„Die Schülerbücherei ist eine notwendige Einrichtung jeder Oberschule. Sie hilft mit ihren spezifischen Mitteln – der Kinder- und Jugendlektüre – der Schule, der Pionierfreundschaft und der Grundeinheit der FDJ bei der Verwirklichung des Erziehungs- und Bildungsziels.“ [Sallmon (1962), S. 53]
Selten, aber doch beständig wird die Frage gestellt, wie es eigentlich mit Schulbibliotheken in der DDR aussah. Gab es sie? Wenn ja, wie viele? Wie sahen sie aus? Wie wurden sie genutzt? Von wem wurden sie betrieben? Heutzutage gibt es darauf kaum eine ausreichende Antwort. So richtig weiß es offenbar niemand (mehr). Manchmal wird auf eine Vereinbarung aus den 1960er Jahren verwiesen, in welchem sich Volksbildungs- und Kulturministerium grundsätzlich auf den Umgang mit Schulbibliotheken geeinigt hätten. Was genau in dieser Vereinbarung stand, weiß heute kaum jemand. [1] Teilweise wird auch auf einen 1990 in der Zeitschrift schulbibliothek aktuell erschienen Artikel verwiesen, in welchem berichtet wurde, dass es grundsätzlich keine Schulbibliotheken in der DDR gegeben hätte, aber in Ausnahmefällen doch. [2]
Die Geschichte allerdings ist anders. Nicht nur komplexer, weil selbstverständlich die jeweiligen Verhältnisse vor Ort jeweils einen Ausschlag über die Existenz oder Nicht-Existenz von Schulbibliotheken gaben. Vielmehr gab es ganz explizit Schulbibliotheken in der DDR, einige Jahrzehnte lang wurden sie sogar explizit gefördert. Sie waren keine Ausnahmen. Irmgard Dreßler, die bis Frühjahr 1989 am Zentralinstitut für Bibliothekswesen unter anderem für die Arbeit von Bibliotheken in der DDR für Kinder zuständig war, skizzierte in einem Interview sogar drei Phasen der Schulbibliotheksentwicklung in der DDR, wobei nur die letzte Phase in den 1980er Jahren dadurch gekennzeichnet gewesen wäre, dass die Allgemeinbibliotheken die eigenständigen Schülerbüchereien zu einem großen Teil durch Ausleihstellen in Schulen ersetzt hätten. [3] Man muss dieser Darstellung nicht einmal vollständig folgen. Wichtig an ihr ist, dass klar wird, dass es offenbar Schulbibliotheken in der DDR gegeben hat, was auch heißt, dass in diesen Erfahrungen gesammelt wurden, die man für die weitere Arbeit in heutigen Schulbibliotheken auswerten könnte.
Vergessene Anstrengungen in der DDR
Allerdings: dass alles soll in einem weiteren Text dargestellt werden, zu dem die Recherche noch nicht beendet ist. Hier soll eine Kuriosität aus dem Themenbereich dargestellt werden: Ein Schulbibliotheksbuch aus der DDR. Dieses hat einen eigenen Text verdient.
Es gab tatsächlich eine Arbeit, die mit dem Anspruch antrat, eine Übersicht zu den Funktionen von Schülerbüchereien in der gesamten DDR zu liefern und zudem Hinweise zur Arbeit mit diesen Einrichtungen zu geben. Das ist auch deshalb interessant, weil eine ähnlich klingende Planung in der BRD in den 1970er Jahren, nachdem sie einige Jahre im Gespräch und auch in den Informationen für den Schulbibliothekar (1971-1974) bzw. danach in der schulbibliothek aktuell skizziert war, dann doch nicht umgesetzt wurden und spätestens seitdem die Vorstellung, es müsste einmal ein grundlegendes Werk zu Schulbibliotheken geschrieben werden, kontinuierlich in den Debatten und Gesprächen zu Schulbibliotheken auftaucht.
Das Buch, welches im Folgenden vorgestellt wird, eignet sich allerdings auch nicht als Vorbild für ein solches modernes „Schulbibliotheksbuch“. Es ist allerdings interessant, dass die Existenz dieses Werkes praktisch in der gesamten restlichen Literatur zu Schulbibliotheken nicht erwähnt wird, so als wäre es einfach nie erschienen.
Um das Werk einordnen zu können, ist es vielleicht wichtig, noch einen Fakt zu erwähnen, der im Rahmen der Diskussionen zu Schulbibliotheken heute nicht mehr bekannt zu sein scheint: Die DDR strebte in ihrer Gründungsphase und bis weit in die 1960er Jahre hinein an, in jeder Schule eine Schülerbücherei einzurichten und zu unterhalten. Im ersten Jugendgesetz der DDR [4] von 1950 wurde dies explizit als Ziel festgeschrieben, wenn auch mit hoher Wahrscheinlichkeit nie vollständig umgesetzt. Zudem wurde in der bibliothekarischen Presse immer wieder positiv auf die Schulbibliotheken in der Sowjetunion Bezug genommen. [5] Das heißt auch, dass in der DDR schon langjährige Erfahrungen mit der Arbeit in Schülerbüchereien vorlagen, als das hier besprochene Buch geschrieben wurde.
Aufgaben der Schülerbüchereien. Das Buch.
Geschrieben wurde das Buch als Diplomarbeit (an der Humboldt-Universität) von Heinz Sallmon, der späterhin offenbar zur Jugendliteratur publizierte. Der Titel des Buches lautet „Aufgaben der Schülerbüchereien an den zehnklassigen Oberschulen“. [6] Veröffentlicht wurde es als erster Band der kurzlebigen Reihe „Außerschulische Bildung und Erziehung“ des Verlag Volk und Wissen (nachgewiesen sind insgesamt drei Bände). Es handelte sich also um keine periphere Schrift, die in obskurem Format und kleiner Auflage vertrieben wurde, sondern sehr wohl um eine über den Buchhandel greifbare Monographie. [7]
Publiziert wurde das Buch 1962 und dies merkt man dem Werk auch an. Nicht nur, dass sich ein positiver Bezug auf den Mauerbau findet, [8] das Werk beschäftigt sich zudem ausgiebig mit der Frage der „Schundliteratur“, mit den angeblichen Versuchen der „Bonner Regierung“, Einfluss auf die Jugend in der DDR zu nehmen, mit der Erziehung der Kinder und Jugendlichen zu sozialistischen Menschen und der expliziten Lenkung der Lesestoffe der Schülerinnen und Schüler.
Selbstverständlich finden sich auch in dieser Arbeit die in der Sachliteratur der DDR üblichen Absicherungen der getroffenen Aussagen durch Berufung auf politische Autoritäten, hier Lenin, Chruschtschow und Ulbricht.
Gleichwohl – und dies sollte vielleicht wieder einmal zu denken geben – finden sich auch zahlreiche Hinweise und Formulierungen, welche sich von heutigen Texten zu Schulbibliotheken kaum unterscheiden.
Bevor die einzelnen Themen durchgegangen werden, sollen kurz noch zwei Besonderheiten angesprochen werden, die schon im Titel des Buches anklangen: Die Schulbibliotheken in der DDR hießen, zumindest in den 1960ern und davor, Schülerbüchereien. An dieser Benennung sollten man sich nicht stören, es sind allesamt Einrichtungen, welche heute als Schulbibliothek bezeichnet würden. Außerdem war die Grundform der Schulen in der DDR (damals) die zehnklassige Oberschule, also eine Einrichtung, in welcher die Kinder und Jugendlichen zehn Jahre lang gemeinsam unterrichtet wurden und nicht, wie heute, nach der vierten oder sechsten Klasse in unterschiedliche Schultypen differenziert werden. Dies hatte für Schülerbüchereien selbstverständlich die Auswirkung, nominell für die erste bis zehnte Klasse und für alle unterschiedlich lernstarken Schülerinnen und Schüler – die in einem differenzierten Schulsystem wie dem heutigen ja in unterschiedlichen Schultypen unterrichtet werden sollen – zuständig zu sein. Allerdings spiegelt sich dies im Buch von Sallmon nicht wirklich wieder.
Gute Literatur versus Schund
„Wie Rundfunk, Fernsehen, Film und andere Formen der Vermittlung von Kunst dient auch die Literatur zur Verbreitung bestimmter Ideologien. Für uns ist sie eine Waffe in der Auseinandersetzung zwischen den Ideen des Sozialismus und des Kapitalismus, für den Sieg des Sozialismus.
Die Literatur, einschließlich der Kinder- und Jugendliteratur, trägt in der Klassengesellschaft Klassencharakter. Sie hilft, in augenscheinlicher oder unauffälliger Weise die Interessen einer bestimmten Klasse von Menschen durchzusetzen.“ [Sallmon (1962), S. 9]
Das Buch von Sallmon ist eindeutig im Geist der Blockkonfrontation geschrieben. Die Doktrin der friedlichen Koexistenz, die in den Honecker-Jahren vertreten wurde, galt noch nicht. Vielmehr begriff Sallmon die Literatur als explizite Waffe in einem Kampf zwischen Kapitalismus und Sozialismus, wobei Kapitalismus bei ihm umstandslos mit der BRD-Regierung gleichgesetzt wird. [9]
Gleichzeitig ist Sallmon von der Vorstellung geleitet, es gäbe tatsächlich so etwas wie eine Schundliteratur. Damit stand er damals nicht allein, vielmehr war es fast schon normal, dass Kampagnen gegen Schundliteratur geführt wurden. Und zwar nicht nur in der DDR oder den anderen sozialistischen Staaten, sondern auch in den westlichen Ländern. Allerdings verbanden sich in der DDR – und auch bei Sallmon – die beiden gerade angesprochenen Vorstellungen: Er behauptet, dass „die Bonner Regierung“ „Schundliteratur“ einsetzen würde, um die Jugend der DDR zu beeinflussen.
