Archive | Juli 2010

Vorstellungen vom Lesen-Lernen in Öffentlichen Bibliotheken

Öffentliche Bibliotheken sehen als eine ihrer wichtigsten Aufgaben die Leseförderung an. Obgleich auch viele andere Akteure mit diesem Thema in die Öffentlichkeit treten, allen voran die Schulen, welchen einen expliziten Auftrag für diese Arbeit haben, über Lesevereine bis hin zu Lesepatinnen und Lesepaten, wird den Bibliotheken auch in der breiten Öffentlichkeit eine wichtige Rolle bei der Förderung des Lesen-Lernens von Kindern und Jugendlichen zugeschrieben. (Bei der Alphabetisierung von Erwachsenen ist dies nicht ganz so, allerdings wird diese, fraglos ebenfalls wichtige Arbeit, in der Öffentlichkeit auch weit seltener debattiert.)
Unbestritten ist, dass Öffentliche Bibliotheken sich der Aufgabe, das Lesen zu fördern, annehmen und hierfür eine breite Palette von speziellen Beständen, von Veranstaltungen und Projekten – in Kooperation mit anderen Einrichtungen oder auch ohne sie – ausgearbeitet haben. Niemand würde die Bedeutung dieser Arbeit bestreiten.
Dennoch: auch diese Arbeit ist nicht frei von Problemen. Einerseits haben Bibliotheken auch bei der Leseförderung mit den bekannten Problemen des Erreichens von bestimmten Zielgruppen zu tun: Wie schafft man es, dass gerade diejenigen Kinder und Jugendlichen, die von den Angeboten der Bibliotheken am Besten profitieren könnten, diese Angebote auch wahrnehmen (ohne die anderen von der Nutzung derselben auszuschließen)? Oder fördert man wiederum verstärkt die Kinder und Jugendlichen aus den bildungsstarken Haushalten, wenn man die Veranstaltungen einfach „für alle“ anbietet? Sind die Angebote der Bibliotheken für Kinder und Jugendliche aus bildungsschwächeren Haushalten überhaupt passend oder repräsentieren sie nicht eher einen der Lebenswelt dieser jungen Menschen unbekannten und dort auch nicht sinnvollen Habitus? Diese Fragestellungen beziehen sich aber bekanntlich nicht nur auf die Leseförderung, sondern weit darüber hinaus auf alle Angebote von Öffentlichen Bibliotheken.
Ein anderes Problemfeld allerdings scheinen die in Öffentlichen Bibliotheken vorherrschenden Vorstellungen vom Lesen-Lernen selber zu sein.

Leseanstoß oder Lesekarriere?
Wie funktioniert das Lesen-Lernen? Die Antwort auf diese Frage ist für die Arbeit von Öffentlichen Bibliotheken relevant. Aus der Vorstellung, wie Lernen funktioniert, also wie z.B. das Wissen, dass Lernende aufnehmen, von diesen aufgenommen wird (bzw. ob man überhaupt vom Aufnehmen sprechen kann oder eher von memorieren, verarbeiten, interpretieren, re-/konstruieren etc.), ergibt sich, wie man Bildungsangebote und -aktivitäten konzipiert und durchführt. Ein einfaches, allerdings konstruiertes Beispiel aus dem Schulunterricht: wenn man davon ausgeht, dass Vokabeln als Entitäten von den Lernenden memoriert werden müssen, bis sie im Langzeitgedächtnis haften bleiben und dann immer wieder richtig abrufbar sind, ist es folgerichtig, immer und immer wieder Vokabeln vorzustellen, erinnern zu lassen, abzufragen und dann wiederholt erinnern zu lassen. Geht man allerdings davon aus, dass Vokabeln als Teil der einer lebendigen Sprache verstanden werden und deren Bedeutung im Zusammenhang von den Lernenden selber rekonstruiert werden muss, um verstanden und memoriert zu werden, dann ist ein komplexeres Vorgehen notwendig, in welchem die Lernenden die Vokabeln vor allem selber anwenden, beispielsweise in freier Rede und beim Schreiben von Texten. Insoweit ist die Frage: Wie wird gelernt, bzw. wie nehmen Lernende ein Wissen oder eine Fähigkeit auf? – nicht trivial.
Es gibt keine Lerntheorie oder gar Leselerntheorie, die sich als vollständig richtig herausgestellt oder aber in der Erziehungswissenschaft bzw. Bildungspraxis durchgesetzt hätte. Ein Großteil der Theorien über das Lernen, egal ob sie als solche schriftlich niedergelegt wurden oder rein subjektive Theorien darstellen, welche sich von Lehrenden gemacht werden, kann eine gewisse Plausibilität beanspruchen. (Dem widerspricht nicht, dass sich aktuell der Konstruktivismus als eine Art Leittheorie in den Erziehungswissenschaften zu etabliert haben scheint.)
Aber beziehen wir das einmal auf das Lesen-Lernen in Bibliotheken bzw. die Unterstützung des Lesen-Lernens. Das kann selbstverständlich erst einmal nur oberflächlich geschehen, da es nur wenig Empirie zu diesem Thema und so gut wie keine theoretische Aufarbeitung der Praxis in den Bibliotheken gibt.

