KDE, dem „alten“ Gnome und Unity unbedingt im Blick zu halten.

Schulbibliothek des Jahres 2011

Am Mittwoch, dem 08.06.2011, fanden quasi hintereinander zwei Veranstaltungen statt, die sich thematisch eng aufeinander hätten beziehen können, es aber praktisch überhaupt nicht taten. Von 16 bis 18 Uhr veranstaltete die dbv-Expertenkommission Bibliothek und Schule auf dem 100. Bibliothekstag eine Sitzung unter dem Titel „Auf die Schule setzen“, quasi direkt im Anschluss fand nur einen Berliner Bezirk weiter die Jurysitzung zur (ersten) Berliner Schulbibliothek des Jahres statt. Dieser Wettbewerb wurde von der Landesarbeitsgemeinschaft Schulbibliotheken Berlin / Brandenburg, in Anlehnung an den Preis zur Schulbibliothek des Jahres in Hessen, ausgeschrieben. Einen weiteren für Brandenburg gab es auch schon.

Erstaunlicherweise hatte man befunden, dass ich für diese Jury passend sei. Deshalb hatte ich die Verantwortung mitzutragen, zwischen fast 30 Einsendungen zu diesem Wettbewerb die „besten“ auszuwählen. Das war erwartungsgemäß nicht einfach. Alle Schulbibliotheken, die teilgenommen haben, sind sehr unterschiedlich, setzen sich eigene, oft an den jeweiligen Schulen orientierte, Ziele und werden allesamt mit großem Engagement betrieben. Welche Einrichtungen von der Jury ausgewählt wurden, wird auf der Preisverleihung am nächsten Donnerstag, den 16.06.2011, um 16.00 Uhr in der Schule am Tempelhofer Feld verkündet. Zu dieser Veranstaltung wird öffentlich eingeladen. Letztlich kann man aber sagen, dass keine der Einrichtungen, die eine Bewerbung eingereicht haben und dann nicht ausgewählt wurden, schlechte Arbeit geleistet hätte. Das eine Einrichtung „gewonnen“ hat und die anderen nicht liegt eher in der Struktur solcher Wettbewerbe begründet als in dem Engagement der teilnehmenden Einrichtungen.

Wie gesagt wird die Entscheidung der Jury am Donnerstag verkündet. Verwirrend und bezeichnend zugleich war allerdings die Gleichzeitigkeit dieser Jurysitzung mit den Präsentationen der ganzen Schulbibliotheken, die sich fast durchgängig eigenständig Aufgaben, Ziele und Strukturen gegeben haben und den Veranstaltung der Expertenkommission Bibliothek und Schule auf dem Bibliothekstag. Es gab zwischen beiden einfach gar keine, wie auch immer geartete Verbindung.

Die Veranstaltung der Expertenkommission begann mit einem Bericht über Schulbibliotheken in den USA. Nicht, dass in diesem Vortrag etwas berichtet wurde, was nicht auch anderswo schon über deren Situation bekannt war. Aber ganz offensichtlich waren dies für einen großen Teil der Anwesenden neue Informationen. Erstaunlich war allerdings, dass der Vortrag praktisch keine der problematischen Entwicklungen in den USA – nicht nur, dass dort aktuell um die Existenz der Schulbibliotheken gekämpft werden muss, sondern vor allem, dass der pädagogische Anteil der Ausbildung der teacher-librarians insbesondere in der jetzigen finanziellen Krise dazu führt, dass sie mehr und mehr als „richtige“ Lehrerinnen und Lehrer eingesetzt werden – thematisierte. Die einzige kritisch gemeinte Anmerkung zielte darauf, dass die US-amerikanischen Schulbibliotheken weniger mit Öffentlichen Bibliotheken zusammenarbeiten würden, als in Deutschland. Das allerdings scheint zu bezweifeln zu sein. Der Großteil der Schulbibliotheken, welcher der Expertenkommission bekannt ist mag mit Öffentlichen Bibliotheken zusammenzuarbeiten oder gar von diesen geführt werden, aber das liegt auch in der Natur der Sache: Schließlich ist die Expertenkommission eine Abteilung des dbv. Der größte Teil der anderen Schulbibliotheken kooperiert auch kaum oder gar nicht mit Öffentlichen Bibliotheken. Allerdings schienen sich die Informationen der Referentinnen zur Situation in Deutschland einzig auf den Aussagen der Expertenkommission zu basieren.

In einem zweiten Vortrag berichteten zwei deutsche Bibliothekarinnen, die am librarians in residence-Programms des Goethe Instituts teilgenommen hatten, über eine Studienfahrt im Rahmen dieses Programms, die sich auf Schulbibliotheken in den USA bezog. Dieser Vortrag war inhaltlich mit dem Artikel der beiden Referentinnen in der BuB, aber offenbar ebenso für einen Großteil der Anwesenden inhaltlich neu.

Nach diesen beiden Vorträgen stellte die Expertenkommission die – anderswo wohl als steil bezeichnete – These auf, dass es den Schulbibliotheken in Deutschland vor allem an Standards mangeln würde; insbesondere offenbar an solchen der Informationskompetenz. Deshalb folgten – immerhin in einer Veranstaltung unter dem Titel „Auf die Schule setzen“ – zwei Vorträge zur „Informationskompetenzvermittlung“. Auch diese hatten ihre Schwächen, beispielsweise wurden die Begrifflichkeiten Kompetenz, Qualifikation und Fähigkeiten – wieder einmal – wild durcheinander benutzt, ohne auf die inhaltlichen Differenzen der hinter diesen stehenden pädagogischen Konzepte einzugehen und zudem die eine Kompetenz zu einem großen Teil in einem argumentativen Zirkelschluss mit anderen Kompetenzen erklärt.

Interessant war aber vor allem das Vorgehen: Anstatt über die Situation von tatsächlich existierenden Schulbibliotheken in Deutschland, oder wenn man schon vor Ort war, in Berlin und Brandenburg, zu diskutieren, wählte man lieber das Thema „Informationskompetenz“. Gleichzeitig fand der Bibliothekstag auch auf dem Jury-Treffen keine Erwähnung. Offensichtlich existieren hier zwei Diskurse nebeneinander: Einer, der sich auf einige, wenige, stark bibliothekarisch orientierte Schulbibliotheken (die es in dieser Form in Berlin gar nicht gibt) bezieht und einer, der sich stark an den existierenden Schulbibliotheken anbindet und kein großes Interesse an den bibliothekarische Debatten entwickelt. Das ist keine neue Situation, am letzten Mittwoch wurde sie nur wieder einmal sehr klar offenbar.

Zwei Schulbibliotheksveranstaltungen nebeneinander

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Am Mittwoch, dem 08.06.2011, fanden hintereinander zwei Veranstaltungen statt, die sich thematisch eng aufeinander hätten beziehen können, es aber praktisch überhaupt nicht taten. Von 16 bis 18 Uhr veranstaltete die dbv-Expertenkommission Bibliothek und Schule auf dem 100. Bibliothekstag eine Sitzung unter dem Titel „Auf die Schule setzen“, quasi direkt im Anschluss fand nur einen Berliner Bezirk weiter die Jurysitzung zur (ersten) Berliner Schulbibliothek des Jahres statt. Dieser Wettbewerb wurde von der Arbeitsgemeinschaft Schulbibliotheken Berlin-Brandenburg, in Anlehnung an den Preis zur Schulbibliothek des Jahres in Hessen, ausgeschrieben. Einen weiteren für Brandenburg gab es auch schon.