Die Bedeutung dieses Denkens sollte man nicht unterschätzen. Zwar ist der Abschnitt über den „verderbliche[n] Einfluß der Schmutz- und Schundlektüre“ [Sallmon (1962), S. 29] nur dreieinhalb Seiten lang, diese aber haben es in sich. Zudem wird sich im restlichen Text beständig auf das in diesen Seiten Dargelegte berufen. Der Abschnitt ist keine Pflichtübung, um das Buch durch die Zensur zu bringen, sondern für das Denken von Sallmon – zumindest in diesem Buch – und dessen Vorstellungen von den Aufgaben der Schülerbüchereien elementar. Ein längeres Zitat, welches die „Schundliteratur“ und ihre Wirkung beschreibt, wird dies klarer machen:
„Im Gegensatz zu wertvoller Lektüre, die sich positiv auf die Entwicklung des Lesers auswirkt, übt die Lektüre von minderwertigem Schrifttum besonders auf Kinder und Jugendliche einen ihre Entwicklung schädigenden Einfluß aus.
Zur Schmutz- und Schundlektüre zählen wir alle antikommunistischen, militaristischen, revanchistischen, rassen- und völkerdiskriminierenden Schriften. Dazu gehören weiterhin die Horror-, Sex- und unwissenschaflichen Bücher, Broschüren, Zeitschriften und Zeitungen.
Der gemeinsame Wesenszug der Schmutz- und Schundlektüre ist der in mehr oder weniger starker Form auftretende Antihumanismus, die Unwissenschaftlichkeit, die Ablenkung von den echten Lebensfragen und die Verbrecherromantik. Dieses literarische Gift hat seine ökonomische und ideologische Wurzel im System der kapitalistisch-imperialistischen Gesellschaftsordnung. Er wird in Riesenauflagen gedruckt und an die Jugend herangebracht. […]
Ein immer stärker werdender Grundzug des Inhalts dieser minderwertigen Literatur ist der Antikommunismus. Er ist in vielfältigen, differenzierten Formen in der militaristischen Kriegsliteratur und auch in den Heimat-, Liebes- und Kriminalromanen zu finden. […]
Die Comics zum Beispiel bestehen aus einer Vielzahl greller, abstoßender Bilder. Der spärliche, dürftige Text vergewaltigt und mißbraucht die Sprache.
Mit den Schund- und Schmutzerzeugnissen auf literarischem Gebiet, die in ihrer Thematik bedeutend breiter sind als hier dargestellt, verfolgen die westlichen, besonders die Bonner ‚Literaten‘ das Ziel, den kalten Krieg zu schüren, die Jugend für einen Krieg gegen das sozialistische Lager reif zu machen. Die Bonner Regierung ist daran interessiert, daß sich ihre antihumanistische Ideologie mit Hilfe dieser Schmutz- und Schundschriften auch auf die Jugendlichen in der DDR Einfluß gewinnt. […]
Das verderbliche Gift wirkt schleichend und langsam, aber dafür um so sicherer. Ganz allmählich werden durch das Lesen solcher Schriften falsche Ideale erzeugt. Das Gefühl für Recht und Unrecht wird verwischt. Der Leser gewinnt falsche Erkenntnisse über das Leben und die Umwelt. […] Die jungen Menschen stumpfen ab, werden gewissenlos und sadistisch. Die systematische Vergiftung von Hirn und Herz treibt die Jugendlichen nicht selten zu verbrecherischen Handlungen. Die Verbrecherrollen und die Totschlägermoral ihrer ‚Vorbilder‘ machen sie zu ihrer eigenen, da sie sie für heldenhaft und nachahmenswert halten.
Das Lesen von Schund- und Schmutzliteratur stört die richtige Aneignung der Sprache, es mindert besonders das Gefühl für die Schönheit der Muttersprache.“ [Sallmon (1962), S. 29 ff.]
Um noch einmal die hier benannten Grundideen herauszustreichen: Schund sei fast jede Form „niederer“ Unterhaltung, [10] das Lesen dieser Literatur verwirre die Jugendlichen nicht nur, sondern mache sie fast schon zu Verbrechern. Es sei notwendig, die „Muttersprache“ in ihrer literarischen Hochform zu schätzen, was nicht möglich wäre, wenn man sich auch Schundliteratur einlässt. Zudem setze der „kapitalistische Block“ diese Literatur gezielt ein, um die Jugend der DDR zu beeinflussen.
Demgegenüber gibt es für Sallmon aber auch gute Literatur. Diese Literatur soll – im Gegensatz zur „Schundliteratur“ – dazu beitragen, Menschen zu erziehen. Sie gilt nicht nur als Gegenteil der Schundliteratur, sondern zudem als Werkzeug der Schule.
„Jede Kunst ist dazu berufen, erziehende und bildende Funktionen auszuüben.
Unsere Kinder- und Jugendliteratur dient dem gesellschaftlichen Fortschritt, weil ihr Inhalt wissenschaftlich, parteilich und in einer guten künstlerischen Form gestaltet ist.
Wenn diese Literatur der Auffassungskraft des lesenden Schülers entspricht, kann sie positiven Einfluß auf die Entwicklung seiner Persönlichkeit ausüben. Gute Lektüre ist eine bedeutende Kraft. Sie erfasst die Bereiche des Gefühls und des Intellekts. Beim Lesen fühlt und denkt der Leser mit den literarischen Gestalten mit. Er verfolgt emotional und intellektuell das Geschehen und nimmt an der Entwicklung der Helden im Buch Anteil. In jedem Kunstwerk, wie es auch aufgebaut sein mag, ist eine moralische Tendenz enthalten. Durch die künstlerische Gestaltung und die inhaltsreiche Handlung wird der Leser zum Nachdenken und in einer unaufdringlichen indirekten Form zum guten Verhalten angeregt.
Es ist falsch, gute Lektüre nur als einen Faktor bei der ästhetischen Erziehung und Bildung anzusehen. Gute Lektüre wirkt über den Bereich der Ästhetik hinaus. Sie hilft bei der moralischen, wissenschaftlichen und polytechnischen Erziehung und Bildung. Sie kann entschiedenen Anteil an der Formung der allseitig entwickelten Persönlichkeit haben.“ [Sallmon (1962), S. 12f.]
Sallmon illustriert diese Aussagen im Folgenden mit zahlreichen Beispielen, in denen Kinder und Jugendliche mithilfe von Büchern anfingen, neue Hobbys für sich zu entdecken und aufgrund dessen zu besseren Menschen werden.
Wichtig ist aber vor allem die in diesen Ausführungen niedergelegte Vorstellung davon, dass jede Form der Literatur, jedes Buch eine explizite Wirkung hat. Es gibt für Sallmon keine Literatur, welche die Menschen nicht in die eine oder andere Richtung erziehen würde. Deshalb verbietet sich zum Beispiel eine rein ästhetische Bewertung von Literatur ebenso wie die Wertschätzung des Lesens als Lesen. Vielmehr ist Sallmon ein Freund großer Vereinfachungen: ein Buch wirkt entweder gut oder schlecht, handelt ein Buch nicht von praktischen Dingen oder guten Helden, dann wirkt es schlecht auf die Kinder und Jugendlichen. [11] Diese in der frühen DDR – und anderswo – verbreitete Vorstellung führte, wie bekannt ist, zu Büchern mit überpositiven Heldinnen und Helden, die gerade deshalb auch wenig oder gar keine Wirkung entfalteten, weil sie praktisch niemanden ansprachen. Gleichzeitig leitet sich aus einem solchen Denken die in bibliothekarischen Publikationen der frühen DDR immer wieder erhobene Forderung nach mehr Einführungswerken in Wissenschaft und Technik für Kinder und Jugendliche ab.
Dieses Denken bestimmt für Sallmon auch die Aufgabe der Schülerbüchereien: Sie sollen zuvorderst dafür sorgen, dass Kinder und Jugendlichen gute und richtige Bücher lesen. Auch das ist noch einmal näher auszuführen. Sallmon geht explizit davon aus, dass es immer Bücher gäbe, die genau für eine Altersstufe sinnvoll und zu verstehen seien. Er erläutert nicht, wie diese Bücher zu bestimmen seien, geht aber davon aus, dass alle Kinder und Jugendliche in einem Alter mehr und minder die gleiche Auffassungsgabe und das gleiche Leseniveau hätten. Das dieses Niveau in der Lektüre der Schülerinnen und Schüler eingehalten wird, ist für Sallmon eine weitere wichtige Aufgabe der Schülerbüchereien.