  • Festzuhalten ist, dass sich Bibliotheken (in Deutschland, aber auch in vielen anderen „westlichen“ Ländern) darauf beziehen, Kinder beim Lesen-Lernen zu unterstützen. Die Aufgabe, nicht-Lesende in anderen Lebensaltern zu unterstützen, stellen sich Bibliotheken eigentlich nicht. Das hat auch mit der, bei allen Einschränkungen, erfreulich hohen Alphabetisierungsquote in Deutschland zu tun. Aber es lohnt sich festzuhalten: Bibliotheken verstehen Lesen-Lernen als das Tätigkeit der Kindheit und frühen Jugend.
  • Schaut man sich die dokumentierten Beispiele der Leseförderung in und durch Bibliotheken an, kann man zwar feststellen, dass es in den letzten Jahren verstärkt Versuche gibt, diese längerfristig anzulegen und Kinder ein Stück ihrer Lesekarriere lang zu begleiten. Aber dennoch scheinen die meisten Angebote implizit von einer Defizit-orientierten Sicht auf das Lesen auszugehen. (Also ein Idealbild von lesenden Kindern und Jugendlichen zu haben, auf das die jeweiligen Angebote ausgerichtet sind. Es wird weniger von den tatsächlich vorhandenen Fähigkeiten der Kindern und Jugendlichen ausgegangen als beispielsweise in der sozialpädagogischen Arbeit.) Außerdem scheint in den Bibliotheken oft von einer Anfangsbarriere ausgegangen zu werden, die überwunden werden müsste: Also (wieder implizit) als bestände das Problem darin, dass die Kinder und Jugendlichen nicht an das Lesen und die Bücher herangeführt wären. Würden sie erst einmal in die Nähe des Lesens geführt und würden sie dabei diese Anfangsbarriere einmal überwinden, würde der Rest des Lesen-Lernens quasi automatisch ablaufen. Sicherlich stellt sich das in den dokumentierten Programmen, aus denen diese Aussage abgeleitet ist, anders dar, als es in der tatsächlichen bibliothekarischen Praxis gehandhabt wird. Nicht zuletzt gibt es, wie erwähnt, immer wieder Ansätze, die Leseförderung kontinuierlicher zu gestalten. Aber dennoch gibt es erstaunlich viele Veranstaltungen, die auf den Beginn einer Lesekarriere zielen und erstaunlich wenige, die Kinder und Jugendliche auf dem langen Weg des Lesen-Lernens, der ja immer auch mit Rückschritten, Demotivationen und der Konkurrenz durch andere (Lern-)Angebote gespickt ist, begleiten. Konzepte für eine tatsächlich nachhaltige Unterstützung des Lesen-Lernens gibt es in Bibliotheken kaum.
  • Wiederum eher implizit ist zu bemerken, dass Bibliotheken fast immer von einem sehr literarischen Leseverständnis ausgehen: das Lesen wird in den Programmen zumeist mit dem Lesen von literarischen Monographien gleichgesetzt. Allerdings ist das nicht das einzige Leseverständnis, welches in der Gesellschaft vertreten wird. Die großen internationalen Schulleistungs-Vergleichstudien wie PISA und IGLU, auf die sich Bibliotheken ja immer noch berufen wenn sie Leseförderung betreiben, gehen z.B. von einem funktionalen, an einzelnen Aufgaben und Texten orientierten Lesen aus. Der Umgang mit Literatur oder Monographien ist für diese funktionale Lesen nicht notwendig. Zudem ist gerade die Mediennutzung von Jugendlichen in den letzten Jahren (wieder) stark textuell geworden: das Internet inklusive der erweiterten Kommunikationsdienste ist ja selber sehr textlastig. Für die alltägliche Kommunikation ist dieses Textverständnis ebenfalls wichtiger als das literarische. Öffentliche Bibliotheken fördern also ein bestimmtes Textverständnis und nicht „das Lesen“ in allen seinen Facetten. Das muss nicht unbedingt falsch sein, schließlich basiert die Bibliothek zum großen Teil auf diesem literarischen Leseverständnis. Allerdings ist die Gleichsetzung von literarischem Leseverständnis mit funktionalem, kommunikations-orientiertem und weiteren Leseverständnissen nicht korrekt.
  • Ein weiteres Problemfeld, wieder vor allem auf die dokumentierten Programme bezogen und mangels Empirie nicht auf die dann real umgesetzte Praxis, scheint die relativ geringe Differenzierung der Programme und Veranstaltungen für das Lesen-Lernen zu sein. Die sehr breit gestreuten (und auch vom sozialen Umfeld bzw. der Schicht/Milieu-Zugehörigkeit der Kinder und Jugendlichen massiv beeinflussten) Leseinteressen scheinen sehr oft auf beiden Ebenen Alter und Migrationshintergrund reduziert zu werden. Anders gesprochen: es werden Programme für unterschiedliche Altersstufen und spezielle Angebote für junge Menschen mit Migrationshintergrund aufgelegt, was fraglos wichtig ist. Aber weder Alter noch Migrationshintergrund stellen eine ausreichend tiefe Differenzierung dar, um die tatsächlichen Leseinteressen der potentiellen Leserinnen und Leser abzubilden. Allerdings: um ein nachhaltiges Lerninteresse auszulösen (und das ist ja das Ziel der Veranstaltungen zum Lesen-Lernen) ist es notwendig, an den Interessen von Menschen (hier Kindern und Jugendlichen) anzuschließen und ihnen gleichzeitig vermitteln zu können, dass ihnen die jeweilige Lernanstrengung einen „Gewinn“ bringt. Diese Forderung ist nicht einfach zu erfüllen, zumal Veranstaltungen dieser Art immer für Gruppen geplant werden und nicht für einzelne Kinder und Jugendliche. Dennoch: eine Differenzierung nach Alter und Migrationsstatus alleine konstituiert noch keine ausreichend einheitlichen Gruppen mit gleichen Interessen und Erfahrungen.
  • Ein gewisses Phänomen stellt weiterhin der „Leseknick“ mit Einsetzen des Jugendalters da. Das Jugendliche erst einmal aufhören zu lesen (mit den immer vorhandenen Ausnahmen einiger Jugendlicher, die das Lesen von Bücher, um dies es hier ja vor allem geht, zu einer ihrer Hauptbeschäftigungen machen) und nur ein Teil von ihnen später wieder anfängt, viel zu lesen (wieder bezogen auf Bücher, nicht so sehr z.B. auf das kommunikative Lesen) ist auch in Bibliotheken bekannt. Dies scheint zur Jugend in der Moderne (und offenbar auch der Postmoderne) dazu zu gehören. Interessant ist aber, dass die Lese-Lernveranstaltungen in Bibliotheken darauf kaum wirklich reagieren. Sie versuchen zumeist die Jugendlichen wieder an Medien heranzuführen, so wie sie es bei Kindern auch tun; obgleich diese Jugendlichen ja meist Bücher schon längst kennen (es also nicht mehr um eine Anfangsbarriere geht) und obwohl sie selbstverständlich andere Interessen und Wissensstände haben und auch andere Erfahrungen und „Gewinne“ aus Monographien ziehen können. Zumal hinter den Veranstaltungen immer wieder das Ziel zu stehen scheint, alle Jugendliche (wieder) zum Lesen zu führen, ohne das über dieses Ziel verhandelt wird. Gerade in einem Land wie Deutschland, dass ja durch ein – teilweise durch massiven Elternprotest gegen Modernisierung geschütztes – streng gegliedertes Schulsystem gekennzeichnet ist, ist dies zumindest nicht selbsterklärend: Wenn die Gesellschaft aktiv großen Teilen der Jugendlichen Bildungswege und somit auch Karrierewege verbaut, warum sollte dann ein Hauptaugenmerk von Bibliotheken auf die literarische Bildung aller Jugendlichen gelegt werden. (Um dies klar zu sagen: es gibt gute Gründe dafür und ich persönlich würde auch immer dafür argumentieren, dass literarische und andere Bildung allen Kindern und Jugendlichen als Menschenrecht zusteht. Aber die Frage ist doch: Kann man das gesellschaftlichen Konsens annehmen? Ich denke nicht. Gerade die Eliten, wie in den letzten Wochen die Hamburger Eltern sehr klar gezeigt haben, wollen eine Gliederung der Bildungschancen. Dieser Widerspruch muss wahrgenommen werden, auch und gerade wenn man anderer Meinung ist.) Zurück zum Leseknick: Die bibliothekarische Leseförderung für Jugendliche thematisiert zwar teilweise den Fakt, dass es diesen Knick gibt, aber sie thematisiert nicht die Gründe für diesen, die ja wohl in der Lebenssituation der Adoleszenz zu suchen sind. Eine Auseinandersetzung darüber, warum es den Leseknick gibt und was (und ob man überhaupt etwas) dagegen tun sollte, findet nicht wirklich statt. Die meisten Veranstaltungen für Jugendliche sind Fortschreibungen der Veranstaltungskonzepte für Kinder.
  • Ein letzter kritischer Punkt: Implizit gehen bibliothekarische Leseveranstaltungen von einer Transferthese aus. Das Lesen-Lernen von einer Medienform soll das Lesen-Lernen in anderen Medienformen verstärken. Es ginge darum, die Jugendlichen „überhaupt an das Lesen heranzuführen“ bzw. sei es wichtig, dass „sie überhaupt lesen“. So einfach ist das allerdings nicht. Ob zum Beispiel das Lesen von Roman sich auch positiv auf das Lesen von Essays, Zeitschriften und Lyrik auswirkt, ist nicht klar. Sicherlich: wer viel liest, liest auch oft unterschiedliche Genres. Aber welche, wieso, mit welcher Intention, das ist nicht bekannt. Und auch der Schluss, dass das Lesen eines Genres, beispielsweise von Comics, sich in letzter Konsequenz auch auf das Lesen von anderen Genres, beispielsweise Erzählungen und Sachmedien auswirkt, ist sehr prekär. (Womit nichts gegen Comics gesagt sein soll.) Eventuell wäre es notwendig, auch das Lesen von speziellen Genres gezielt zu fördern, wenn man Kinder und Jugendliche dazu bringen möchte, dass sie diese lesen. Außerdem gibt es eine gewisse Unstimmigkeit: wenn tatsächlich das Lesen an sich jede Form des Lesens fördern würde, dann wäre auch anzunehmen, dass z.B. das intensive Kommunizieren über Instant Messenger, Chats und Mails zu einem verstärkten Lesen von Literatur führen würde. Oder dass das funktionale Lesen, wie es in den PISA- und IGLU-Studien propagiert wurde, das literarische Lesen befördern würde. Dann allerdings stellt sich die Frage, warum Bibliotheken in Lese-Lernveranstaltungen, aber auch der Darstellung des Lesens in Publikationen, vor allem auf das literarische Lesen abheben. Der Widerspruch lässt sich hier nicht auflösen und sicherlich ist es auch richtig, dass man immer „irgendwie anfangen“ muss. Aber es wäre zu überlegen, ob man nicht die einfach Ansicht, dass alles Lesen alles andere Lesen befördern würde, differenzieren und daraus auch für bibliothekarische Angebote Schlüsse ziehen sollte.