Erstaunlicherweise hatte man befunden, dass gerade ich für diese Jury passend sei. Deshalb hatte ich die Verantwortung mitzutragen, zwischen fast 30 Einsendungen zu diesem Wettbewerb die „besten“ auszuwählen. Das war erwartungsgemäß nicht einfach. Alle Schulbibliotheken, die teilgenommen haben, sind sehr unterschiedlich, setzen sich eigene, oft an den jeweiligen Schulen orientierte, Ziele und werden allesamt mit großem Engagement betrieben. Welche Einrichtungen von der Jury ausgewählt wurden, wird auf der Preisverleihung am nächsten Donnerstag, den 16.06.2011, um 16.00 Uhr in der Schule auf dem Tempelhofer Feld verkündet. Zu dieser Veranstaltung wird öffentlich eingeladen, insoweit sind auch alle willkommen. Letztlich kann man aber sagen, dass keine der Einrichtungen, die eine Bewerbung eingereicht haben und dann nicht ausgewählt wurden, schlechte Arbeit geleistet hätte. Das eine Einrichtung „gewonnen“ hat und die anderen nicht, liegt eher in der Struktur solcher Wettbewerbe begründet als in dem Engagement der teilnehmenden Einrichtungen.

Wie gesagt wird die Entscheidung der Jury am Donnerstag verkündet. Verwirrend und bezeichnend zugleich war allerdings die Gleichzeitigkeit dieser Jurysitzung mit den Präsentationen der ganzen Schulbibliotheken, die sich fast durchgängig eigenständig Aufgaben, Ziele und Strukturen gegeben haben und der Veranstaltung der Expertenkommission Bibliothek und Schule auf dem Bibliothekstag. Es gab zwischen beiden einfach gar keine, wie auch immer geartete Verbindung.

Die Veranstaltung der Expertenkommission begann mit einem Bericht über Schulbibliotheken in den USA. Nicht, dass in diesem Vortrag etwas berichtet wurde, was nicht auch anderswo schon über deren Situation bekannt war. Aber ganz offensichtlich waren dies für einen großen Teil der Anwesenden immer noch neue Informationen. Erstaunlich war allerdings, dass der Vortrag praktisch keine der problematischen Entwicklungen in den USA – nicht nur, dass dort aktuell um die Existenz vieler Schulbibliotheken gekämpft werden muss, sondern vor allem, dass der pädagogische Anteil der Ausbildung der teacher-librarians insbesondere in der jetzigen finanziellen Krise dazu führt, dass sie mehr und mehr als „richtige“ Lehrerinnen und Lehrer eingesetzt werden – thematisierte. Die einzige kritisch gemeinte Anmerkung zielte darauf, dass die US-amerikanischen Schulbibliotheken weniger mit Öffentlichen Bibliotheken zusammenarbeiten würden, als dies in Deutschland der Fall sei. Das allerdings scheint zu bezweifeln zu sein. Der Großteil der Schulbibliotheken, welcher der dbv-Expertenkommission bekannt ist, mag mit Öffentlichen Bibliotheken zusammenzuarbeiten oder gar von diesen geführt werden. Aber das liegt auch in der Natur der Sache: Schließlich ist die Expertenkommission eine Abteilung des dbv. Der größte Teil der anderen Schulbibliotheken kooperiert kaum oder gar nicht mit Öffentlichen Bibliotheken. Allerdings schienen sich die Informationen der Referentinnen zur Situation in Deutschland einzig auf den Aussagen der Expertenkommission zu basieren, die leider (immer noch) einen großen Bias enthalten.

In einem zweiten Vortrag berichteten zwei deutsche Bibliothekarinnen, die am Librarian in Residence-Programms des Goethe Instituts New York teilgenommen hatten, über eine Studienfahrt im Rahmen dieses Programms, die sich auf Schulbibliotheken in den USA bezog. Dieser Vortrag war inhaltlich mit dem Artikel der beiden Referentinnen in der Aprilausgabe der BuB identisch, aber offenbar ebenso für einen Großteil der Anwesenden inhaltlich neu.

Nach diesen beiden Vorträgen stellte die Expertenkommission die – anderswo wohl als steil bezeichnete – These auf, dass es den Schulbibliotheken in Deutschland vor allem an Standards mangeln würde; insbesondere an solchen zur Informationskompetenz. Deshalb folgten – immerhin in einer Veranstaltung unter dem Titel „Auf die Schule setzen“ – zwei Vorträge zur „Informationskompetenzvermittlung“. Auch diese hatten ihre Schwächen. Beispielsweise wurden im ersten Vortrag die Begrifflichkeiten „Kompetenz“, „Qualifikation“ und „Fähigkeiten“ – wieder einmal – wild durcheinander benutzt, ohne auf die inhaltlichen Differenzen der hinter diesen stehenden pädagogischen Konzepte einzugehen, [1] und zudem die eine besprochene Kompetenz zu einem großen Teil in einem argumentativen Zirkelschluss mit anderen Kompetenzen erklärt.

Interessant war aber vor allem das Vorgehen: Anstatt über die Situation von tatsächlich existierenden Schulbibliotheken in Deutschland – oder wenn man schon vor Ort war in Berlin und Brandenburg – zu diskutieren, wählte die Expertenkommission lieber das Thema „Informationskompetenz“. Das ist selbstverständlich das Recht der Kommission. Wer es ändern will, sollte sich dafür engagieren. Gleichzeitig aber fand der Bibliothekstag auch auf dem Jury-Treffen zur Schulbibliothek des Jahres keine Erwähnung. Offensichtlich existieren hier zwei Diskurse nebeneinander: Einer, der sich auf einige, wenige, stark bibliothekarisch orientierte Schulbibliotheken (die es in dieser Form in Berlin gar nicht gibt) bezieht und einer, der sich stark an den existierenden Schulbibliotheken anbindet und kein großes Interesse an den bibliothekarische Debatten entwickelt. Das ist keine neue Situation, am letzten Mittwoch wurde sie nur wieder einmal sehr klar offenbar.

[1] Originalzitat des Referenten: „Die Informationskompetenz ist eine Schlüsselqualifikation.“ Eine solche Aussage beachtet offenbar nicht, dass „Schlüsselqualifikation“ eine pädagogische Begrifflichkeit ist, deren Einschränkungen gerade durch das Kompetenzkonzept überwunden werden sollte. Würde die Aussage des Referenten so ernst genommen, dann würde er mindestens das Scheitern des pädagogischen Versuchs, die Grenzen des Qualifikationsbegriffs zu überschreiten, behaupten.