Dies wird in der Auswertung einer Fragebogenstudie zum Leseverhalten von 684 Schülerinnen und Schülern, die von Sallmon im Buch vorgenommen wird – obgleich nicht klar ist, wer diese Untersuchung konzipiert und ihre Durchführung initiiert hat – ersichtlich. Sallmon unterteilt zum Beispiel die „Leseeignung“ der gelesenen Bücher in geeignet, ungeeignet und nicht einzustufen. Als geeignet gelten „Lesestoffe, die unter Berücksichtigung der erworbenen Lesefähigkeiten und der Faßlichkeit von den Schülern der entsprechenden Altersstufen lesetechnisch bewältigt und inhaltlich erschlossen werden können“ [Sallmon (1962), S. 39], während als ungeeignet „Lesestoffe, die als verfrühte Literatur für die Schüler dieser Altersstufe gelten oder minderwertige Lektüre sind“ bezeichnet werden. [Sallmon (1962), S. 39]. Wie genau bestimmt werden kann, was von den Kindern und Jugendlichen wann „bewältigt“ werden kann, bleibt unklar. [12] In der Diskussion der Ergebnisse – die auch ansonsten erstaunliche Aussagen enthält, beispielsweise wenn Sallmon behauptet, die Literaturpropaganda hätte versagt, wenn die Kinder und Jugendlichen nicht in großer Zahl die jeweils für ihre Klassenstufe empfohlenen Bücher als Lieblingslektüre angeben – bezieht Sallmon eine eindeutige Position gegen jede Form von Peer-Education:
„Es besteht die Gefahr, daß durch den Tausch von Büchern und anderen Lesematerialien jüngerer und älterer Schüler untereinander die Kinder vielfach Literatur erhalten, die sie nicht verstehen bzw. die schädlich für ihre Entwicklung ist.“ [Sallmon 81962), S. 45]
Diese Angst vor der falschen Lektüre geht bei Sallmon noch weiter. So interpretiert er die Zustimmung der Schülerinnen und Schüler zu der Aussage: „Ich lese alles, was mir in die Finger fällt“ negativ als: „Ein Teil der Schüler liest völlig wahllos.“ [Sallmon (1962), S. 44] Er beschreibt sogar das Zuviel-Lesen als Gefahr:
„So mancher Schüler ist ein ‚Vielleser‘ oder ‚Bücherwurm‘. Er ‚verschlingt‘ jede Literatur, die ihm in die Hände fällt, ganz gleich, ob sie für ihn geeignet ist oder nicht. Jede freie Minute nutzt er, um sich mit der Lektüre zu beschäftigen. In der Regel liest dieser Schüler in einem zu schnellen Tempo und zu oberflächlich. Er verweilt nicht oder kaum beim Lesen, denkt nicht nach und hastet von einem Höhepunkt zum anderen. Solche ein Schüler isoliert sich vom Kollektiv und zeigt oft ausgeprägte individualistische Züge. Seine ‚Belesenheit‘ verführt ihn zu Überheblichkeit und Altklugheit gegenüber seinen Mitschülern. Zu vieles Lesen verhindert den gesunden Ausgleich zwischen körperlicher und geistiger Tätigkeit. Der Schüler wird nervös und gegenüber Krankheiten anfällig.“ [Sallmon (1962), S. 80] [13]
Und als wären diese Gefahren nicht ausreichend, stellt sich Sallmon zudem die Wirkung von spannender Literatur wie folgt vor:
„Wo die Schüler lesen, ist ebenfalls wissenswert. Ständiges Lesen im Bett und bei ungünstigen Lichtverhältnissen ist keine Seltenheiten. Ein Teil der Schüler liest besonders gern in den späten Abendstunden. Nach einer anregenden Lektüre wird solch ein Schüler keinen ruhigen Schlaf finden, da das Nervensystem zu sehr belastet wurde. Die Auswirkungen solches Lesens sind auf jeden Fall schädlich.“ [Sallmon (1962), S. 81]
Sallmon schreibt der Literatur also eine sehr große Wirkung zu, allerdings benennt er vor allem Gefahren: Schundliteratur, zu einfache oder zu komplizierte Literatur, zu viele Literatur und zu aufregende Literatur. Gleichzeitig insistiert Sallmon darauf, dass gelesen werden muss. Die Aufgabe sei es, insbesondere die Schülerinnen und Schüler auf diesem schmalen Pfad zu begleiten. Auch dies fasst klar zusammen:
„Es ist die Pflicht der Lehrer, Erzieher und Eltern, unsere Jugend vor Schmutz und Schund zu schützen.
Das geschieht am besten und sichersten, wenn mit guter Literatur gearbeitet wird. In der Schule bestehen dafür die besten Voraussetzungen. Lehrer und Erzieher müssen gemeinsam mit den Eltern die Kinder frühzeitig an die gute Lektüre heranführen. Die Gewöhnung und die Freude am Lesen guter Literatur sich entscheidend, wenn es darum geht, jeden Einfluss der Schmutz- und Schundliteratur auszuschalten. Dabei kann die Schülerbücherei der Oberschule gute Hilfe leisten.“ [Sallmon (1962), S. 32]
Lenkung der Lektüre
Hier nun kommt die Schülerbücherei ins Spiel. Sallmon verlangt eine Lenkung der Lektüre der Kinder und Jugendlichen und hierzu eine direkte Überwachung dieser Lektüre. Es geht dabei nicht um eine wie auch immer organisierte Zielgruppenarbeit. Eine solche wird erst im Nachgang thematisiert. Es geht darum, tatsächlich die Lektüre jeder einzelnen Schülerin und jedes einzelnen Schülers wahrzunehmen, zu verzeichnen und in gewisser Weise vorzuschreiben. Dabei sieht er zuerst die Lehrerinnen und Lehrer in der Verantwortung:
„Jedem Lehrer sollte bekannt sein, welche Schüler in der Freizeit lesen, was der einzelne liest und woher er seine Lektüre bezieht. Wenn er sich dann noch Gedanken macht, wie er am besten das Lesen der Kinder lenken kann, sind wichtige Voraussetzungen gegeben, alle Schüler an bewußtes Lesen ihrer Lektüre zu gewöhnen.
Die Arbeit mit der Fibel, dem Lese- und dem Lehrbuch im Unterricht allein reicht heute nicht mehr aus. Der Lehrer und Erzieher muß es verstehen, bei seiner Arbeit das Lehrbuch und die Kinder- und Jugendliteratur zu vereinen und zu nutzen. Die sozialistische Kinder- und Jugendliteratur hilft ihm, den Unterricht und die gesamte Erziehungsarbeit interessanter zu gestalten und enger mit dem Leben zu verbinden.“ [Sallmon (1962), S. 35]
Wenn Sallmon davon spricht, dass „jedem Lehrer […] bekannt sein [sollte]“, was die Schülerinnen und Schüler lesen, ist damit nicht gemeint, dass sie sich ungefähr mit den Leseinteressen der Lernenden auseinandersetzen sollten. Es geht ganz konkret darum, jedem Wunsch nach Privatsphäre widersprechend, die Lektüre zu kontrollieren. So zitiert er zustimmend einen „Kollege Löffler aus Dresden“ [Sallmon (1962), S. 36]:
„Wenn ich eine Klasse in Deutsch übernahm, versuchte ich die Lage dadurch zu klären, daß ich von jedem Schüler zuerst die Liste der Bücher erbat, die sein persönliches Eigentum sind, und danach der, die er gelesen hat.“ [Sallmon (1962), S. 36]
Die Schülerbücherei soll nun die Lehrerinnen und Lehrer dabei unterstützen, die Lektüre der Schülerinnen und Schüler auf die „gute“ Literatur zu lenken, wobei diese Lektüre gleichzeitig nicht zu reichhaltig sein darf.
„Der Leiter der Schülerbücherei trägt bei der Betreuung dieser Schüler [die zu viel oder eine für sie noch nicht passende Literatur verlangen, K.S.] besondere Verantwortung. Er in erster Linie kann dazu beitragen, daß einer seiner Leser ein [sic!] Konsument von Schmutz- und Schundlektüre wird. Kein Schüler sollte in dieser Zeit seine Lesewünsche einseitig, nur in Richtung der sensationsgesteuerten Lektüre befriedigen. […]
Es ist seine Aufgabe, den Schülern vor allem die Bücher, die von bedeutender gesellschaftlicher Aussage sind, nahezubringen. Das ist zu erreichen, wenn der Schüler spürt, daß ihm ein Buch empfohlen wird, daß ihm seine Kenntnisse bereichern hilft und ihm Vorbilder für sein Leben gibt. […]
Vom methodischen Geschick des Leiters der Bücherei hängt es ab, ob auch beim letzten Schüler das Vorurteil gegen die wissenschaftlich-technische Literatur überwunden wird. […]
Der Leiter der Schülerbücherei legt besonderes Gewicht darauf, dem Schüler im Gespräch über aktuelle politische Ereignisse Literatur zu empfehlen, die sein politisches Wissen und seine Kenntnisse um die Zusammenhänge bereichert und ihn zu parteilicher Stellungnahme auffordert. Deshalb führt er den einzelnen oder mehrere Schüler zur Diskussion über diese Fragen und gibt Hinweise, wo mehr über die betreffende Problematik nachzulesen ist, um überzeugend argumentieren zu können.“ [Sallmon (1962), S. 76f.]
Gerade der letzte zitierte Abschnitt sollte noch einmal aufhorchen lassen. In diesem wird eine Praxis entworfen, die einer Gewissensprüfung gleicht: „zu parteilicher Stellungnahme auffordert“ ist eine Umschreibung dafür, dass die Schülerinnen und Schüler letztlich den Ansichten des Leiters der Schülerbücherei – der als guter Sozialist immer die richtige Meinung zu haben hat – zustimmen sollen. Es geht nicht um eine eigenständige Aneignung von Literatur oder auch technisch-wissenschaftlicher Texte durch die Lernenden.
