Museumspädagogik: Ein Vorbild für Bibliotheken

„Nun ist der Wunsch ‚mehr‘ zu wissen und sich für eine Tätigkeit zu qualifizieren ein achtenswertes Ziel. Aber kulturelle Bildung meint darüber hinaus auch, in ein kritisches Verhältnis zu Wissen und Qualifikation zu künstlerischen Erfahrungen und […] schließlich zu jenen Gegenständen treten zu können, die ein Museum anbietet.“ [Treptow, Rainer / Vor den Dingen sind alle Besucher gleich : Kulturelle Bildungsprozesse in der musealen Ordnung. – In: Zeitschrift für Pädagogik, 51 (2005) 6, S. 797-809 S. 797]
„[Das] Wissen und die Bedeutungen, den diese [im Museum präsentierten, K.S.] Gegenstände als Teil eines kulturellen Gedächtnisses verkapselt enthalten, dies alles lässt sich nicht einem Bildungsbegriff einpassen, der Bildung auf Nützlichkeit, auf unmittelbare oder auch spätere Verwertbarkeit oder der Steigerung der eigenen beruflichen Qualifikation verkürzt.“ [ebenda, S. 798]

Der größte Teil von expliziten Bildungaktivitäten Öffentlicher Bibliotheken oder von Aktivitäten, mit welchen Öffentliche Bibliotheken Bildungprozesse unterstützen wollen, orientiert sich an Schulen und zum Teil an Kindertageseinrichtungen. Die wenigen pädagogischen und didaktischen Konzepte, welche in diesem Bereich bibliothekarischer Arbeit formuliert werden, borgen sich ihre Terminologie und Strukturen aus Debatten der Schulpädagogik. Zudem verstehen sich Öffentliche Bibliotheken zumeist als Einrichtungen, welche Schulen bei deren Aufgaben unterstützen.

Warum eigentlich immer Schulen?
Dies ist weder selbstverständlich noch folgerichtig. Bibliotheken unterscheiden sich signifikant von Schulen und deren pädagogischen und didaktischen Möglichkeiten und Aufgaben. Schulen haben beispielsweise einigermaßen klare Curricula, sie haben pädagogisch ausgebildetes Personal und Schülerinnen und Schüler unterliegen in gewisser Weise einem Lern- oder zumindest Anwesenheitszwang. Zudem sind bei den einzelnen Schulen und Kindertagesstätten die Lernenden zumindest von Alter her klar eingegrenzt. All das ist bei Öffentlichen Bibliotheken nicht gegeben. Insbesondere die implizite Eingrenzung von bibliothekarischen Bildungsangeboten auf Kinder und Jugendliche ist eigentlich kontra-intentional. Öffentliche Bibliotheken sind für die gesamte Gesellschaft da und der größte Teil dieser Gesellschaft ist gerade nicht mehr im Kinder- oder Jugendalter.
Es gibt selbstverständlich akteurslogische Gründe einzelner Bibliotheken, sich an Schulen und deren Form von Bildung zu orientieren. Dennoch wäre es zumindest ebenso logisch, sich an Einrichtungen, welche ähnlich prekär zum Bildungswesen stehen wie Bibliotheken selber und deren pädagogischen und didaktischen Debatten zu orientieren. Zwar wird man diese ebenso nicht direkt für Bibliotheken übernehmen können, aber dennoch wohl Hinweise für eine bibliothekarische Bildungsarbeit finden.
Es gibt einige dieser Einrichtungen. Im Folgenden soll es um Museen und die Museumspädagogik gehen. (Denkbar wäre aber beispielsweise auch, sich einmal die Soziale Arbeit oder die pädagogische Arbeit in Jugendclubs anzuschauen.) Museen sind ebenso wie Öffentliche Bibliotheken nicht unbedingt immer und überall als Bildungseinrichtungen akzeptiert; es wird ihnen aber auch nicht unbedingt abgesprochen, etwas mit Bildung zu tun zu haben. Gleichzeitig ist allgemein akzeptiert, dass Museen aus sehr unterschiedlichen Gründen besucht werden – eben nicht nur, um Bildung zu erwerben. Zudem ist das Spektrum der Besucherinnen und Besucher sehr breit und nicht auf eine Altersgruppe einzuschränken. All das lässt sich ähnlich auch über Öffentliche Bibliotheken sagen. Im Gegensatz zu Bibliotheken gibt es aber eine gewissen museumsspezifische Pädagogik und eine Diskussion, inklusive einiger Forschungen, über eine Museumpädagogik. Deren Aussagen und Erkenntnisse sind selbstverständlich nicht annähernd so tief und breit, wie in der Pädagogik für Schulen und Kindertageseinrichtungen. Im Gegensatz zur „Bibliothekspädagogik“, welche eher ein Mythos darstellt, als eine irgendwo niedergeschriebene und diskutierte Pädagogik, kann man aber tatsächlich von einer Museumspädagogik sprechen.