Forschungen zur Schulsozialarbeit als Vorbild für Schulbibliotheksforschung

Die Forschungen über die Schulsozialarbeit können unter anderem als Vorbild für Forschungen über Schulbibliotheken dienen. Es scheint im Bibliothekswesen kaum bekannt zu sein, welches Wachstum dieses Feld der Sozialarbeit und die dieses Feld untersuhende Forschung in den letzten zehn bis zwanzig Jahren zu verzeichnen hatte. Dieser Text soll zumindest die Grundzüge umreißen. Dabei geht es nicht um die Schulsozialarbeit selber – die selbstverständlich wichtig ist, aber wohl auch einer Einführung in die Theorie und Praxis der Soziale Arbeiten bedürfen würde, um nachvollziehbar dargestellt werden zu können – sondern darum, dass zu dieser Praxis Untersuchungsdesigns erarbeitet und Forschungsdesigns erprobt wurden, welche unter gewisser Anpassung auch für eine Forschung zu Schulbibliotheken adaptiert werden könnte. Mir scheint, dass es bei allen Differenzen auch erstaunlich ähnliche Strukturen in der Schulsozialarbeit und den Schulbibliotheken zu geben scheint.

Durchsetzung der Schulsozialarbeit in den letzten 20 Jahren

Schulsozialarbeit ist zuerst einmal als Soziale Arbeit in Schulen zu verstehen. Allerdings greift das etwas kurz. Es handelt sich nicht um Soziale Arbeit, die von außen für und an Schulen geleistet wird, sondern um Soziale Arbeit, die direkt strukturell in der Schule, als Bestandteil der Schule und im Schulgebäude verankert ist. Der Unterschied ist ungefähr der wie der zwischen Arbeit Öffentlicher Bibliotheken für Schulen und Schulbibliotheken, die in Schulen verankert sind.

Karsten Speck – jetzt Professor am Institut für Pädagogik der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, früher in Potsdam –, der neben seinem häufigen Publikationspartner Thomas Olk von der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg den deutschsprachigen wissenschaftlichen Diskurs zur Schulsozialarbeit in weiten Teilen dominiert, verweist darauf, dass das Wachstum der Schulsozialarbeit als eigenständigem Zweig der Sozialen Arbeit auf drei grundlegenden Entwicklungen beruhte (Speck, 2007):

1. Die Öffnung der Schulen für außerschulische Partner im Rahmen der Schulreformen, die in Deutschland in den 1990er Jahren begannen. Diese programmatische Öffnung nach innen und außen, verbunden mit der Aufforderung zur ständigen Schulentwicklung, ermöglichte die zunehmende Etablierung außerunterrichtlicher Einrichtungen in Schulen.

2. Die Rücknahme der radikalen Schulkritik in der Sozialen Arbeit. Es gab und gibt eine Kritikströmung in der Sozialen Arbeit, welche die Schule hauptsächlich als Zwangseinrichtung begreift und soziale Probleme der Schülerinnen und Schüler der Organisationsform der Schulen zuschreibt. Neben dieser Strömung haben sich allerdings Strömungen durchgesetzt, die zwar weiter eine Distanz zur Schule halten, aber diese auch als Sozialraum mit unterschiedlichen Potentialen wahrnimmt; in gewisser Weise also akzeptieren, dass nicht nur die Soziale Arbeit, sondern auch die Schule, beziehungsweise die Lehrerinnen und Lehrer (und weitere Personen), das Beste für die Schülerinnen und Schüler wollen.

3. Die Transformation der Schulsysteme in den neuen Bundesländern (und Berlin), welche eine Dynamik in Gang setzte, die auch in auf andere Schulsysteme (in diesem Fall namentlich der Deutschschweiz und der alten Bundesländer in Deutschland) indirekte Auswirkungen hatte. [1]

Das Zusammentreffen dieser drei Entwicklungen verband sich mit einem Diskurs, den Claudia Streblow (2005) als Differenzansatz beschreibt. Der Schule werden Differenzen zur Lebenswelt nachgewiesen oder auch nachgesagt, die sich aus der Struktur der Schule selber ergeben. Die Schule und insbesondere die Lehrerinnen und Lehrern seien nicht in der Lage, die gesamte Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler abzudecken, sie müssten es aber auch nicht. Die Bearbeitung dieser Differenz würde von der Schulsozialarbeit übernommen.

Selbstverständlich funktioniert diese Diskursstrategie nur, wenn sie auch von den Schulen und der Schulpolitik akzeptiert wird. Dadurch, dass die Soziale Arbeit sich als Partner der Schulen für die Bearbeitung eines akzeptierten Problems, welcher die Professionalität und Aufgabenzuschreibung der Lehrerinnen und Lehrer zugleich nicht angreift, darstellen konnte und zudem – dass der weitere Punkt – in den Feldprojekten auch Erfolge zeitigte, konnte sie sich in den meisten Schulen etablieren.

Insbesondere für die Deutschschweiz wird zudem immer wieder darauf hingewiesen, dass die Schulsozialarbeit zudem finanzielle Effekte hätte. Durch die Schulsozialarbeit würden Folgekosten (also beispielsweise für Heimeinweisungen) eingespart. [2]

Das interessante für den Bibliotheksbereich ist hierbei, dass die Schulsozialarbeit es über diesen Diskurs geschafft hat, sich in den Schulen zu etablieren, während die Bibliotheken in der gleichen Zeit nur ein sehr mäßiges Wachstum der Zusammenarbeit von Schulen und Bibliotheken verzeichnen konnten. Auch das nachweisbare Wachstum der Schulbibliotheken geht ja kaum auf das Öffentliche Bibliothekswesen zurück. Kooperationsverträge sind nun einmal etwas anderes, als Personal, dass direkt in Schulen angestellt und tätig ist. Offenbar ist die Defizitbeschreibung der Schulsozialarbeit drängender gewesen, als die der Bibliotheken, eventuell auch die nachgewiesene Akzeptanz der Arbeit der Lehrerinnen und Lehrer sowie der Nachweis von tatsächlichen oder angenommenen Erfolgen. [3]

Die Datenbasis ist in den einzelnen Bundesländern und – wie gesagt ist die Deutschschweiz auch von dieser Entwicklung betroffen und hat zudem in den Fachhochschulen für Soziale Arbeit Einrichtungen gefunden, die mehr oder minder regelmäßig zur Schulsozialarbeit forschen – Kantonen unterschiedlich, dennoch lässt sich der Trend zur Etablierung nicht abweisen. So können Vögeli-Mantorvani und Grossenbacher (2005) für die Deutschschweiz im Jahr 1998 16 Projekte der Schulsozialarbeit in 34 Schulen nachweisen und 2005 schon über 200. Im Sammelwerk von Karsten Speck und Thomas Olk (2010) wird zumindest für die gesamten Neuen Bundesländer in den Einzelbeiträgen bei allen, zumeist fiskalischen Schwierigkeiten, eine Etablierung der Schulsozialarbeit an Schulen aller Schulformen nachgewiesen.