Im praktischen Teil seines Buches beschreibt Sallmon sogar, wie ein „Leseheft“ geführt werden sollte. [14] In diesem sollen alle ausgeliehenen Medien der Schülerinnen und Schüler festgehalten werden. Auch hier zitiert Sallmon zustimmend ein Beispiel, diesmal aus der ČSSR, wo in einer Prager Schule eine Schulbibliothekarin sogar eine Übersicht pro Klasse erstellt. Er selber schlägt vor, mindestens einmal im Schuljahr mit dem Klassenleiter / der Klassenleiterin das Leseheft der jeweiligen Klasse „gründlich zu analysieren […], um festzustellen, was und wieviel jeder Schüler aus der Schülerbücherei liest.“ [Sallmon (1962), S. 60].
Selbstverständlich wäre eine solche Methode heute nicht einmal in Ansätzen denkbar. Nicht nur, dass sie gegen elementar gegen den Datenschutz verstößt, den Schülerinnen und Schüler ihre eigenständigen Lektürewege und -erfahrungen abspricht und zudem kontraproduktiv für das Erziehen zur Selbstständigkeit ist. Sie geht auch davon aus, dass den Leitern und Leiterinnen der Schülerbüchereien die gesamte Literatur bekannt sei – Wie sollten sie sonst Entscheidungen darüber treffen, was gute und was schlechte Literatur wäre? – und bei ihnen zudem Wissen über die für jede Altersstufe passende Lektüre vorhanden wäre.
Die Schülerbücherei in der Klassengesellschaft
Sallmon bewertet die Schulbibliotheken/Schülerbüchereien in der BRD und der DDR in einem kurzen Kapitel, auch wenn er dabei von kapitalistischer und sozialistischer Gesellschaftsordnung spricht. Dieses Kapitel ist vor allem hervorzuheben, da es in diesem Buch einige Monate nach dem Mauerbau erschien und das Forcieren der Blockkonfrontation argumentativ unterstützt.
Die Argumentation selber ist sehr einfach: in einer kapitalistischen Gesellschaftsordnung, so Sallmon, unterstützt eine Schülerbücherei die Reproduktion dieser Gesellschaftsordnung. In einer sozialistischen Gesellschaftsordnung trägt sie dazu bei, den Sozialismus zu entwickeln:
„Schule und Schülerbücherei in der kapitalistischen Gesellschaftsordnung sind Einrichungen, die mithelfen sollen, die kapitalistische Ordnung zu sichern und zu erhalten und das Bildungsmonopol der herrschenden Klasse aufrechtzuerhalten.“ [Sallmon (1962), S. 48]
„In einer Gesellschaftsordnung, in der die Ausbeutung des Menschen durch den Menschen beseitigt ist, gehören auch Kunst und Literatur den schaffenden Menschen. […]
Mit Hilfe der Schülerbücherei bahnen wir allen Schülern den Weg zum Lesen guter Lektüre, versorgen sie ständig mit wertvoller Literatur und helfen so mit, daß alle Schüler frühzeitig zur selbstständigen Arbeit mit dem Buch befähigt werden.
Die sozialistischen Schülerbüchereien gehören den Schülern und verlangen ihre Mitarbeit und Mitverantwortung.“ [Sallmon (1962), S. 51ff.]
Diese Darstellung wird noch dadurch verschärft, dass Sallmon der Regierung in Bonn unterstellt, die Schülerbüchereien aktiv „als ein Mittel zur psychologischen Kriegsführung [einzusetzen]“. [Sallmon (1962), S. 50] [15] Es scheint für Sallmon nach dieser Klarstellung aber auch nicht mehr nötig zu sein, auf Erfahrungen aus den Schulbibliotheken aus der BRD oder dem restlichen westlichen Ausland einzugehen. Die Bockkonfrontation zieht sich für ihn auch durch die Schulen und Schülerbüchereien.
Funktionen der Schülerbüchereien
Im Anschluss an die Darstellung der Annahmen zur Lektüre der Schülerinnen und Schüler und den eben angeführten politischen Aussagen, kommt Sallmon in der zweiten Hälfte des Buches auf die Praxis in den Schülerbüchereien zu sprechen.
Zuvorderst verortet er Schülerbüchereien als Einrichtungen in den Oberschulen, die vor allem die Aufgabenstellungen dieser Schulen unterstützen – also nicht etwa eigenständig oder im Sinne der Interessen des Bibliothekswesens agieren – sollen:
„[Die Schülerbücherei] darf keine selbständige, von der Schularbeit losgelöste Institution sei, doch [sic!] sollte die Tätigkeit ihres Leiters so in den Schulablauf mit eingeplant werden, daß sie nicht den planmäßigen Unterricht und die außerunterrichtliche Arbeit beeinträchigt.“ [Sallmon (1962), S. 53]
„Die politisch-pädagogischen Schwerpunkte der Erziehungs- und Bildungsarbeit der Schule werden stets auch die Schwerpunkte für die Arbeit der Schülerbücherei sein.“ [Sallmon (1962), S. 55]
Gleichzeitig bezeichnet er die Büchereien als notwendige Einrichtung für jede Oberschule. Zudem schätzt er deren Aufgaben für so umfangreich ein, dass sie nur in Zusammenarbeit von Lehrkräften, Erzieherinnen und Erziehern sowie „eines Aktivs der Schüler“ [Sallmon (1962), S. 56] zu bewältigen seien. „Aktiv“ ist hierbei ein anderer Name für Arbeitsgemeinschaft oder Gruppe. Interessant ist, dass Sallmon davon ausgeht, dass dieses für eine erfolgreiche Schülerbücherei notwendig wäre, wohingegen er kein Wort zu ausgebildeten Bibliothekarinnen und Bibliothekaren verliert.
Die – übrigens auch für Eltern zugängliche – Bücherei soll eine unentgeltliche Ausleihe ermöglichen. Es wird vom Autor zudem dafür plädiert, nur eine Schülerbücherei pro Schule einzurichten, diese gleichzeitig aber von einer „Lehrerbücherei“ [Sallmon (1962), S. 54] zu trennen. [16] Sallmon verweist auf die Möglichkeit, Eltern die Leitung einer Schülerbücherei zu übertragen. Dies ist deshalb interessant, weil er dabei explizit von „nicht beruftätigen Müttern“ [Sallmon (1962), S. 59] spricht, die diese ehrenamtliche Aufgabe übernehmen könnten. Dies erinnert daran, dass das Leitbild der berufstätigen Frau, welches in der DDR vertreten und gefördert wurde, sich erst mit einer gewissen Verzögerung in der Realität durchsetzte (und auch dies nie zu 100%). In den frühen 1960er Jahren war dies offensichtlich noch nicht der Fall.
Weiterhin differenziert der Autor die Aufgaben der Leitung der Schülerbücherei von denen des – wie gesagt als notwendig angesehenen – Aktivs aus Schülerinnen und Schülern.
Der Leitung werden von ihm folgende Aufgaben zugeteilt:
- „[…] die lebendige literarisch-pädagogische Arbeit mit den Schülern aller Altersstufen“ [Sallmon (1962), S. 59]
- „[…] für den systematischen Aufbau und einen pädagogisch wertvollen Bestand der Bücherei zu sorgen.“ [Sallmon (1962), S. 59f.]
- „Die […] direkte Hilfe für den Unterricht kann darin bestehen, daß der Büchereileiter für die einzelnen Fächer mit den Fachlehrern Buchtitel bespricht und zusammenstellt.“ [Sallmon (1962), S. 60]
- „[…] die Bedingungen für eine geeignete Leseatmosphäre und eine entsprechende Lesekultur im Raum der Schülerbücherei oder im Lesezimmer der zu schaffen […]“ [Sallmon (1962), S. 61]
- „[sich] um die Erledigung von mit der Tätigkeit der Schülerbücherei zusammenhängenden verwaltungs- und bibliothekstechnischen Arbeiten [zu] kümmern […]“ [Sallmon (1962), S. 61]
Dem Schülerinnen- und Schüleraktiv schreibt er folgende Aufgaben zu:
- „Literaturpropaganda und -agitation“ [Sallmon (1962), S. 63], also das Anpreisen von Literatur, was beispielsweise durch Besprechungen an Wandzeitungen oder durch Gespräche mit anderen Schülerinnen und Schülern geschehen sollte
- Das Erstellen von Bibliographien, Katalogen und Leselisten
- Das Vorlesen von Geschichten für jüngere Klassen (Wobei noch einmal angemerkt werden muss, dass die Oberschulen 10. Jahrgänge umfassten, so dass tatsächlich möglich war, dass Jugendliche aus den 9. und 10. Klassen den Schülerinnen und Schülern der 1. und 2. Klasse vorlasen.)
- Beratungen über den Bestand vor der Anschaffung neuer Bücher. Dabei ist die Argumentation interessant. Nicht, weil sie selber Schülerinnen und Schüler sind und sich deshalb vielleicht besser mit den Lektüreinteressen dieser Altersgruppe auskennen, sollen sie für Beratungen herangezogen werden. Vielmehr gilt: „Sie haben sich in der Regel intensiv mit der Literatur beschäftigt und kennen viele neue Bücher aus den Buchbesprechungen in der ‚Trommel‘ und der ‚Jungen Welt‘.“ [Sallmon (1962), S. 64] [17] Sie gelten also das diejenigen, welche die Lesearbeit der Rezensionen in den für sie bestimmten Zeitschriften unterworfen hätten. Vorausgesetzt wird dabei, dass diese beiden Zeitschriften die Lektüreinteressen der Jugendlichen abdecken würden.