Museen: Einige Fakten
Ähnlich wie im Bibliotheksbereich kann man bei Museen nicht von dem einen Museum ausgehen, sondern von sehr unterschiedlichen Einrichtungen, welche sich zwar anhand einiger Kriterien in Gruppen zusammenfassen lassen, aber jeweils eigene Interpretationen ihrer Aufgaben und Arbeit vornehmen (müssen). Und ähnlich wie im Bibliotheksbereich ist die Größe, Ausstattung, Organisationsform und verwaltungstechnische Zuordnung von Museen – die zudem auch zu einem Teil gar nicht von staatlichen, sondern von privaten oder zivilgesellschaftlichen Einrichtungen betrieben werden – äußerst divers. Aussagen, die für alle Museen gelten, sind deshalb – wieder analog zum Bibliotheksbereich – äußerst schwierig.
Das Institut für Museumsforschung differenziert immerhin neun Formen von Museen, wobei die siebente und die neunte Form eine Verbindung anderer Museumsformen darstellt. [Nach: Staatliche Museen zu Berlin – Preußischer Kulturbesitz Institut für Museumsforschung / Statistische Gesamterhebung an den Museen der Bundesrepublik Deutschland für das Jahr 2007. – (Materialien aus dem Institut für Museumsforschung ; 62]). – Institut für Museumsforschung : Berlin, 2008. – http://museum.zib.de/ifm/mat62.pdf. – Seite 18]

  1. Museen mit volkskundlichem, heimatkundlichem oder regionalgeschichtlichem Sammlungsschwerpunkt
  2. Kunstmuseen
  3. Schloss- und Burgmuseen
  4. Naturkundliche Museen
  5. Naturwissenschaftliche und technische Museen
  6. Historische und archäologische Museen
  7. Sammelmuseen mit komplexen Beständen
  8. Kulturgeschichtliche Spezialmuseen
  9. Mehrere Museen in einem Gebäude (Museumskomplexe)

Weiterhin differenziert das Institut Ausstellungshallen – Einrichtungen, welche allgemein zugängliche Ausstellungen veranstalten, ohne eigene Sammlungen zu haben – von den Museen. In der im weiteren angeführten Literatur werden zudem Science Center – also Einrichtungen, die weniger einen historischen Schwerpunkt haben, sondern vielmehr einen oder mehrere Teilbereiche der Naturwissenschaften oder Technik didaktisch aufbereitet darstellen – als weitere Museumsform angeführt.
Das Institut für Museumsforschung gibt jährlich eine Museumsstatistik heraus, welche auf einer Befragung der dem Institut bekannten Museen beruht und naturgemäß zeitlich immer etwas hinterherhängt und zudem nie 100% vollständig sein kann. (Auch das eine Parallele zum Bibliotheksbereich, bei dem die Bibliotheksstatistik ja ähnlich funktioniert.) Bedenkt man dies, so kann man aus der aktuellsten Statistik, welche Daten für das Jahr 2007 vorlegt, folgendes schließen [Staatliche Museen zu Berlin – Preußischer Kulturbesitz Institut für Museumsforschung / Statistische Gesamterhebung an den Museen der Bundesrepublik Deutschland für das Jahr 2007, a.a.O.]:

  • Von rund 6.200 Museen, die in Deutschland bekannt sind, antworteten etwas mehr als 5.000, von denen also ausgegangen werden kann, dass sie existieren und funktionieren.
  • Rund 4.700 dieser Museen meldeten die (unterschiedlich erhobene) Zahl der Besucherinnen und Besucher. Zusammen wurden 2700 rund 107.000.000 Besuche gemeldet. (Was nicht weit entfernt von den rund 122.000.000 Besuchen in den rund 104000 Öffentlichen Bibliotheken ist, die für das gleiche Jahr in der Bibliotheksstatistik gemeldet werden.)
  • Hinzu kommen 319 Ausstellungshäuser, die eine solche Zahl meldeten und insgesamt auf rund 6.000.000 Besuche im Jahr 2007 kommen.
  • Die Zahl der Besuche steigt relativ kontinuierlich, obgleich jedes Jahr eine relativ hohe Anzahl von Museen einen starken Rückgang der Besuche melden muss.
  • Der Großteil der Museen (rund 45%) sind Volks- und Heimatmuseen, rund 12% sind naturwissenschaftliche oder technische Museen, rund 15% gelten als kulturgeschichtliche Spezialmuseen und rund 10% als Kunstmuseen.
  • Immerhin rund 36% der Museen in Deutschland erheben keinen Eintritt, die meisten anderen einen zwischen 0,50 und 5,00 Euro.
  • Nicht alle Museen, sondern nur etwas über 60%, gaben an, regelmäßige wöchentliche Öffnungszeiten zu haben.
  • Es werden auch Angaben zum museumspädagogischen Personal erhoben. Rund 720 haben dafür hauptamtliches Personal eingestellt, einige weitere haben Personal in anderen Beschäftigungsverhältnissen eingegliedert. Der Großteil dieser Arbeit wird aber – in rund 1.300 Museen – von ehren- und nebenamtlich Tätigen verrichtet. (Hinzuzudenken sind allerdings noch museumspädagogische Dienste, die nicht in die Statistik eingehen.)
  • Der Großteil dieser museumspädagogischen Arbeit besteht in Führungen, Vorträgen, Vorführungen, Ferienprogrammen und – erstaunlicherweise wird dies hinzugezählt – in Kindergeburtstagen.

In einem einleitenden Text zu einer Schwerpunktausgabe „Lernen im Museum“ der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft referieren Bernhard Graf und Annette Noschka-Roos weitere, teilweise erstaunliche, Erkenntnisse über die Besucherinnen und Besucher von Museen [Graf, Bernhard ; Noschka-Roos, Annette / Stichwort: Lernen im Museum : oder: Eine Kamerafahrt mit der Benutzerforschung. – In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 12 (2009) 1, S. 7-27]:

  • In den Naturkundlichen Museen ist der Großteil (über 50%) der Besuchenden unter 20 Jahren alt. Es dominieren dort also Kinder und Jugendliche.
  • Auch in den Kunstmuseen, den kulturgeschichtlichen und archäologischen Museen dominieren jüngere Menschen. Dort sind über 50% der Besuchenden zwischen 20 und 30 Jahren alt.
  • Der Großteil (rund vier Fünftel) der Besuche finden in Begleitung statt. Es dominiert also eine Freizeitnutzung mit hohem sozialen Faktor (Besuche im Urlaub, Familienausflüge, Freizeitgestaltung in Freundschaften, Flirten und so weiter). Deshalb kann – bezogen auf die Museumspädagogik – zwar die Lernmotivation der Besuchenden angesprochen, aber nicht vorausgesetzt werden.
  • An sich differiert die Erwartungshaltung und der Besuchsgrund bei Museumsbesuchen sehr stark. Dies heißt auch, dass man nicht ein für alle gleich bedeutendes Angebot planen kann.
  • Kunstmuseen haben ein Publikum, welches höhere Bildungstitel als der Durchschnitt der Bevölkerung erworben hat oder anstrebt. Dies hat auch damit zu tun, dass der Großteil der Ausstellungen in diesen Museen voraussetzungsvoll ist.
  • Hingegen ist das Bildungskapital des Publikums in allen anderen Museumsformen – auch wenn man das unterschiedliche Alter heraus rechnet –, bezogen auf die durchschnittlichen Bildungstitel und Bildungswege in der Gesellschaft, relativ ausgeglichen und teilweise sogar unterdurchschnittlich. Insbesondere bei Regional- und Technikmuseen, bei denen rund 25% der Besucherinnen und Besucher einen Hauptschulabschluss haben oder anstreben, ist dies auffällig. Vom Museum als Ort der „gebildeten Schichten“ oder einer wie auch immer gearteten „Elite“ lässt sich nur – und auch das unter Einschränkungen – bei Kunstmuseen sprechen.