Einige Leitlinien
Die Praxis der Leseförderung in Bibliotheken hat sich über eine lange Zeit hin entwickelt und als immerhin so sinnvoll erwiesen, dass sie sich als Aufgabe etabliert hat. Auch wenn manche Veröffentlichungen mit Begriffen wie „neu“ oder „innovativ“ einen anderen Eindruck erwecken wollen, ist die Praxis eher aus gesammelten Erfahrungen und Überlegungen in den Bibliotheken vor Ort entstanden, als das sie als Gesamtkonzept erst in den letzten Jahren entwickelt worden wäre. Deshalb sind obenstehende Überlegungen auch nicht als Fundamentalkritik, sondern als Schlaglichter aus einer systematisierenden Ebene, quasi als Beobachtung zweiter Ordnung (wenn wir diesen kybernetischen bzw. luhmannschen Begriff verwenden wollen), zu verstehen.
Nimmt man allerdings die gesamte Leseförderung in den Blick und versteht die bibliothekarische nur als einen Teil dieser, dann lassen sich einige Leitlinien ableiten, die eigentlich als notwendig angesehen, aber in der bibliothekarischen Leseförderung nicht wirklich beachtet werden. Warum dem so ist, ist eine interessante Frage, die man nicht mit einfachen Antworten wie: Kein Geld, keine Zeit, keine Möglichkeit, Nutzer und Nutzerinnen zu binden – beantworten sollte. Vielmehr sollte man die institutionellen Voraussetzungen, die dazu führen, dass Lese-Förderung in Bibliothek einige Leitlinien nicht wirklich beachtet, näher untersuchen und sich erst dann, wenn man sie ausreichend beschreiben kann, darüber Gedanken machen, ob man dies ändern kann und sollte, ob es vielleicht in dieser Form auch Aufgaben erfüllt oder sogar Vorteile bietet.
Diese Leitlinien lassen sich kurz wie folgt fassen:

  • Notwendig für eine erfolgreiche Lese-Förderung ist die Nachhaltigkeit derselben. Diese Nachhaltigkeit wird nur durch eine langfristig geplante und durchgeführte (wenn auch flexible) Förderung gelingen.
  • Das erfolgreiche Lesen-Lernen funktioniert niemals linear aufsteigend. Vielmehr ist es mit ständigen Wiederholungen, mit „Sackgassen“ und Rückschlägen verbunden, zudem – wie jedes Lernen – mit zahlreichen „Umwegen“. Über diese Probleme hinwegzukommen bedarf nicht nur einer Selbstwirksamkeitsüberzeugung der Lernenden, sondern auch einer Bestätigung und Ermunterung derselben, die auf die schon bewältigten Lernbestände verweist.
  • Eine erfolgreiche Lese-Förderung bedarf einer pädagogischen und didaktischen Planung und kann nicht dem Zufall überlassen werden. Insbesondere muss sich klar gemacht werden, wie das Lernen von Lesen bei den Kindern und Jugendlichen funktioniert.
  • Eine erfolgreiche Lese-Förderung setzt zumindest zum Teil bei den aktuellen Leseinteressen und Mediennutzungsformen der Lernenden an. (Dieser Punkt wird zum Teil auch in den bibliothekarischen Planungen versucht einzubeziehen. Die Frage ist allerdings, wie tiefgehende dieser Bezug auf die Mediennutzungsformen der Kinder und Jugendlichen wirklich ist, bzw. wie angemessen diese Nutzungsformen repräsentiert werden.)