- „[…] die Erledigung notwendiger technischer Aufgaben.“ [Sallmon (1962), S. 64], namentlich das Einstellen und Verleihen der Bücher (inklusive des Eintrags in das Leseheft), die Ausbesserung kleinerer Schäden
Auch zur Zusammensetzung und Auswahl des Aktivs macht Sallmon Angaben:
„Vorraussetzungen für die Arbeit im Aktiv bringt der Schüler mit, der gute Leistungen im Unterricht zeigt, ein Freund guter Literatur und zu freiwilliger Arbeit im Aktiv bereit ist. Nach Möglichkeit sollten aus jeder Klasse, beginnend mit der vierter, ein bis zwei Schüler im aktiv mitwirken und so die Verbindung der Schülerbücherei mit ihrer Klassen herstellen.“ [Sallmon (1962), S. 65]
Sallmon, um das zusammenzufassen, betrachten die Schülerbücherei als Einrichtung, die sich den Aufgaben der Schule unterordnet, die auf die Mitarbeit einer Gruppe von Schülerinnen und Schülern angewiesen ist, aber offenbar nicht auf eine explizit bibliothekarische Leitung. Im weiteren Verlauf des Buches gibt er auch einige Hinweise auf bibliothekstechnische Abläufe, weit mehr interessiert ihn aber die Lenkung der Lektüre der Schülerinnen und Schüler.
Der Bestand
Relativ lange Ausführungen finden sich bei Sallmon zum Medienbestand der Schülerbüchereien. Der Bestand würde darüber mitbestimmen, was die Schülerinnen und Schüler lesen und wie sie die Schülerbücherei wahrnehmen. Im ersten Schritt kritisiert Sallmon den Bestand der bestehenden Schülerbüchereien. Diese seien an vielen Schulen „in den letzten Jahren nur äußerst gering und wahllos erweitert [worden]“ [Sallmon (1962), S. 66], setzten „sich zum Teil aus solchen Büchern zusammen, die nicht unmittelbar das Lernen und die sozialistische Erziehung unterstützen“ [Sallmon (1962), S. 66], würden auch teilweise „minderwertige Literatur [beinhalten]“ [Sallmon (1962), S. 66] [18], zudem „in der Zusammensetzung für die Schüler der verschiedenen Altersstufen nicht die richtigen Proportionen auf[weisen]“ [Sallmon (1962), S. 66] und zudem oft „nicht genügend Sachliteratur [umfassen], die die polytechnische Erziehung und Bildung der Schüler wirksam fördert“ [Sallmon (1962), S. 66]. Fehlen würden meist „wertvolle Abenteuer- und Kriminialliteratur sowie [Werke] mit utopischen Inhalt“ [Sallmon (1962), S. 67] sowie Lyrik.
Sallmon erwähnt zudem, dass im Altbestand einzelner Schülerbüchereien „Literatur, die vor 1945 erschienen ist“ [Sallmon (1962), S. 66] enthalten wäre. Dies lehnt er mit einem interessanten Argument (und eben nicht direkt, weil es sich um faschistische Literatur handelt, was nachvollziehbar wäre, aber auch nicht auf alle Literatur „vor 1945“ – die ja auch vor 1933 erschienen sein kann – zutrifft) ab: „Großzügigkeit auf diesem Gebiet [der Bestandspolitik, K.S.] aber kommt einer ideologischen Koexistenz gleich und ist gefährlich.“ [Sallmon (1962), S. 66] Die Schülerinnen und Schüler sollen also einerseits zu einem selbstständigen Umgang mit der Literatur angeregt, aber gleichzeitig nicht mit Literatur, die einen anderen ideologischen Hintergrund hat, als „unseren“ (ein Wort, dass Sallmon öfter benutzt, ohne es weiter auszuführen), verwirrt werden. Das ist selbstverständlich ein Widerspruch, der Sallmon aber zumindest in diesem Buch nicht zu stören scheint.
„An der Mehrzahl“, so eine Zusammenfassung des Autors, „der von uns besuchten Schülerbüchereien entspricht der Bestand nicht den Anforderungen, die an eine Schülerbücherei der sozialistischen Oberschule gestellt werden müssen.“ [Sallmon (1962), S. 65f.]
Anschließend gibt Sallmon Hinweise darauf, wie der Bestand einer Schülerbücherei aufzubauen ist, wobei sich einige Punkte (genügen Sachliteratur für den polytechnischen Unterricht, „wertvolle“ Literatur, Lyrik, eine proportional an den Altersstufen orientierte Zusammensetzung des Bestandes, keine Literatur, die „unseren“ ideologischen Grundlagen nicht entspricht) aus der Kritik an den vorhandenen Beständen ableiten lassen.
Weiterhin verweist Sallmon darauf, dass alle in der DDR verlegte Literatur ideologisch gute Literatur sei: „In der Deutschen Demokratischen Republik wird keine antihumanistische Literatur hergestellt.“ [Sallmon (1962), S. 67]. Dieser Umstand würde es für die Schülerbüchereien leicht machen, aus dem Angebot an Büchern zu wählen. In den Bestand aufzunehmen seien Bücher, „die unmittelbar der staatsbürgerlichen Erziehung und der Aneignung exakter wissenschaftlicher Kenntnisse durch die Schüler dienen“ [Sallmon (1962), S. 67], insbesondere solche, welche „die Liebe zur DDR, zur Partei der Arbeiterklasse und zu unserer Regierung entwickeln hilft“ [Sallmon (1962), S. 67] sowie die Schülerinnen und Schüler „zu gutem Lernen, zu guter Arbeit [anhält] und sie mit dem Leben, den Aufgaben und Taten der Soldaten der Nationalen Volksarmee bekannt machen und für den späteren Ehrendienst bei den bewaffneten Streitkräften [begeistert].“ [Sallmon (1962), S. 67] Oder mit anderen Worten: Der Bestand der Schülerbüchereien soll unter anderem einen Propagandazweck haben und sogar zur Wehrerziehung dienen. Zudem sollen in den Bestand auch Medien „aus der Sowjetunion und anderen sozialistischen Ländern [eingestellt] werden.“ [Sallmon (1962), S. 67]
Neben diesem ideologischen Teil des Bestandes – dessen Vermittlung als Lektüre, wie oben dargestellt, den Leiterinnen und Leitern der Schülerbüchereien und den helfenden Schülerinnen und Schülern obliegt – verlangt Sallmon Sachliteratur, welche die polytechnische Bildung unterstützen soll, wobei unter polytechnisch eine möglichst breit angelegte technische und wissenschaftliche Kenntnis verstanden wurde. [19]
Kurz verweist Sallmon darauf, dass es „nicht möglich [ist], jede Schülerbücherei mit der von ihr gewünschten Literatur in ausreichender Menge kostenlos zu beliefern“ [Sallmon (1962), S. 68], was vielleicht darauf zurückzuführen ist, dass in den Anfangsjahren der DDR tatsächlich den Versuch gab, durch das zentrale Verschicken von Beständen kleine Bibliotheken, vor allem im ländlichen Raum, aufzubauen. Stattdessen plädiert Sallmon dafür, dass die „Schüler, Lehrer, Erzieher und Eltern“ die Schülerbüchereien in Eigenregie und auch mit eigenen Mitteln, bzw. Mitteln, die sie auf andere Weise erarbeiteten, aufbauen und unterhalten sollen. Er skizziert weiterhin folgenden Minimalbestand, bei dem er auf „eine ausreichende Staffelung der einzelnen Titel“ [Sallmon (1962), S. 69] besteht, da nur so ein sinnvolles Arbeiten im Klassenverband möglich wäre:
„a.) Bücher und Zeitschriften, die das Kernstück der sozialistischen Schule, die polytechnische Bildung und Erziehung, festigen und weiterentwickeln helfen.
Bücher, die mittel- und unmittelbar das Lernen der Schüler […] unterstützen.
b.) Kinder- und Jugendbücher, die im Lehrplan für die Klassen fünf bis zehn als obligatorische Literatur zur Behandlung im Deutschunterricht genannt sind.
c.) Bücher, die im Lehrplan als zusätzliche Lesestoffe für jede Klasse empfohlen werden. […]
d.) Bücher, die in besonderen Maße der patriotischen Erziehung und der Herausbildung der wissenschaftlichen Weltanschauung dienen.
e.) Literatur, die im Stufenprogramm der Pionierorganisation ‚Ernst Thälmann‘ genannt wid.
f.) ‚Bücher des Monats‘ der Pionierorganisation und der FDJ.
g.) Zeitschriften und Zeitungen für Kinder und Jugendliche, wie ‚ABC-Zeitung‘, ‚Trommel‘, ‚Junge Welt‘, ‚Jugend und Technik‘, ‚Armeerundschau‘ [sic!], ‚Sowjetunion‘ etc.
h.) Nachschlagewerke“ [Sallmon (1962), S. 69]
Auch dies schien dem Autor offenbar nicht ausreichend. Seine Arbeit wird abgeschlossen mit einem „Vorschlag für den Grundbestand der Schülerbücherei“ [Sallmon (1962), S. 104], in welchem er immerhin 195 Bücher, jeweils mit Autor/Autorin, Titel, Verlag, Verlagsort, Jahr und Annotation aufgezählt. Alle diese Bücher sind in der DDR erschienen und erfüllen offenbar die Anforderungen des Autors. An dieser Liste sollen sich die Schülerbüchereien beim Bestandsaufbau orientieren. [20]
Arbeit in den Schülerbüchereien
Als Bildungsziel der Arbeit in den Schülerbüchereien bestimmt Sallmon „den selbstständigen, bewußten Leser“ [Sallmon (1962), S. 70], allerdings unter all den Einschränkungen, die weiter oben schon angesprochen wurden. In einer ziemlich konkreten Liste beschreibt er, was einen solchen Leser auszeichnen würde.