Zur Definition und Aufgaben der Schulsozialarbeit

In den einzelnen Schulen ist die Schulsozialarbeit relativ unterschiedlich strukturiert, auch wenn es selbstverständlich immer Gemeinsamkeiten gibt. (Vgl. Baier / Heeg, 2011) Matthias Drilling versucht, das Feld mit folgendem Definitionsversuch zu fassen:

„Schulsozialarbeit ist ein eigenständiges Handlungsfeld der Jugendhilfe, das mit der Schule in formalisierter und institutionalisierter Form kooperiert. Schulsozialarbeit setzt sich zum Ziel, Kinder und Jugendliche im Prozess des Erwachsenwerdens zu begleiten, sie bei einer für sie befriedigenden Lebensbewältigung zu unterstützen und ihre Kompetenzen zur Lösung von persönlichen und / oder sozialen Problemen zu fördern. Dazu adaptiert Schulsozialarbeit Methoden und Grundsätze der Sozialen Arbeit auf das System Schule.“ (Drilling, 2009, S. 14)

„Schulsozialarbeit ist nicht einfach die Übertragung von Sozialer Arbeit in die Schule. Schulsozialarbeit ist innerhalb eines Systems tätig, das eigene Methoden und Verfahren entwickelt hat, wie es mit leistungsschwachen oder schulmüden Schülerinnen und Schülern umzugehen gedenkt. Diese Systemzusammenhänge gilt es zu kennen und in die Arbeit einzubeziehen.“ (ebenda, S. 144)

In dieser Definition werden einige wesentliche Grundzüge der Schulsozialarbeit benannt, die auch dann wichtig werden, wenn man sie versucht, zu Schulbibliotheken und die Zusammenarbeit von Öffentlichen Bibliotheken und Schulen zu parallelisieren:

1. Schulsozialarbeit ist eine eigenständige Form der Jugendhilfe. Sie ist nicht einfach Übertragung der Jugendhilfe, sondern eine Reinterpretation der Aufgaben, Felder, Möglichkeiten, Zielsetzungen und Methoden der Jugendhilfe im schulischen Kontext. Sie ist, um es kurz zu fassen ein eigenständiger Typus der Jugendhilfe; etwas anderes, als Jugendhilfe außerhalb der Schule.

2. Im Mittelpunkt der Schulsozialarbeit stehen die Kinder und Jugendlichen und deren Gelingen bei der Bewältigung ihrer Lebensaufgaben. Dies ist ein anderer Fokus, als der von Lehrerinnen und Lehrern, die Unterricht gestalten und zuvorderst an die zu vermittelnden Inhalte und die Unterstützung von Kompetenzaufbau denken müssen. Für die Sozialarbeit ist es wichtig, dass die Kinder und Jugendlichen ihr Leben gesamt bewältigen können. Dies muss nicht immer mit den Zielen der Schule – also zum Beispiel dem Besuch von Unterricht – einhergehen; auch wenn es das oft tut.

3. Schulsozialarbeit ist nicht zufällig oder einmalig, sondern formalisiert und institutionalisiert, dass heißt auch, ansprechbar, einplanbar und in ihren Grenzen bekannt. Den Lehrerinnen und Lehrern tritt mit der Schulsozialarbeit also innerhalb der Schulen selber eine zugleich in ihren Aufgaben und Möglichkeiten einigermaßen festgeschriebene, aber zugleich selbstständig handelnd und auftretende Institution gegenüber.

Schaut man die Zusammenfassungen der Evaluationsstudien auf die Ausgestaltung der Schulsozialarbeit hin durch, so gehört zu Grundausstattung der Schulsozialarbeit eine Angestellte oder ein Angestellter – allerdings nicht immer mit voller Personalstelle – mit professioneller sozialpädagogischer Ausbildung, in der Schweiz zum Teil auch einer speziellen Ausbildung für die Schulsozialarbeit, zudem ein Büro in der Schule mit der gesamten notwendigen Ausstattung. Die meisten Einrichtungen können zudem weitere Räume, beispielsweise für freie Angebote, nutzen. In einer ganzen Anzahl von Einrichtungen sind weit mehr Personen angestellt. Beispielsweise werden in den Schulsozialstationen in Berliner Grundschulen explizit gemischtgeschlechtliche Teams eingesetzt. (Gleichzeitig gibt es auch Modelle, in denen eine Person an verschiedenen Schulen tätig ist, was allerdings immer wieder als unzulängliche Lösung beschrieben wird.)

Die Arbeit der Schulsozialarbeit passt sich der Situation vor Ort in den einzelnen Schulen an. Der Großteil der Arbeit strukturiert sich in Beratung und Offene Angebote. Dabei ist es offensichtlich wichtig, dass die Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter auf der einen Seite Vertrauen aufbauen, um überhaupt für die Kinder und Jugendlichen als Ansprechpartnerinnen und Partner wahrgenommen werden zu können, andererseits müssen sie einen Zugang zu den Lehrerinnen und Lehrern finden. Ein Problem stellt immer das Changieren zwischen dem Anspruch, ein freiwilliges Angebot zu unterbreiten und dem Fakt, dass Schülerinnen und Schüler direkt von den Lehrpersonen und der Schulleitung an die Schulsozialarbeit verwiesen werden können, dar. Die Freiwilligkeit ist immer ein Grundsatz von Sozialarbeit. Deshalb betonen mehrere Texte, dass selbst bei solchen eher erzwungenen Kontakten – die vor allem dann, wenn die Schulsozialarbeit als „soziale Feuerwehr“ im Schulhaus gesehen wird, oft vorkommen – den Schülerinnen und Schülern Angebote gemacht werden müssen, welche diese annehmen oder ablehnen können. [4]

Grundprinzipien der Schulsozialarbeit sind neben der Freiwilligkeit und Offenheit der Angebote, die Parteilichkeit für die Kinder und Jugendlichen, die Verschwiegenheit und Partnerschaftlichkeit (das heißt, dass die betroffen Kinder und Jugendlichen immer über die jeweiligen Schritte mitbestimmen sollen), sowie der Lebenswelt-Bezug und die Beziehungsarbeit, also die Arbeit an den sozialen Beziehungen der Kinder und Jugendlichen (Klasse, Peer-Group, Elternhaus et cetera).

Ein Problem ist selbstverständlich, dass die Erfolge von Schulsozialarbeit einen paradoxen Effekt haben können: Sie sollen ja dazu führen, dass Kinder und Jugendlichen ihre Probleme besser bewältigen. Das Beruhigt oft auch das soziale Klima einer Schule. Aber wie das messen? Es gibt selbstverständlich Evaluationen – der Großteil der Studien zur Schulsozialarbeit sind Prozessevaluationen –, aber Florian Baier und Rahel Heeg (2011) berichten auch davon, dass einige Träger die Anzahl der Beratungskontakte zum messbaren Wert erhoben haben. Dies hatte bei mindestens einer Schulsozialarbeitsstelle, die mit offenen Angeboten und guter Arbeit ein gutes Schulklima hergestellt hatte, den Effekt, dass dort überlegt wurde, wie man quasi zwanghaft Beratungssituationen herstellen könnte, um sie zählen zu können, was selbstverständlich kontraproduktiv wäre. Letztlich muss die Bewertung der Arbeit von Schulsozialarbeit also immer in einer Prozessrekonstruktion stattfinden.

