Kinderuniversitäten – Lehren für Öffentliche Bibliotheken?

Hans-Ulrich Grunder von der Pädagogischen Hochschule in der Fachhochschule Nordwestschweiz in Solothurn skizziert in einem kurzen Aufsatz in der „Bildung und Erziehung“, warum es sich seiner Meinung nach lohnt, die wachsende Anzahl der Kinderuniversitäten und deren Verhältnis zu Schulen zu untersuchen. Diese Gedanken lassen sich interessanterweise auch auf Öffentliche Bibliotheken (verstanden als Bildungseinrichtungen, was sie ja, im Gegensatz zu Kinderuniversitäten, nur zum Teil sind) übertragen.
Kurz zur Lage: Kinderuniversitäten sind Angebote für Kinder, zumeist im Vorschulbereich und den ersten Schulklassen, die an Universitäten angeboten werden. Laut Grunder gab es 2009 in Europa 113 dieser Angebote. Zumeist, aber halt auch nicht immer, erstrecken sich diese Kinderuniversitäten über mehrere Termine innerhalb eines Semesters. Wiederum oft, aber auch nicht immer, handelt es sich dabei um Vorlesungen von Professorinnen und Professoren, die ihr jeweiliges Arbeits- und Forschungsfeld kindgerecht darstellen. Es gibt aber auch Seminare, Forschungswerkstätten und anderes. Hauptziel der Kinderuniversitäten ist es, den Kindern die Hochschule und die Wissenschaft als interessant vorzustellen und sie schon am Anfang ihrer Schullaufbahn für eine wissenschaftliche Karriere oder zumindest für wissenschaftliche Themen zu interessieren.
Man mag davon halten, was man will. Fakt ist, dass diese Veranstaltungen besucht und immer wieder neue angeboten werden. Allerdings: Wer kommt da hin? Was bringen die Veranstaltungen? Welche Kinder erreichen sie und welche nicht? Was bringen sie überhaupt? Wie sind sie genau strukturiert? Warum lassen sich offenbar viele Kinder rund 45 Minuten was erzählen, ohne zu stören? – all diese Fragen sind bisher nicht zu beantworten, weder empirisch noch theoretisch.
Oder wie, es Grunder ausdrückt:

„Der unerwartete Erfolg der Kinderuniversitäten wirft Fragen auf, welche die Kinderuniversitäten aufgrund ihrer eigenen Definitionsmacht zu beantworten haben. Verpassen sie es, dies zu tun, werden es andere für sie erledigen. Definiert die Kinderuniversität sich selber, schützt sie sich vor Ignoranz gegenüber anderen Bildungsanbietern. Bestimmt die Kinderuniversität, wozu sie fähig ist und was sie nicht zu leisten vermag, begegnet sie jeder erfolgsverliebten Euphorie. Zeigt die Kinderuniversität, was sie ist, wirkt sie der Gefahr ihrer Zweckentfremdung aufgrund äusserer Zumutungen entgegen. Unterlässt sie es jedoch, nach der eigenen bildungspolitischen Relevanz zu fragen oder nach den Effekten auf die Lernprozesse von Kindern sowie nach ihrer Position im Bildungswesen, wird insbesondere die Öffentlichkeit weiterhin altbekannten und oft genüsslich tradierten Vorurteilen und Fehleinschätzungen auf der einen und übertriebenen Machbarkeitserwartungen auf der anderen Seite aufsitzen. Beide Pendelausschläge sind in der medialen Beurteilung der Kinderuniversitäten in vielerlei Ausdruck seit 2002 zu beobachten.“ [Grunder, Hans-Ulrich / Kinderuniversität und Schule : Klärungsversuch eines gespannten Verhältnisses. – In: Bildung und Erziehung, 63 (2010) 2, S. 241-259, hier: S. 242]

Das Interessante ist nun, dass diese Aussage auch für Öffentliche Bibliotheken gelten kann, obgleich sie nicht ganz so sehr im Mittelpunkt öffentlicher Berichterstattung stehen, wie Kinderuniversitäten. Aber gerade in den letzten Jahren, wo der Diskurs um Kompetenzen und Lebenslanges Lernen wieder einmal angeheizt wurde, hatten die Bibliotheken auch mit zu großen Erwartungen zu tun, die an sie gerichtet wurden (z.B. einen großen Beitrag zu sozialer Gerechtigkeit leisten zu sollen oder aber erfolgreiche Leseförderung zu betreiben, wenn Familie und Schule versagen). Und als Gegenposition fanden sich auch verstärkt eher negative Vorstellungen von Bibliotheken. Dazwischen haben sich die meisten Öffentlichen Bibliotheken und bibliothekarischen Verbände kaum reflektierend verhalten, sondern sind eher, wenn überhaupt, versucht gewesen, den „übertriebenen Machbarkeitsvorstellungen“ zu folgen bzw. sich auf diese zu beziehen. Insoweit gilt die Warnung von Grunder für Bibliotheken: wenn sie sich nicht reflektierend mit ihren Grenzen und Möglichkeiten als Bildungsorte beschäftigen, wird es jemand anders tun.
Weiterhin untersucht Grunder das Verhältnis von Schule und Kinderuniversität. Und wieder finden sich starke Parallelen zum Verhältnis von Schule und Öffentlicher Bibliothek (beispielsweise bei der Freiwilligkeit de Teilnahme an den Bildungsangeboten). Grunder formuliert zwei Thesen, die sich ebenfalls übertragen lassen:

„1. Die ‚Institution Schule‛ und die ‚Institution Kinderuniversität‛ stehen zueinander in einem labilen aber balancierbaren, auf ihren je spezifischen Funktionen und Aufgaben beruhenden Bezug.
2. Die Kinderuniversität ist dann eine anspruchsvolle Partnerin der Schule, wenn sie – über selbst-reflexive Prozesse, also die Genese von Forschungsergebnissen – veranschaulichen kann, was sie zu leisten vermag.“
[Grunder (2010) a.a.O., S. 243]

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