Lese-Förderung im Erwachsenenalter
Ein letzter Punkt wurde jetzt schon mehrfach angerissen, soll aber noch einmal betont werden: Es gibt im deutschen Bibliothekswesen praktisch keine Auseinandersetzung mit der Aufgabe, das Lesen und die Alphabetisierung von Erwachsenen zu fördern. Das ist tatsächlich ein kritischer Punkt, der überwunden werden sollte.
Sicherlich hat Deutschland, aller Kritik am Bildungssystem zum Trotz, einen im historischen Verlauf und auch im Vergleich zu anderen Staaten erfreulich hohen Alphabetisierungsgrad. Wir reden von fast 100% der erwachsenen Bevölkerung, die primär Alphabetisiert sind, also Grundkenntnisse im Schreiben und Lesen aufweisen. Wie gesagt: historisch gesehen wurde ein weiter Weg zurückgelegt von der „Geheimwissenschaft“ Schreiben und Lesen in früh-mittelalterlichen Klöstern hin zur allgemeinen Kulturtechnik Schreiben und Lesen im Industriezeitalter.
Aber das darf den Blick nicht darauf verstellen, dass man von – je nach Messmethode – vier bis zehn Millionen funktionaler Analphabeten und Analphabetinnen in Deutschland ausgeht, also von Menschen, die zwar Lesen können, aber dies nicht als alltägliche Aufgabe, sondern nur unter großer Anstrengung. Insbesondere da das Lesen und Schreiben eine Kommunikationstechnik ist, die nicht nur in der netzbasierten Kommunikation, sondern auch in der Kommunikation mit Behörden, bei der Formulierung von Interessen im demokratischen Diskurs und als Grundlage weiterer Lernprozesse angesehen werden kann, ist das eine nicht zu vernachlässigende Problematik.
Bibliotheken sind, auch wenn sie zum Teil davon loskommen wollen, Orte, die in der Öffentlichkeit mit dem Lesen in Verbindung gebracht werden. Es wäre zu hoffen, dass sich darum Gedanken gemacht werden kann, wie man nicht nur Kinder und Jugendliche, sondern auch Erwachsene beim Lesen-(Wieder-)Lernen unterstützen kann.