Da sich die Schulsozialarbeit den Bedingungen der lokalen Schule (und den regionalen Förderstrukturen) anpasst und zudem mit unterschiedlichen Personengruppen interagiert, ist auch die Sicht auf die Schulsozialarbeit und deren Wirkung sehr unterschiedlich. Zusammenfassend arbeiten Baier und Heeg (2011, S. 50 ff.) insgesamt vierzehn Erscheinungsformen von Schulsozialarbeit heraus:

1. Schulsozialarbeit als soziale Innovation (Im Schulrahmen, wobei Innovation neu, nicht unbedingt besser heißt.)

2. Schulsozialarbeit als Konservierungsmittel (Konservierung als Erhalt vorhandener Strukturen und Arbeitsweisen, praktisch als Mittel, nichts verändern zu müssen.)

3. Schulsozialarbeit als Auffangnetz

4. Schulsozialarbeit als Mensch gewordener Rohrstock (Also als Strafeinrichtung, zu der Schülerinnen und Schüler geschickt werden können, nicht um Probleme zu klären, sondern um sie zu erziehen.)

5. Schulsozialarbeit als Mittel zur Professionalisierung des Lehrer/innenberufs

6. Schulsozialarbeit als kostengünstige sozialpolitische Aktivität

7. Schulsozialarbeit als attraktives Berufsfeld

8. Schulsozialarbeit als Bildungshemmnis und Kontrollorgan

9. Schulsozialarbeit als Markt für Hochschulen

10. Schulsozialarbeit als Seismograph und Alarmglocke

11. Schulsozialarbeit als Mittel zur Vermeidung von Unterricht (Hauptsächlich für Schülerinnen und Schüler.)

12. Schulsozialarbeit als Korrektiv schulisch induzierter Probleme

13. Schulsozialarbeit als corporate identity von Schule

14. Schulsozialarbeit als neues Bündnis der Generationen (Im Schulkontext. In der Schulsozialarbeit können Beziehungen zwischen Generationen entstehen, die im Verhältnis von Lernenden und Lehrenden in Schulen schwerlich zu realisieren sind.)

Weiterhin stellen Baier und Heeg (2011) heraus, dass die Schulsozialarbeit offenbar auch als Potentialität eine Bedeutung erlangt. Die Möglichkeit, dass man mit Problemen zur Schulsozialarbeit gehen könnte oder die Möglichkeit, dass man als Lehrkraft oder Elternteil professionelle Unterstützung einholen könnte, wird in den Interviews, die im Rahmen der Forschungen zur Schulsozialarbeit durchgeführt werden, immer wieder für als eigenständiger Wert angegeben. Lehrerinnen und Lehrer berichten zum Teil, dass dies ihnen die Schulsozialarbeit Erleichterung und Sicherheit verschafft hätte, ohne das überhaupt wirklich auf die Unterstützung zurückgreifen müssten.

Forschungen zur Schulsozialarbeit

Neben der Schulsozialarbeit selber hat sich eine eigene Forschungspraxis zur Schulsozialarbeit ausgeprägt. Das hat selbstverständlich auch mit dem Trend zu tun, Projekte während der Laufzeit evaluieren zu lassen. Die Hoffnung der finanzierenden Institutionen – bei der Schulsozialarbeit hauptsächlich die Kommunen und Ministerien auf Landes-/Kantonebene – ist dabei, durch eine Evaluation Aussagen zur Wirksamkeit von Projekten zu erhalten, einen Mehrwert an Wissen. Perspektivisch soll das auch zur Weiterentwicklung von Projekten beitragen. Selbstverständlich ist das nicht nur positiv zu sehen. Evaluation beschränkt sich oft auf Ergebnismessung, zudem ist immer noch fragwürdig, ob der Mehrwert an Wissen wirklich so groß ist, wie erhofft.

Für die Wissenschaft besteht immer das Problem, dass die Fragestellung bei Evaluationen eine andere ist, als bei wissenschaftlichen Studien. Etwas vereinfacht kann man sagen: Evaluation will wissen, ob etwas funktioniert und wie gut, Wissenschaft will wissen, was passiert und wie. Das muss sich nicht widersprechen, aber es ist – trotz aller Rede von wissenschaftlicher Evaluation – nicht deckungsgleich. Deshalb hat sich neben der Evaluation von Schulsozialarbeit auch eine Forschung etabliert, die nicht nach Gelingen oder Nicht-Gelingen von Schulsozialarbeit fragt, sondern darüber hinaus versucht, die strukturellen Funktionen und die tatsächlichen Abläufe von Schulsozialarbeit zu verstehen.

Die Forschung zu Schulsozialarbeit ist immer wieder darauf bedacht, die Sichtweisen der unterschiedlichen Nutzer- und Nutzerinnengruppen von Schulsozialarbeit zu rekonstruieren. Beachtet werden dabei mindestens folgend Gruppen:

1. Schülerinnen und Schüler

2. Lehrerinnen und Lehrer

3. Eltern (beziehungsweise Erziehungsnetzwerke)

4. Trägerinstitutionen der Schulsozialarbeit

5. Das Personal der Schulsozialarbeit selber (also zumeist die Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter)

Die Bedeutung der Schulsozialarbeit ist für diese Gruppen jeweils sehr unterschiedlich, weshalb ein multiperspektivisches Untersuchungsdesign notwendig ist. Zudem ist bekannt, dass, mit Ausnahme der letzten Gruppe, alle diese Gruppen die Schulsozialarbeit selektiv nutzen und zum Teil auch versuchen, gegen die Intentionen der Schulsozialarbeit oder der anderen Gruppen umzunutzen. Das ist selbstverständlich und im Lebensweltansatz der Schulsozialarbeit auch angelegt. Aber es bedeutet für die Forschung selber, dass es nicht möglich ist, nur eine Perspektive zu betrachten und aus dieser die Bedeutung der Schulsozialarbeit für die anderen Gruppen herzuleiten.

Egal, ob es sich um Evaluationen oder um andere Forschungen handelt, steht deshalb immer wieder die Befragung möglichst aller potentiell nutzenden Gruppen der Schulsozialarbeit als Aufgabe. Zumeist wird sie gelöst, indem Schülerinnen und Schüler mit anderen Fragebögen oder Interviews konfrontiert werden, als die Lehrerinnen und Lehrer, die wieder andere Fragen beantworten sollen als Eltern oder die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Schulsozialarbeit selber.

Es scheint eine gewisse Regelmäßigkeit zu existieren: In den einzelnen Bundesländern und Kantonen wurden in einer frühen Phase der Schulsozialarbeitsforschung Datensammlungen angelegt, die einen Überblick zu den überhaupt vorhandenen Angeboten liefern sollten. Daneben wurden immer wieder Einzelevaluationen durchgeführt, teilweise wurde die Datensammlungen auch im Rahmen von Evaluationen angelegt. War eine solche Datensammlung vorhanden, wurde sie zur Ausweitung der Forschungsfragen genutzt. Dabei ist auffällig, dass diese Empirie nicht dazu genutzt wurde, um weitere Hypothesen zu prüfen, sondern zuerst als Überblick alleine sinnvoll genug erschienen.