„Er vermeidet jede Einseitigkeit und ist bestrebt, die Literatur der verschiedenen Gebiete kennenzulernen.
Er liest regelmäßig und systematisch mit dem Ziel, seine Kenntnisse, sein Wissen zu erweitern.
Er betrachtet die Literatur nicht als bloßes Mittel des Zeitvertreibs und der billigen Unterhaltung, sondern erkennt in ihr einen guten Ratgeber.
Er bedient sich der Lektüre, um die politische Ereignisse besser zu verstehen und seine Leistungen zu erhöhen.
Er versteht es, die ideologische Substanz der Lektüre zu erkennen, den Inhalt kritisch zu bewerten, neue Kenntnisse in sein Wissenssystem einzuordnen und Schlußfolgerungen für sein Verhalten zu ziehen.
Er ist fähig und bereit, mit anderen Schulkameraden und mit Erwachsenen ein Gespräch über die gelesene Lektüre zu führen und das Wesentliche richtig wiederzugeben.
Er kann aus der Vielfalt der Literatur bei Benutzung der grundlegenden Erschließungsmittel selbständig die benötigte Lektüre auswählen.
Er ist in der Lage, mit der Sachliteratur richtig zu arbeiten, kann den Extrakt der Lektüre schriftlich fixieren und ist bemüht, seine erworbenen Kenntnisse in der Praxis richtig anzuwenden.
Er ist sich bewußt, daß Lesen nicht nur Freude bereitet, sondern Anstrengung, Konzentration und Ausdauer verlangt.
Er ist ein Freund der Lektüre und geht mit ihr als einem Teil des gesellschaftlichen Eigentums sorgfältig um.
Der bewußte Leser ist bemüht, sich selbst auf dem Gebiet der Literatur schöpferisch zu versuchen.“ [Sallmon (1962), S. 70f.]
Oder auch wieder in anderen Worten: Der bewusste Leser ist für Sallmon einer, der Lektüre vor allem benutzt, um der Gesellschaft nützlich zu sein und zudem zu den gewünschten politischen Einschätzungen gelangt.
Zu erreichen wäre das, indem der Bestand beständig und immer wieder neu an die Schülerinnen und Schüler vermittelt wird. Und zwar, wie Sallmon zuvor dargelegt hat, lenkend und nicht auf freiwilliger Basis. Zudem – dies ist im polytechnischen Unterricht angelegt – sollen die Lernenden dazu angehalten werden, die Namen der Autorinnen und Autoren sowie die Titel der gelesenen Bücher zu memorieren, um auf diese Weise einen Respekt vor den schöpferischen Leistung, die nötig seien, um ein Buch herzustellen, zu lernen.
Zudem solle den Schülerinnen und Schülern unterschiedliche Formen von Katalogen (alphabetischer Katalog, Titelkatalog, systematischer Katalog) erläutert werden, damit diese selbstständig mit Beständen von Bibliotheken arbeiten könnten, obgleich Sallmon selber angibt, dass der Großteil der Schülerbüchereien ohne solche Kataloge arbeiten würden.
Ein großer Teil der von Sallmon beschriebenen Arbeit von Schülerbüchereien besteht aus außerunterrichtlichen Veranstaltungen. Er verweist auch auf die mögliche bibliothekarische Arbeit in Ferienlagern. [21] Ansonsten besteht er darauf, dass die Veranstaltungen „nie den strengen Charakter einer Unterrichtsstunde tragen [sollten].“ [Sallmon (1962), S. 84] Nicht zuletzt verlangt er vom Leiter und der Leiterin der Schülerbücherei, sich ausreichend auf die Veranstaltungen vorzubereiten und die Veranstaltung mit Hilfe moderner Technik (Tonbandgerät, „Bildwerfer“ und Schmalfilmgerät) „interessanter und eindrucksvoller [zu] gestalten“. [Sallmon (1962), S. 84]
Als Veranstaltungsformen führt er Vorlesestunden, verschiedene Formen der Buchbesprechungen und -diskussionen, einen „Erzählwettstreit“ [Sallmon 81962), S. 88] (das heißt einen Wettbewerb im Nacherzählen) sowie Buchausstellungen an.
An technischen Aspekten bespricht er Formen der Ausleihe, wobei er die Freihandausleihe als diejenige Form bewertet, welche – im Gegensatz zur Thekenausleihe und Klassenbüchereien – „am besten den Prinzipien der sozialistischen Schule entspricht.“ [Sallmon (1962), S. 92], außerdem die Benutzungsordnung, das Erstellen der Leseheft und eines „Verzeichnis[ses] über den Buchbestand“ [Sallmon (1962), S. 94] sowie die Ausgestaltung des Raumes. Dabei betont er, dass der Raum der Schülerbüchereien den pädagogischen Aufgaben der Einrichtungen funktional unterzuordnen wäre. „Die Ausgestaltung [ist] auch ein Kritierium für die Wertschätzung des Erziehungs- und Bildungsfaktors Schülerbücherei durch den Leiter und die Lehrer der Schule.“ [Sallmon (1962), S. 98]. Die Bücherei solle einen eigenen Raum zur Verfügung haben, der mindestens eine halbe Klasse aufnehmen können und in einem ruhigen Teil des Schulgebäudes untergebracht sein müsse, gute Lichtverhältnisse für das Lesen aufweisen und zudem eine beruhigende Atmosphäre bieten solle. Auszustatten sie die Bücherei mindestens mit Regalen, einem Tisch für Zeitschriften und Zeitungen, einem weiteren Tisch für „die Erledigung der bibliothekstechnischen Arbeiten“ [Sallmon (1962), S. 99], Sitzgelegenheiten und einem verschließbaren Schrank für Unterlagen.
Ein weiteres Unterkapitel widmet der Autor dem Umgang der Schülerinnen und Schüler mit den Medien, wobei auch hier die vertretene These relativ simpel ist:
„Die Literatur der Schülerbücherei ist gesellschaftliches Eigentum. […] Im Umgang mit der Literatur zeigt sich das Verhältnis der Schüler zum sozialistischen Eigentum, äußert sich ihre Einstellung zum guten Schrifttum.“ [Sallmon (1962), S. 100]
Schülerinnen und Schüler, die sich den herrschenden Ansprüchen unterordnen bzw. als Sozialistinnen und Sozialisten begreifen, würden auch gut mit den Büchern der Schülerbücherei umgehen. Um dies zu fördern, empfiehlt der Autor den Besuch in Druckereien oder das Gespräch mit Personen, die im Verlagsgeschäft arbeiten. Auch dies folgt den grundsätzlichen Überlegungen des polytechnischen Unterrichts.
Das kurze abschließende Kapitel widmet sich der Zusammenarbeit mit den Allgemeinbibliotheken, wobei Sallmon sehr klar davon ausgeht, dass es sich bei Schülerbüchereien und Allgemeinbibliotheken um zwei unterschiedliche Bibliothekstypen handelt. Diese Zusammenarbeit sei, trotzdem beide Bibliothekstypen das gemeinsame Ziel hätten, „bei der sozialistischen Bewußtseinsformung der Menschen mitzuwirken“ [Sallmon (1962), S. 101], bislang unzureichend. Er plädiert dafür, die Zusammenarbeit von jeder Oberschule aus anzustreben, Verbindung mit den Allgemeinbibliotheken aufzunehmen und eine Form der gemeinsamen Arbeit zu vereinbaren, „die keine Kompetenzstreitigkeiten zuläßt.“ [Sallmon (1962), S. 102] Unterordnen solle sich keine der beiden Bibliothekstypen.
„Lesekompetenz“
Auffällig ist in dem Buch von Sallmon, dass sich die Vorstellung davon, wie sich Lesen auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler auswirkt, kaum von den heutigen Aussagen zur „Lesekompetenz“ (wie sie in der bibliothekarischen Literatur gemacht werden, für die erziehungswissenschaftliche wäre das noch einmal zu differenzieren.) unterscheiden.
Das Lesen wird als Grundfähigkeit beschrieben, welche erst den Zugang zu weiteren Inhalten ermöglichen würde. Und zwar nicht nur als basale Technik, sondern als eine Fähigkeit, die quasi die Wirkung von Prozessen der Wissensaneignung potenzieren würde:
„Das Sprachverständnis und die sprachliche Ausdrucksfähigkeit als eine Voraussetzung für erfolgreiche Wissensaneignung werden durch das Lesen unterstützt. […]
Eine Eigenart der Sachliteratur und der schöngeistigen Literatur besteht darin, daß sie als Kunstwerk nicht wie das Lehrbuch nur ein bestimmtes Unterrichtsfach unterstützt. Das Kinder- und Jugendbuch, das die Leser erfreuen und an die Literatur und Kunst heranführen soll, vermittelt vielfältige Kenntnisse und Erkenntnisse und schafft die Verbindung zu vielen Wissensbereichen.
Die sozialistische Gesellschaft benötigt kluge Menschen.“ [Sallmon (1962), S. 17f.]