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Vier Modelle von Schulbibliotheken

Als Nummer 274 der Berliner Handreichungen für Bibliotheks- und Informationswissenschaft ist gerade mein Text zu Schulbibliotheken in Berlin 2008-2010 erschienen. (Hier: http://edoc.hu-berlin.de/series/berliner-handreichungen/2010-274) Eine erste Auswertung der Statistik, auf der dieser Text basierte, habe ich schon früher in diesem Blog veröffentlicht. Der Text selber verortet die Entwicklung der Schulbibliotheken in Berlin in den letzten drei Jahren im Rahmen der Schulentwicklung der Stadt Berlin, außerdem wird die Methode der Datensammlung mit anderen Versuchen einer Schulbibliotheksstatistik für andere Bundesländer verglichen. Eine etwas tiefer gehende Auswertung der Daten konnte auch aufzeigen, dass Schulbibliotheken nicht nur eröffnet, sondern auch wieder geschlossen werden.
Das meines Erachtens wichtigste Ergebnis meiner Recherche zu Schulbibliotheken in Berlin stellt allerdings die Differenzierung der Einrichtungen in vier unterschiedliche Schulbibliotheks-Modelle dar, die ich hier noch einmal außerhalb des Textes ansprechen möchte, da sie auch einen Grundlage für eine Diskussion über die Frage: Welche Schulbibliotheken wollen wir? darstellen können.
Gebildet wurden diese Modelle auf der Grundlage der Dokumente, die ich in den letzten Jahren zu Schulbibliotheken in Berlin sammeln konnte und den Besuchen in und Kontakten zu einer Anzahl dieser Schulbibliotheken. Sie sind als Idealtypen gebildet, dass heißt nicht empirisch untermauert oder aufgrund einer multifaktoriellen Analyse modelliert, sondern vor allem eine Zusammenfassung von auffälligen, wiederkehrenden Strukturen unterschiedlicher Schulbibliotheken. Sie sind wohl am Besten als realitätsgesättigte Hypothesen zu verstehen, deren empirische Fundierung noch aussteht.
Dennoch können sie den Zweck erfüllen, die Realität der Schulbibliotheken in Berlin und darüber hinaus in Deutschland besser als Grundlage einer möglichen Schulbibliotheksforschung und in einer Diskussion über Schulbibliotheken abzubilden.

Abgrenzung zur dbv-Differenzierung
Mit diesen Modellen grenze ich mich gegen die vor allem von der heutigen Expertenkommission Bibliothek und Schule im dbv vertretene Unterteilung von {a} Öffentlichen Bibliotheken in Schulen, {b} bibliothekarisch betreuten, aber eigenständigen Schulbibliotheken und {c} andere Schulbibliotheken ab. Es ist nicht klar, ob dies ein Berliner Spezifikum ist, aber nahezu alle Schulbibliotheken in Berlin ließen sich der Kategorie {c} zuordnen, was den Sinn dieser Unterteilung aufhebt: Wozu die Einrichtungen unterteilen, wenn sie nach dem verwendeten Modell nahezu alle strukturähnlich sind? In anderen Bundesländern oder Regionen mag dieser Unterteilung wieder sinnvoll sein, dazu liegen bislang einfach keine Daten vor. Allerdings ist auch für andere Bundesländer zu vermuten, dass die Kategorie {c} so groß sein wird, dass eine weitere Unterteilung dieser Kategorie sinnvoll wäre, um der Realität der Schulbibliotheken gerecht zu werden.
Wird man dieser Realität gerechter, kann man die Arbeit der Einrichtungen nicht nur besser beschreiben und untersuchen, sondern auch fairer beurteilen und die Unterstützung dieser Einrichtungen durch Öffentliche Bibliotheken (oder Schulämter, und auch einmal die andere Seite anzusprechen) besser organisieren.
Gerade in der von der Expertenkommission des dbv und eigentlich auch einem großen Teil der Öffentlichen Bibliotheken eher stiefmütterlich behandelten Kategorie {c} findet sich die – wissenschaftlich interessante – breite Varietät von Ansätzen und Lösungen im Bereich der Schulbibliotheken und geleichzeitig einer der bevorzugten Orte bürgerschaftlicher Verantwortungsübernahme von nicht-bibliothekarischen Engagierten für die bibliothekarische Grundversorgung der Bevölkerung.