Darauf folgend wurden vor allem stark qualitativ orientierte Studien unternommen. Die Interviews und Fragebögen waren wenig strukturiert, enthielten also viele Möglichkeiten zu Äußerungen der befragten Personen. Mit diesem Vorgehen soll offenbar auch auf die ambivalente Wirkung von Schulsozialarbeit eingegangen werden, gleichwohl macht dies Vergleiche – oder, um auf eine im Bibliothekswesen beliebte Vokabel zu verweisen, Best Practice Analysen – selbstverständlich schwer. Speck und Olk (2010) betonen in den programmatischen Aufsätzen ihres Sammelbandes, dass es zwar einen großen Methodenmix gibt, aber das sehr selten eine Triangulierung der Methoden stattfindet. Ebenso verweisen Baier und Heeg (2011) darauf, dass es zwar eine Anzahl von Einzelstudien, auch als Abschlussarbeiten von Studierenden, gibt, die einzelne Angebote differenzierter untersuchen, diese aber kaum für eine übergreifende Forschung ausgewertet werden.

Es scheint, als wenn einige wenige Forschende sich darum bemühen, möglichst viele Studien zur Schulsozialarbeit zusammenzutragen und auswerten (in Speck / Olk, 2010 findet sich beispielsweise eine Tabelle von Forschungsprojekten zur Schulsozialarbeit seit 1992). Speck und Olk erläutern die Situation wie folgt:

„Zusammenfassend betrachtet zeichnet sich die insgesamt sehr heterogene Forschungslandschaft zur Schulsozialarbeit durch eine starke Anwendungsforschung, beschreibende und evaluierende Forschungsziele, zumeist quantitative Erhebungs- und Auswertungsverfahren, einmalige Erhebungen, Untersuchungsdesigns mit unterschiedlichen Befragungsgruppen sowie eine oftmals eingeschränkte Ergebnisveröffentlichung aus. Tendenziell nehmen in den letzten Jahren hypothesenprüfende Untersuchungsziele, Längsschnittuntersuchungen, quasi-experimentelle Designs, multivariante Auswertungsverfahren sowie qualitative Erhebungs- und Auswertungsverfahren und Fallstudien in der Forschung zur Schulsozialarbeit zu.“ (Speck / Olk, 2010, S. 315)

Wir können also noch lange nicht von einer strukturierten und eingleisigen Forschung zur Schulsozialarbeit reden. Dennoch gibt es einige, insbesondere von Speck (2007) zusammengefasste Ergebnisse, die als allgemein geteiltes Wissen über die Schulsozialarbeit bezeichnet werden können. Neben der Erkenntnis, dass eine Schulsozialarbeit, die sich nicht an den weiter oben genannten Grundsätzen orientiert, sondern sich beispielsweise zu sehr die Funktion einer „sozialen Feuerwehr“ zuschreiben lässt, unerfolgreich ist, ist bekannt, dass die Schulsozialarbeit zumeist eine positive Wirkung für die Kinder und Jugendlichen selber, aber auch die Schule als Gesamtinstitution hat; gleichwohl aber – was einem auf Freiwilligkeit basierenden Angebot immer inhärent ist – nie alle Kinder und Jugendlichen erreicht, schon gar nicht sofort und durchgreifend. Die multiperspektivischen Problemlagen von Kindern und Jugendlichen bedürfen zum Teil auch andere Hilfe- und Beratungsansätze als sie die Schulsozialarbeit bieten kann. Zudem ist abgesichert, dass eine Schulsozialarbeit kontinuierlich existieren muss. Gerade die Praxis, Schulsozialarbeit mit befristeten Stellen auszustatten, ist dagegen kontraproduktiv. Ein Hauptarbeitsmittel von Schulsozialarbeit ist das Aufbauen und Pflegen von vertrauensvollen Kontakten zu Kindern und Jugendlichen, was nicht möglich ist, wenn die vor Ort in der Schulsozialarbeit tätigen Personen beständig wechseln.

Weiterhin abgesichert ist, dass die gesamte Soziale Arbeit für und in der Schule unterschiedlichen Modellen zugeordnet werden kann, wobei die einzelnen Modelle und – was ja das Ziel dieser Modellbildungen ist – die Bedeutung der einzelnen Modelle für die Schulsozialarbeit umstritten ist. Matthias Drilling (2009) unterscheidet beispielsweise prinzipiell zwischen einem addativen Modell (Kooperation von Schulen und Sozialer Arbeit in loser Form) und einem integrativen Modell (die Schulsozialarbeit ist in der Schule integriert), zu einem späteren Zeitpunkt seiner Arbeit dann für die Schulsozialarbeit in Thüringen ein additiv-destruktives Modell, ein additiv-konstruktives Modell, ein integratives Modell „Hilfslehrkraft“, ein integratives Modell „sozialpädagogische Schule, ein kooperative-sporadisches Modell und ein kooperativ-konstitutives Modell. Vögeli-Mantovani und Grossenbacher (2005) beschreiben ein Distanzmodell / addivites Modell, ein Subordinationsmodell / Integrationsmodell (die Soziale Arbeit ist der Schule untergeordnet) und ein Kooperationsmodell (Schule und Soziale Arbeit als gleichberechtigte Partner).

Zuletzt lässt sich festhalten, dass die Schulsozialarbeit in allen Schulformen (inklusive der Berufsschulen) angenommen wird und sinnvoll ist. Dies beschränkt sich nicht nur auf „Problemschulen“. Baier und Heeg (2011, S. 25) ordnen die Themen der Beratungen in der Schulsozialarbeit nach Häufigkeit:

1. Konflikte und Probleme unter Kindern und Jugendlichen

2. Schulische Probleme und Probleme zwischen Lehrkräften und Schülerinnen

3. Persönliche Herausforderungen der Lebensbewältigung

4. Probleme in der Familie

In „Problemschulen“ werden mehr Probleme mit Gewalt (gegen sich selbst, andere und Sachen) behandelt, in anderen Schulen, insbesondere Gymnasien, Probleme der Schülerinnen und Schüler mit den Herausforderungen der Lebens- und Unterrichtsbewältigung. Während junge Schülerinnen und Schüler die Schulsozialarbeit, insbesondere dann, wenn sie offene Angebote umfasst, relativ oft und von sich aus nutzen, geht diese Nutzung mit zunehmenden Alter zurück. Ebenso nutzen mehr Mädchen / junge Frauen die Schulsozialarbeit als Jungen / junge Männer.

Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Schulsozialarbeit und Schulbibliotheken

Die Grundthese dieses Textes lautet, dass aus der Forschung über Schulsozialarbeit auch etwas für die Forschung über Schulbibliotheken gelernt werden kann. Bevor diese These weiter ausgeführt wird, sollen kurz die beiden Institutionen Schulsozialarbeit und Schulbibliotheken verglichen werden. Aus den strukturellen Gemeinsamkeiten der Institutionen ergibt sich erst die weitergehende These.

1. Schulsozialarbeit und Schulbibliotheken haben in den letzten Jahren in Deutschland einen massiven Aufschwung erfahren, wobei die Schulsozialarbeit den weit größeren zu verzeichnen hat. Man kann von einer gewissen Etablierung der Einrichtungen in Schulen ausgehen. Zwar ist diese Etablierung nicht vollständig – also beispielsweise nicht mit der Etablierung von Sporthallen in Schulen zu vergleichen, die einfach zum Grundbestand gehören –, aber doch so weit fortgeschritten, dass sich praktisch alle Schulen damit auseinandersetzen müssen, ob sie diese Einrichtungen aufbauen und unterhalten oder nicht.