„Die Beherrschung der Muttersprache in Wort und Schrift ist eine wesentliche Voraussetzung für die selbständige Lektüre. Sie führt zum Wissenserwerb und zur Gewinnung neuer Einsichten und Überzeugungen. Das Lesen vertieft, erleichtert, ja ermöglicht überhaupt erst die Beherrschung der Muttersprache und intensiviert ständig das Eindringen in das Wesen von Erscheinungen in Natur und Gesellschaft.“ [Sallmon (1962), S. 33]
Es gibt bei Sallmon – ebenso wie in der aktuellen bibliothekarischen Literatur, die das Lesen als Grundkompetenz beschriebt – die Vorstellung eines Transfer-Effektes von Lesen. Das Lesen von schöngeistiger Literatur würde sich beispielsweise direkt positiv auf die Fähigkeit auswirken, Sachliteratur zu lesen. Sicherlich geht man heute von einem gänzlich anderen Lektüreverständnis aus. Die Angst vor „Schundliteratur“, Comics und dem Zuviel-Lesen, die Sallmon umtreibt, gibt es heute fast nicht mehr. (Und selbst wenn, wird sie höchstens hinter vorgehaltener Hand geäußert.)
Das sich bis heute solche Transfereffekte – die es analog auch bei anderen Themen gibt, beispielsweise die Vermutung, dass sich das Lernen eines Instrumentes positiv auf das Lernen von schulischen Lernstoffen auswirken würde; dass sich das Lernen der lateinischen Sprache positiv auf das Lernen romanischer Sprachen auswirken würde oder aber, dass sich das Lernen von gesellschaftlicher Verantwortung bei der Arbeit in Vereinen positiv auf die demokratischen Grundüberzeugungen auswirken würde – kaum nachweisen lassen, dass sie wenn, dann nur sehr schwach vorhanden sind und sich auch immer wieder empirische Hinweise auf gegenteilige Wirkungen finden lassen, hat Sallmon in den 1960er Jahren ebenso wenig beeindruckt, wie es auch heute kaum wahrgenommen wird.
Gleichzeitig findet sich bei Sallmon eine Betonung des „Nützlichkeitsdenkens“, das auch heute die Argumentation für die Förderung von Lesekompetenzen stark prägt. So zitiert er beispielsweise zustimmend aus einem Schreiben des „Kollege[n] Zuber aus der Oberschule in Dittstädt, Kreis Suhl“ [Sallmon (1962), S. 19]:
„Es ist notwendig, daß die Kinder schon früh mit dem fachbetonen Buch bekannt gemacht werden, denn die Entwicklung der Technik in Industrie und Landwirtschaft verlangt gebieterisch von jedem Werktätigen den Gebrauch des Fachbuches zum Selbststudium.“ [Sallmon (1962), S. 20]
Selbstverständlich basiert die heutige Argumentation in der bibliothekarischen Literatur nicht auf dem Denken, welchem Sallmon in den 1960er Jahren anhing. Aber es ist doch auffällig, wie ähnlich, fast deckungsgleich die Argumente zum Teil sind. Dies sollte es Hinweise darauf verstanden werden, dass die Interpretationen der Schulleistungsvergleichsstudien und die Rezeption der politischen Texte zum Komplex Lebenslanges Lernen, auf denen die heutige Argumentation ja bekanntlich basiert, eben keine explizit „moderne“ oder gar wissenschaftliche untermauerte Position darstellt, wie das rhetorisch immer wieder impliziert wird. Es bleibt vielmehr zumeist bei Aussagen, die sich sozusagen aus dem „gesunden Menschenverstand“ ableiten, wobei diese „Verstand“ – was man eigentlich auch wissen sollte – oft daneben liegt oder zumindest komplexe Probleme zu sehr vereinfacht. Sallmons Aussagen zu den Transfer-Effekten des Lesenlernens ergaben sich folgerichtig aus dem Denken, welches er in seinem Buch niedergelegt hat. Und trotzdem war es nicht richtig, bzw. hat zumindest langfristig nicht unbedingt die Ergebnisse gezeitigt, die offenbar erhofft wurden. Ob man dies als Warnung für die heutige Argumentation nehmen sollte und wenn ja, was genau daraus zu lernen ist, stellt ein größeres Thema dar. Zumindest aber sollte man aufpassen, nicht alle möglichen Argumente als neu anzusehen und zu bezeichnen.
Fazit
„Aufgaben der Schülerbüchereien an den zehnklassigen Oberschulen“ von Heinz Sallmon ist ein Schulbibliotheksbuch aus der DDR, welches den Duktus und das Denken der frühen 1960er Jahre sehr treffend aufgreift und aus diesem heraus Hinweise für die Arbeit von Schülerbüchereien gibt. Diese Hinweise werden autoritativ gegeben und nur sehr schwach, wenn überhaupt, begründet.
Die Existenz dieses Buches ist ein relativ eindeutiger Hinweis darauf, dass es in der DDR nicht nur vereinzelte Schulbibliotheken gab, sondern vielmehr diese Einrichtungen in großer Zahl angedacht und auch betrieben wurden. Es ist deshalb erstaunlich, wie wenig darüber bekannt ist; auch wie wenig in der Debatten zu Schulbibliotheken in der BRD in den 1970er und 1980er Jahren darauf eingegangen wurde. In diesen finden sich immer wieder Hinweise auf Schulbibliotheken in den USA und in Skandinavien, nicht aber in der DDR oder – was vielleicht noch sinnvoller gewesen wäre, weil des dort ein ausgebautes Netz von Schulbibliotheken mit direkter bibliothekarischer Betreuung gab – in der Sowjetunion. Mehr als zwanzig Jahre nach dem Ende der DDR wäre es vielleicht möglich, auch ohne die Blockkonfrontation, die damals die Wahrnehmung der Schulbibliotheken in den sozialistischen Staaten unmöglich gemacht haben mag, auch diese Geschichte zu schreiben.
Allerdings, und auch das wird am Buch von Sallmon offensichtlich, waren diese Schülerbüchereien explizit in den ideologischen Rahmen der damaligen Zeit eingebettet. Sicherlich: das was in diesem Buch steht wird nicht direkt so in den Schulen umgesetzt worden sein. Was dort tatsächlich geschah wäre gewiss weitere Forschungen Wert. Dennoch wird das Denken, welches Sallmon in seinem Buch niedergelegt hat, nicht spurlos an Ihnen vorbei gegangen sein. Sallmon hat den Diskurs um „Schundliteratur“ und die Idee, dass die Literatur von „der Bonner Regierung“ als Waffe gegen die DDR eingesetzt würde, nicht erfunden. Er hat diese Vorstellungen übernommen und – intern auch vollkommen folgerichtig – auf die Schülerbüchereien übertragen.
Interessant ist an seinem Buch, dass offenbar – auch wenn es im Text nur angedeutet wird – auch auf Erfahrungsberichten aus Schülerbüchereien und Besuchen in solchen basierte, die funktionierende Schülerbücherei nicht als bibliothekarische Einrichtung, sondern als schulinterne Einrichtung begriffen wird, die zwar einige bibliothekstechnische Aspekte (Ausleihe etc.) übernehmen muss, aber ansonsten von der schulischen Gemeinschaft zur Unterstützung der Aufgaben der jeweiligen Schule betrieben wird. Dies ist ein erstaunlicher Unterschied zu den Modellen von Schulbibliotheken, die dann seit den 1970er Jahren in der BRD propagiert wurden.
Literatur
Dreßler, I. (1998). Zur Bibliotheksarbeit mit Kindern: Irmgard Dreßler im Interview mit dem Herausgeber. In G. Helmut (Hrsg.), Alltag in öffentlichen Bibliotheken der DDR : Erinnerungen und Analysen, Bibliothek und Gesellschaft (S. 65-78). Bad Honnef: Bock + Herchen.
Krupskaja, N. K. (1959). Über die allgemeinbildende polytechnische Schule: Ausgewählt, übersetzt und erläutert von Marion und Werner Uhlmann. (Erziehung und Gesellschaft: Materialien zur Geschichte der Erziehung.) Berlin: Volk und Wissen.
Machnik, M. (1990). Schulbibliotheken in der DDR? schulbibliothek aktuell, 16(2), 113-115.
Ministerium für Volksbildung, & Ministerium für Kultur. (1964). Vereinbarung zwischen dem Ministerium für Volksbildung und dem Ministerium für Kultur über die Zusammenarbeit der Oberschulen (insbesondere Schülerbüchereien) mit den allgemeinen öffentlichen Bibliotheken (insbesondere Kinderbibliotheken) in den Städten und Gemeinden. Der Bibliothekar, 18(2), 213-216.
Rentzsch, E. (1963). [Rezension] Sallmon, Heinz: Aufgaben der Schülerbücherei an den zehnklassigen Oberschulen. Der Bibliothekar, 17(7), 743-747.
Sallmon, H. (1962). Aufgaben der Schülerbüchereien an den zehnklassigen Oberschulen. (Schriftenreihe Außerunterrichtliche Bildung und Erziehung, Band 1). Berlin: Volk und Wissen.
Snimschtschikowa, G. J. (1946). Das Bibliothekswesen in der Sowjetunion. Der Volksbibliothekar, 1(2), 85-98.
Wolf, W. (1953). Wir sahen Bibliotheken an sowjetischen Schulen. Der Bibliothekar, 7, 380-382.
Zentralinstitut für Bibliothekswesen, Ministerium für Volksbildung (Hrsg.) (1956). Die Arbeit mit dem Kinderbuch in der Feriengestaltung 1956: Anleitungen für Veranstaltungen. Materialzusammenstellungen. Als Manuskript gedruckt. Berlin: Zentralinstitut für Bibliothekswesen; Ministerium für Volksbildung.
Zentralinstitut für Bibliothekswesen (Hrsg.) (1957). Die Arbeit mit dem Kinderbuch in der Feriengestaltung 1957: Anleitungen für Veranstaltungen. Praktische Hinweise. Berlin : Zentralinstitut für Bibliothekswesen.