Vier Modelle
Auf Grundlage der Daten, die ich über drei Jahre lang gesammelt habe, stelle ich die These auf, dass für die Berliner Schulbibliotheken die folgenden vier Modelle formuliert werden können, in welche sich eine überwältigende Zahl der Einrichtungen einteilen lassen.

  • Modell: Schulbibliotheken als Orte des guten Unterrichts (1)
  • Modell: Schulbibliotheken als Lese-Lern-Räume (2)
  • Modell: Schulbibliotheken als Offene Lernräume (3)
  • Modell: Schulbibliotheken als schulfreie Räume in Schulen (4)

Allen diesen Modellen ist gemein, dass sie sich wenig bis gar nicht an bibliothekarische Vorgaben halten. Zwar sind sie geordnete Bücher- und Mediensammlungen (und damit eigentlich qua Definition Bibliotheken), auch sehen sie auf den ersten Blick wie Öffentliche Bibliotheken aus – also mit Medienaufstellung, Arbeitstressen und Arbeitsplätzen, motivierenden Postern etc. an den Wänden. Aber ein genauer Blick zeigt, dass Kataloge, ein Ausleihsystem, eine bibliothekarische Systematik etc. nicht zum Allgemeingut dieser Einrichtungen gehören. Es gibt sie, aber sie sind auch nicht zwingend notwendig. Das fünfte mögliche Modell der einer kleineren Stadtbibliothek nachempfundenen Schulbibliothek findet sich in Berlin kaum. Eher haben sich die Einrichtungen, die ehemals Zweigstellen von Öffentlichen Bibliotheken in Schulen waren, aber in den letzten Jahren oder Jahrzehnten an die Schulen übergeben wurden, zumeist transformiert und beispielsweise Kataloge oder die „komplizierte“ bibliothekarische Systematik abgeschafft.
Die Modelle selber sind in der Arbeit selber weiter dargestellt. Letztlich kann man festhalten, dass sie Einrichtungen mit unterschiedlichen Zielen repräsentieren, die sich jeweils diesem Ziel und der Schule, in der sie sich befinden, angepasst haben. Der Bestand in Modell (1) ist beispielsweise auf den Unterricht der Schule ausgerichtet, ebenso das Mobiliar und die Nutzungskonditionen; im Modell (2) ist der Bestand aber auch die Möbel darauf ausgerichtet, dass die Schülerinnen und Schüler selbstständig Lesen üben bzw. das Lesen in ihren Schulalltag integrieren.
Wichtig ist allerdings, wie ich auch aus anderen Diskussion und Schulbibliotheksbesuchen in der letzten Zeit gelernt habe, dass diese Einrichtungen oft mit ihrer grundsätzlichen Ausrichtung zufrieden sind, sich aber dennoch oft – nicht immer – eine Unterstützung von anderer Seite (Schulamt, andere Geldgeber, Öffentliche Bibliotheken) vorstellen können, teilweise auch einfordern. Sie wollen in ihrer Arbeit akzeptiert werden – oder anderes gesagt: Bibliotheken, die daher kommen und ihnen ohne weitere Begründung erzählen, dass ein elektronischer Katalog notwendig sei und eine bibliothekarische Systematik auch, wollen sie gerade nicht haben –, aber darauf aufbauend sind sie doch an Beratung und Unterstützung, die sie selber mitbestimmen können, interessiert. Geht man davon aus, dass diese oft ehrenamtlich oder mit prekären Beschäftigungsverhältnissen betriebenen Einrichtungen einen Betrag zur bibliothekarischen Grundversorgung leisten können, würde sich für Öffentliche Bibliotheken anbieten, auf Grundlage dieser vier Modelle Unterstützungsleistungen für Schulbibliotheken zu konzipieren, die angeboten, aber nicht aufgedrückt werden. Immerhin – das zeigt die Statistik, auf der mein Text basiert ja – wächst die Anzahl von Schulbibliotheken in Berlin (und bestimmt auch in anderen Bundesländern).