2. Bei diesem Aufschwung profitieren beide Einrichtungen von den Schulreformen und dem Zwang zu Öffnung nach innen und außen, der für Schulen existiert. Diese Öffnung und die Profilbildung der Schulen hat zu einer Zunahme von unterstützenden Einrichtungen in Schulen geführt. Gleichwohl etablierte sich die Schulsozialarbeit als professionelle Einrichtungsform, insbesondere mit professionell ausgebildetem Personal, während Schulbibliotheken weit eher von der Transformation des Ehrenamtes zu profitieren scheinen.

3. Sowohl Schulsozialarbeit als auch Schulbibliotheken etablierten sich als besondere Formen der jeweiligen „Haupteinrichtung“. Schulsozialarbeit ist keine reine Soziale Arbeit in Schulen, sondern eine gesonderte Form Sozialer Arbeit mit eigenen Arbeitsstrukturen, eigenem Methodenmix und besonderen Aufgabenstellungen. Ebenso sind Schulbibliotheken zumeist keine Öffentlichen Bibliotheken in Schulen, sondern ein gesonderter Bibliothekstyp in Schulen, mit eigene Arbeitsstrukturen, Zielvorstellungen, Aufgaben et cetera. Dabei orientieren sich Schulsozialarbeit und Schulbibliotheken an den Anforderungen der lokalen Schulen.

4. Neben der Schulsozialarbeit und den Schulbibliotheken existiert immer auch die Arbeit der „Elterneinrichtungen“ – also Soziale Arbeit und Öffentliche Bibliotheken – mit Schulen.

5. Schulsozialarbeit und Schulbibliotheken stellen beide Unterstützungseinrichtungen für die Hauptaufgaben der Schulen selber dar. Dabei ist es lokal unterschiedlich, wie eng oder nicht-eng die Einrichtungen in den Unterricht eingebunden sind. Es scheint dabei keine in allen Fällen sinnvolle Nähe oder Ferne zu geben.

6. Die Wirkungen von Schulsozialarbeit und Schulbibliotheken sind immer nur bis zu einem gewissen Anteil direkt nachzuweisen. Vieles bleibt im Ungefähren, oft ist auch das Vorhandensein allein als Potentialität wirksam.

7. Dennoch können sowohl Schulsozialarbeit als auch Schulbibliotheken immer direkt von interessierten Schulen, Schulleitungen, Lehrerinnen und Lehrern enger in die Schule eingebunden und zum Beispiel für Unterrichtszwecke genutzt werden.

8. Beide Einrichtungen erheben den Anspruch, Schulen in Aufgabenfeldern zu unterstützen, die von den Schulen anders nicht abgedeckt werden können, wobei die Schulsozialarbeit mit diesem Anspruch offenbar eine größere Akzeptanz erfährt als die Schulbibliotheken.

9. Zugleich setzen beiden Einrichtungsformen dem zu starken Zugriff aus der Schule auch Behaarungs- und Differenzierungsbestrebungen entgegen. Sie verstehen sich zumeist als eigenständige Einrichtungen.

10. Nicht zuletzt werden die meisten Schulbibliotheken ebenso durch Schülerinnen und Schüler genutzt, wie die meisten Angebote der Schulsozialarbeit. Es ist kann also nicht darum gehen, zu zeigen, was funktioniert und was nicht, sondern wie gut für welche Aufgaben etwas funktioniert und warum.

11. Zudem lassen sich die Funktionen, Zielsetzungen und Wirkungen von Schulsozialarbeit ebenso sinnvoll für unterschiedliche Gruppen (Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer, Eltern, Schule und Schulleitung, Träger, das Personal der Einrichtungen) bestimmen, wie dies auch bei Schulbibliotheken der Fall ist. Ebenso ist anzunehmen, dass alle diese Gruppen Schulbibliotheken ebenso funktional für sich zu nutzen suchen, wie sie es bei der Schulsozialarbeit tun.

Schulbibliotheksforschung

Das Wachstum der Schulbibliotheken in Deutschland ist immer noch nicht von einer wirklich sichtbaren Schulbibliotheksforschung begleitet worden. Es lassen sich aber, wie angedeutet, aus der Forschung zur Schulsozialarbeit einige Dinge lernen, wenn nicht gar bestimmte Forschungsdesigns übernommen werden können.

Zwei Erkenntnisse der Schulsozialarbeitsforschung sollten beachtet werden:

1. Die schon angesprochene unterschiedliche Bedeutung der Einrichtungen – hier also der Schulbibliotheken – für unterschiedliche Gruppen. Es wurde in der Forschung nachgewiesen, dass die Betrachtung der unterschiedlichen Wirkungen von Schulsozialarbeit für die unterschiedliche Gruppen tatsächlich dazu beiträgt, die Funktionsweisen der Einrichtungen rekonstruieren und für die Zukunft bestimmen zu können. Dies wird sich bei Schulbibliotheken höchstwahrscheinlich ebenfalls zeigen.

2. Die Einbindung der Schulsozialarbeit in die Schulen folgt unterschiedlichen Modellen. Auch die Skizzierung dieser unterschiedlichen Modelle hat sich – obgleich es unterschiedliche Ansätze für die Modelle selber gibt – in der Forschung als sinnvoll herausgestellt. Da Schulsozialarbeit sehr unterschiedlich strukturiert ist, scheint es schwierig, Aussagen für die gesamte Schulsozialarbeit zu machen. Auch dies wird sich bei Schulbibliotheken mit hoher Wahrscheinlichkeit wiederfinden.

Die Wirkung von Schulbibliotheken wird sich, ebenso wie bei der Schulsozialarbeit, nicht einfach standardisieren lassen. Vielmehr wird mit Hilfe qualitativer Forschungsansätze die Wirkungsweise der Schulbibliotheken rekonstruiert werden müssen, um sinnvolle Aussagen darüber treffen zu können, was wann für wen und für welchen Zweck funktioniert. Auch Schulbibliotheken müssen als Einrichtungen begriffen und untersucht werden, die sich in die lokalen Gegebenheiten der Schulen einfügen.

Als sinnvoll hat sich offenbar erwiesen, in regelmäßigen Abständen eine Übersicht über die vorhandenen Angebote in einem Untersuchungsgebiet – also normalerweise Bundesländer oder Kantone – anzulegen. Diese Empirie alleine liefert offenbar auch schon ohne eine weitere Hypothesenbildung sinnvolle Aussagen. Zudem lassen sich auf Grundlage solchen Sammlungen weitere Forschungsfragen formulieren.