Zentralstelle für Kinder- und Jugendliteratur Dresden. (1956). Empfehlungen zur Verbesserung der Arbeit der Schülerbüchereien in den Grund- und Mittelschulen. Manuskriptdruck, Dresden.
Fußnoten
[1] Der Text der Vereinbarung wurde damals u.a. in Der Bibliothekar veröffentlicht [Ministerium für Volksbildung, & Ministerium für Kultur. (1964). Vereinbarung zwischen dem Ministerium für Volksbildung und dem Ministerium für Kultur über die Zusammenarbeit der Oberschulen (insbesondere Schülerbüchereien) mit den allgemeinen öffentlichen Bibliotheken (insbesondere Kinderbibliotheken) in den Städten und Gemeinden. Der Bibliothekar, 18(2), 213-216.] und regelte die Zusammenarbeit von Allgemeinbibliotheken (d.h. Öffentlichen Bibliotheken) und Schulen für den Betrieb von Schülerbüchereien. Die manchmal in der Literatur getroffene Aussage, diese Vereinbarung hätte die Existenz von Schulbibliotheken in der DDR beendet, ist falsch.
[2] Machnik, M. (1990). Schulbibliotheken in der DDR? schulbibliothek aktuell, 16(2), 113-115.
[3] Vgl. Dreßler, I. (1998). Zur Bibliotheksarbeit mit Kindern: Irmgard Dreßler im Interview mit dem Herausgeber. In G. Helmut (Hrsg.), Alltag in öffentlichen Bibliotheken der DDR : Erinnerungen und Analysen, Bibliothek und Gesellschaft (S. 65-78). Bad Honnef: Bock + Herchen. Anzumerken ist, dass Ausleihstellen in Schulen, die von Allgemeinbibliotheken betrieben wurden, selbstverständlich auch Schulbibliotheken darstellten. Abgeschafft wurden in der vom Dressler umrissenen dritten Phase eigenständige Schulbibliotheken.
[4] Gesetz über die Teilnahme der Jugend am Aufbau der DDR und die Förderung der Jugend in Schule und Beruf, bei Sport und Erholung vom 8. Februar 1950, Abschnitt II. Weitere Verbesserung der Schulbildung der Jugend , §11 (http://www.verfassungen.de/de/ddr/jugendfoerderungsgesetz50.htm)
[5] Vgl. beispielsweise Snimschtschikowa, G. J. (1946). Das Bibliothekswesen in der Sowjetunion. Der Volksbibliothekar, 1(2), 85-98. und Wolf, W. (1953). Wir sahen Bibliotheken an sowjetischen Schulen. Der Bibliothekar, 7, 380-382.
[6] Sallmon, H. (1962). Aufgaben der Schülerbüchereien an den zehnklassigen Oberschulen. (Schriftenreihe Außerunterrichtliche Bildung und Erziehung, Band 1). Berlin: Volk und Wissen. Vgl. auch: Rentzsch, E. (1963). [Rezension] Sallmon, Heinz: Aufgaben der Schülerbücherei an den zehnklassigen Oberschulen. Der Bibliothekar, 17(7), 743-747.
[7] Auch heute ist es nicht wirklich schwer – solange einem nicht die bürokratische Organisation einer gewissen Universitätsbibliothek im Weg steht – sich diese Schrift aus Bibliotheken zu besorgen. Sie war offenbar so weit verbreitet, dass sie Eingang in die Magazine zahlreicher Bibliotheken gefunden hat. Die Rolle der obskuren Publikation in diesem Bereich kam eher folgendem Manuskriptdruck zu: Zentralstelle für Kinder- und Jugendliteratur Dresden. (1956). Empfehlungen zur Verbesserung der Arbeit der Schülerbüchereien in den Grund- und Mittelschulen. Manuskriptdruck, Dresden.
[8] Sallmon (1962), S. 31: „Die Maßnahmen unserer Regierung am 13. August 1962 sind ein wirksamer Schutz, um auch den literarischen Giftstrom [der ‚Schundliteratur‘, K.S.] einzudämmen.“
[9] Dies war selbstverständlich gänzlich unmarxistisch gedacht. Allerdings bewegt sich Sallmon hier genau in dem Denken der damaligen Zeit. Dies macht es nicht besser, aber für die angemessene Bewertung des Buches sollte doch im Hinterkopf behalten werden, dass es im Rahmen dieser post-stalinistischen Phase der 1960er Jahre geschrieben wurde (und gedacht) wurde.
[10] Wobei bekanntlich auch das nicht stimmt. Genügend Comics, die damals verfügbar waren und als Schund galten, gelten heute als Klassiker.
[11] Nur, weil heute nicht mehr davon gesprochen wird, dass Bücher oder Comics diese unterkomplexen Wirkungen hätten, sollte man nicht davon ausgehen, dass dieses Denken vollständig verschwunden ist. Die Debatte um sogenannte „Killerspiele“ bewegt sich auf einer ähnlichen intellektuellen Ebene.
[12] Ein interessantes Phänomen ist, dass Sallmon als „nicht einzustufen“ (immerhin 8,0-10,5% der genannten Bücher) Bestände vor 1945 sowie Literatur aus Westdeutschland und Österreich zusammenfasst. Letztlich lässt er offenbar nur Literatur aus der DDR selber gelten. (Wobei nicht klar ist, wie groß der Anteil von Medien aus dem restlichen Ausland, namentlich der Sowjetunion, am Bestand der Schülerbüchereien war.)
[13] Es ist leicht zu merken, dass Sallmon einen „arbeitsamen“ aber gleichzeitig lesenden Menschen als gesunden Menschen begreift. Diese Überbetonung der Arbeit wäre heute, wo Gesundheitsbildung als wachsende Aufgabe formaler und informeller Bildungsinitiativen gesehen wird, nicht mehr möglich.
[14] Vgl. Sallmon (1962), S. 96.
[15] Auf den ersten Seiten seiner Arbeit bewertete Sallmon nach dem gleichen Prinzip die Literatur der DDR und der BRD unterteilt:
„Die Literatur in der DDR trägt humanistischen Charakter und dient der sozialistischen Erziehung. In unseren Büchern wird den Kindern und Jugendlichen die wissenschaftliche Weltanschauung, das richtige Weltbild vermittelt. Sie werden zur Liebe zu ihrem sozialistischen Vaterland und zum Haß gegen die Militaristen, Monopolisten und Kriegsverbrecher erzogen. Unsere Bücher und Zeitschriften schildern nachahmenswerte Vorbilder, die die sozialistische Arbeit und das Lernen als eine Sache der Ehre betrachten. Sie regen zur Lebensfreude und zum Optimismus an. Diese Literatur entspricht der humanistischen Zielstellung des Sozialismus und den Interessen aller friedliebenden und demokratischen Kräfte in beiden deutschen Staaten.
In Westdeutschland hat die antihumanistische, militaristische und unwissenschaftliche Literatur das Ziel, mitzuhelfen, die imperialistische Gesellschaftsordnung aufrechtzuerhalten. Eine besonders gefährliche Rolle in dieser Literatur spielt dabei besonders in jüngerer Zeit der Antikommunismus. Bewußte Entstellung und Verleumdung des Wesens des Sozialismus und seiner Erbauer, Pessimismus und Lebensangst sind wesentliche Kennzeichen dieser Literatur.“ [Sallmon (1962), S. 10]
[16] Dieser Auffassung wird dann, ohne auf Sallmon zu verweisen, in den 1970er Jahren in der Literatur zu Schulbibliotheken in der BRD beständig widersprochen. In dieser wurde beständig für eine zentrale Schulbibliothek pro Schule mit dem gesamten Bestand der Schule plädiert.
[17] Trommel: Wochenzeitung der FDJ für die Thälmann-Pioniere. Junge Welt: Tageszeitung der FDJ.
[18] Diese Stelle verdient es, noch einmal länger zitiert zu werden: „An machen Landschulen schenken die Schüler, die die Schule verlassen, ihrer Schülerbücherei ein Buch. Diese gute Tradition hat ihre Gefahren, wenn der Leiter der Schülerbücherei wahllos Bücher annimmt. Zu den Geschenken zählen manchmal solche Bücher, die zur minderwertigen Literatur gerechnet werden müssen.“ [Sallmon (1962), S. 66] Dieser Verweis impliziert, dass Schülerbüchereien schon eine längere Zeit in den Schulen existieren, wenn es sich um eine Tradition handelt.
[19] Vgl. u.a. das Vorwort in: Krupskaja (1959).
[20] Sallmon war nicht der einzige, welcher eine solche Liste erstellte. Die Zentralstelle für Kinder- und Jugendliteratur tat dies 1956 (Zentralstelle für Kinder- und Jugendliteratur (1956)) schon einmal und dann ab 1964 regelmäßig im Auftrag des Ministeriums für Volksbildung.
[21] Vgl. dazu u.a. Zentralinstitut für Bibliothekswesen, Ministerium für Volksbildung (1956), Zentralinstitut für Bibliothekswesen (1957). In dieser Broschüre werden, jeweils nach einer kurzen Einführung, Anleitungen zu Vorlesungen, Diskussionen, Spielen mit bestimmten Büchern etc. aufgezählt, welche in Ferienlagern umgesetzt werden sollen. Diese Einführungen sind nicht, wie das heute üblich ist, beschreibende Beispielsammlungen, sondern enthalten klare Anweisungen, für welche genauen Buchtitel sie anzuwenden sind und welche Stellen – angegeben mit Buchtitel, Seitenzahlen, ersten und letzten Worten – als Lesestellen genutzt werden sollen.
Bibliotheken als Bildungseinrichtung 