Es hat sich als möglich erwiesen, mit teilstrukturierten Interviews und Fragebögen Aussagen über die Funktionsweisen und Wirkungen der Schulsozialarbeit zu erheben. Diese wird für Schulbibliotheken ähnlich gelten. Wenig Interesse scheint an fertigen Konzepten oder gar normativen Aussagen zu bestehen, vielmehr sollten Vorschläge für die Einrichtung und den Betrieb von Einrichtungen – nimmt man die Schulsozialarbeit zum Vorbild – mit Erfahrungen oder Daten aus anderen Einrichtungen begründet werden zu können. Zu beachten ist allerdings, dass auch die Schulsozialarbeit zum Teil schon versucht hat, die Forschung für sich zu instrumentalisieren. [5]

Es gab immer ein Interesse der Träger an Evaluationen von Schulsozialarbeit. Gleichzeitig hat sich gezeigt, dass eine reine Handlungsforschung nur bestimmte Aussagen treffen kann. Warum zum Beispiel sich die Schulsozialarbeit so massiv etabliert hat, lässt sich mit Handlungsforschung nicht herausarbeiten. Ebenso ist die gesellschaftliche Wirkung von Schulsozialarbeit über die Schule hinaus nicht ohne eine weiterreichende Forschung untersuchbar. Das wird spiegelverkehrt auch für Schulbibliotheken gelten.

Immer wieder wird betont, dass sehr viele Forschung zur Schulsozialarbeit, insbesondere Einzeluntersuchungen und Abschlussarbeiten von Studierenden, nicht oder schwer erreichbar publiziert werden. Eine Aufgabe der Forschenden besteht offenbar auch immer wieder in einer intensiven Recherche nach solchen Forschungen, obgleich diese wertvolle Daten und Ergebnisse enthalten können. Eine ähnliche Situation findet sich auch im Bezug auf Schulbibliotheken, wo insbesondere Abschlussarbeiten kaum erreichbar verbreitet werden. Dem sollte man mit der Etablierung von Veröffentlichungseinrichtungen im Sinne eines potentiellen Forschungsdiskurses entgegenwirken.

Nicht zuletzt zeigt die Forschung zur Schulsozialarbeit, was möglich ist, wenn zumindest ein Teil der Forschenden auch weiter vom Untersuchungsobjekt zurücktritt und beispielsweise Fragen zur Wirkungsweisen stellt, ohne gleich Handlungsempfehlungen geben zu wollen. Dies kann wegen der weiter oben aufgezeigten Parallelen zwischen Schulsozialarbeit und Schulbibliotheken ebenso vorbildhaft wirken.

Fußnoten

[1] Vgl. dazu auch Zymek (2010).

[2] Vgl. Vögeli-Mantovani / Grossenbacher, 2005, Drilling, 2009 und Baier / Heeg, 2011.

[3] Man sollte bedenken, dass Bibliotheken mit ihren zwei Hauptthemen „Leseförderung“ und „Informationskompetenz“ selbstverständlich immer in der Gefahr stehen, zumindest den Eindruck zu vermitteln, als würde den Lehrerinnen und Lehrern nicht zugetraut, eigenständig das Lesen der Schülerinnen und Schüler zu fördern und genügend Wissen über Recherche- und Bewertungsprozesse zu vermitteln. Zudem kann auch der Eindruck entstehen, als wenn die Bibliotheken die Probleme von Schülerinnen und Schüler – entgegen dem Wissen der Lehrerinnen und Lehrer – auf das richtige und viele Lesen reduzieren wollten.

[4] Claudia Streblow (2005) beschreibt die Funktion von Schulstationen als „neutraler Raum, als Ort, von dem aus (neu) gehandelt werden kann“ (ebenda, S. 289).

[5] Thomas Padelko (in Speck / Olk, 2010) berichtet zum Beispiel davon, dass einige Schulstationen in Berlin versuchten, direkten Einfluss auf die Forschungsfragen und sogar die Gestaltung der zur Forschung verwendeten Fragebögen zu nehmen. Dies ist selbstverständlich nicht sinnvoll.

Literatur

Baier, Florian ; Heeg, Rahel / Praxis und Evaluation von Schulsozialarbeit : Sekundäranalysen von Forschungsdaten aus der Schweiz. – Wiesbaden : VS, 2011

Drilling, Matthias / Schulsozialarbeit : Antworten auf veränderte Lebenswelten. – 4., aktualisierte Auflage. – Bern ; Stuttgart ; Wien : Haupt Verlag, 2009

Speck, Karsten / Schulsozialarbeit : Eine Einführung ; Mit 14 Tabellen. – (UTB ; 2929). – München ; Basel : Ernst Reinhard Verlag, 2007

Speck, Karsten ; Olk, Thomas (Hrsg.) / Forschung zur Schulsozialarbeit : Stand und Perspektiven. – Weinheim ; München : Juventa Verlag, 2010

Spies, Anke ; Pötter, Nicole / Soziale Arbeit an Schulen : Einführung in das Handlungsfeld Schulsozialarbeit. – (Beiträge zur Sozialen Arbeit an Schulen ; 1). – Wiesbaden : VS, 2011

Streblow, Claudia / Schulsozialarbeit und Lebenswelten Jugendlicher : Ein Beitrag zur dokumentarischen Evaluationsforschung. – Opladen : Verlag Barbara Budrich, 2005

Vögeli-Mantorvani, Urs ; Grossenbacher, Silvia (Mitarb.) / Die Schulsozialarbeit kommt an!. – (Trendbericht SKBF ; 8 ). – Aarau : Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung, 2005

Zymek, Bernd / Nur was anschlussfähig ist, setzt sich auch durch : Was man aus der deutschen Schulgeschichte des 20. Jahrhunderts (gerade auch der der DDR und der ostdeutschen Bundesländer) lernen kann. – In: Die deutsche Schule, 102 (2010) 3, S. 193-208

Vor dem Bibliothekstag, 03.-05.06. Linke Buchtage

Es soll ja Besucherinnen und Besucher des Bibliothekstags geben, die schon einige Tage vorher in Berlin sind. Entweder um sich Berlin anzuschauen oder weil sie eh immer da sind. Ein kurzer Programmtipp für diejenigen, die darunter auch Sozialkritik wichtig finden, quasi als Aufwärmübung vor den kommenden Tage: Die Linken Buchtage finden von Morgen (03.06.) bis Sonntag (05.06.) im Berliner Mehringhof (Gneisenaustraße 2a, U-Bahnhof Mehringdamm) statt. Der Eintritt ist frei, die Veranstaltung bunt durchmischt (nur die Veranstaltung zu Erich Mühsam im Mehringhoftheater kostet Eintritt), die ausgelegten Medien stammen selbstverständlich zumeist aus Klein- und Kleinstverlagen, sind aber deshalb nicht uninteressant. (Ich persönlich gehe jedes Jahr mit großem Interesse die Auslagen des Alibri Verlages durch.)
Die Linken Buchtage finden in diesem Jahr zum 09. Mal statt und sind relativ etabliert. Das Links bezieht sich hier auf die sozialkritische Linke (die Fans der Linkspartei treffen sich zum Glück an diesem Wochenende auf einem anderen Kongress). Ich vermute mal, dass es eine größere Schnittmenge zwischen den Besucherinnen und Besuchern des Bibliothekstages und Menschen, die das Programm der Linken Buchtage interessant finden, nicht klein sein wird. Deshalb dieser Hinweis.

Mehr Informationen: linkebuchtage.de