Graf und Noschka-Roos betonen, auch aufgrund dieser Kenntnisse, dass die „Erfolgsfaktoren“ von museumspädagogischer Arbeit gerade nicht kurzfristig gedacht und zum Beispiel als reines Faktenwissen operationalisiert werden dürften.

Trotz der konzeptionellen Vielfalt sind Besucherprogramme mit der didaktisch-analytischen Frage konfrontiert, mit welchen Zielgruppen, mit welchen Inhalten/Museumsobjekten, mit welchen Methoden welche Ziele erreicht werden und inwieweit es sich um ein Konzept handelt, das sowohl sach- wie teilnehmeradäquat im Sinne der Zielsetzung erfolgreich umgesetzt werden kann. Hierfür die Voraussetzungen und Bedingungen zu analysieren, die Maßnahmen zu entwickeln und gegebenenfalls Ziele zu formulieren, stellt sich in zwei Formen: In der personalen Vermittlungsform, die Nuissl von Rein als organisierte Form definiert und die Museumsgespräche, Führungen, Workshops oder andere Programme mit personellem Einsatz umfasst. Davon unterscheidet er die nicht organisierte Form, bei der den Museumobjekten zugeordnete Interpretationshilfen bzw. mediale Vermittlungsformen die Präsentation erschließen. Dabei gilt weiterhin zu unterscheiden, dass z.B. in Kunstausstellungen das Exponat ‚für sich sprechen‛ kann und je nach Intention der Ausstellungsmacher nur mehr oder weniger differenzierte Zusatzinformationen zu den autonomen Werken benötigt werden. In naturwissenschaftlich-technischen oder naturhistorischen Museen werden Objekte so präsentiert, dass Besucherinnen und Besucher durch das Arrangement der Objekte und den Ausstellungskontext angeregt werden, sich selbstständig damit zu beschäftigen, um das Präsentierte verstehen oder nachvollziehen zu können – und somit zu lernen. Eine Vielfalt an ergänzenden Medien wie interaktive Installationen, Bilder, Filme, Texttafeln, Multimedia, Dioramen oder Hands-On dienen dazu, die Objekte ‚lesen‛ zu können. Die Analyse der Voraussetzungen und Bedingungen sowie die Entwicklung von Maßnahmen, die der Transparenz einer Ausstellung dienen, und somit das Lernen ermögliche, bilden den Gegenstand der Besucherforschung. [Graf, Bernhard ; Noschka-Roos, Annette / Stichwort: Lernen im Museum : Oder: Eine Kamerafahrt mit der Besucherforschung, a.a.O., S. 15f.]

Was wird jetzt wie vermittelt? Grundzüge der Museumspädagogik
Schaut man die Literatur zur Museumspädagogik durch, so werden einige Grundprinzipien immer wieder genannt:

  • Es geht nicht darum, Faktenwissen zu vermitteln. Vielmehr geht es darum, entweder größere Zusammenhänge erfahrbar zu machen oder aber Anregungen für eine Auseinandersetzung mit Themengebieten zu liefern. Gerade sogenannte Science Center zielen offenbar vor allem darauf, das Bild von bestimmten Naturwissenschaft zu verbessern und beispielsweise Zukunftsvisionen zu entwerfen, in denen die Naturwissenschaften bestimmte Probleme der Menschheit lösen, anstatt explizites Faktenwissen zu vermitteln. [1]
  • Die Museumspädagogik muss – von Ausnahmen wie organisierten Besuchen von Schulklassen im Rahmen des Unterrichts – davon ausgehen, dass sie nicht auf das Interesse von Besucherinnen und Besuchern setzen kann, bei ihrem Besuch „etwas zu lernen“. Vielmehr muss sich davon ausgehen, dass es sehr unterschiedliche Besuchsinteressen sowie persönliche Voraussetzungen und Interessen gibt. [2]
  • Zwar achtet auch die Museumspädagogik stark auf Kinder und Jugendliche, aber sie muss sich damit auseinandersetzen, dass ein Großteil der Besucherinnen und Besucher von Museen Erwachsene sind.
  • Es geht in der Museumspädagogik darum, zu entscheiden, was dargestellt wird, wie es dargestellt und in einen Zusammenhang gebracht wird und wie mit den Ausstellungsgegenständen Informationen verbunden werden. [3]
  • Die Museumspädagogik geht davon aus, dass sie quasi Einstiegsknoten in Lernprozesse anbieten, aber keine Vorgaben machen kann, ob diese genutzt werden. [4] Dabei ist zu beachten, dass beispielsweise die Art der Hängung, die Präsentation von Objekten und die Gestaltung des Museumsraums eine wichtige Orientierung gibt, teilweise auch Interpretationen nahelegt, dass dem aber durch die Besucherinnen und Besucher gar nicht gefolgt werden muss. [5]
  • Die Lernangebote in Museen sind zwar freiwillig von den Besuchenden anzunehmen und auch jederzeit wieder abzubrechen. Das heißt allerdings nicht, dass sie unstrukturiert wären. Vielmehr üben sie einen gewissen Zwang aus oder – wie Schrader, Stadler und Körber (siehe Fußnote 1) schreiben – enthalten „implizite instruktions-didaktische Elemente“ (ebenda, S. 109). Es ist eigentlich immer einigermaßen klar, wie man ein Angebot nutzen soll, wenn es da ist; also ob man etwas betrachten, einen Text lesen, Tafeln auf und zu machen, einer HTML- oder Flashpräsentation folgen soll, was die Lernhaltung ist ( ob man sich setzt, gebeugt steht und nach unten blickt oder an die Wand schaut) und so weiter. Freiwillig Lernen im Museum – auch nebenbei – heißt also nicht, vollkommen unstrukturiert zu lernen.
  • Museen arbeiten explizit mit sehr unterschiedlichen Medienformen und Arrangements: „Vergleicht man die Lernsituation in der Schule mit derjenigen im M/SC [naturwissenschaftlich-technische Museen und Science Center, K.S.], so werden große Unterschiede sichtbar. M/SC setzen im Gegensatz zum Unterricht vor allem nicht-personale Formen der Vermittlung ein. Mithilfe von Exponaten müssen Informationen so präsentiert werden, dass die Besucher angeregt werden, sich selbstständig damit zu beschäftigen und zu lernen. Diese Lernorte eröffnen damit vielfältige Freiheitsgrade in der Auseinandersetzung mit den dargebotenen Informationen. Die BesucherInnen entscheiden in der Regel selbst, mit welchen Exponaten sie sich wie intensiv auseinander setzen möchten. Ein weiteres Kennzeichen von M/SC ist die hohe Medienvielfalt, die sich u.a. aus realen Objekten, interaktiven Installationen, Hands-on, Bildern, Video/Film und Texten zusammensetzt, die sich gegenseitig in ihrer didaktischen Funktion ergänzen und vielfältige Zugangsmöglichkeiten auf der kodalen und modalen Ebene anbieten.“ [Lewalter, Doris ; Geyer, Claudia / Evaluation von Schulklassenbesuchen im Museum. – In: Zeitschrift für Pädagogik, 51 (2005) 6, S. 774-785, S. 774f.]

Kontextmodell der Museumspädagogik
Die Museumspädagogik orientiert sich heute – wie zu erwarten ist – an den Vorstellungen der konstruktivistischen Lerntheorie, welche davon ausgeht, dass die Hauptarbeit bei einer Lernaktivität durch die Lernenden selber geleist wird, welche ihr Wissen erst selber konstruieren. Die Aufgabe einer Bildungseinrichtung ist in dieser Vorstellung, Lernenden Wissen anzubieten, Lernräume zur Verfügung zu stellen und Lernen zu motivieren (wobei Motivation auch durch Druck und soziale Konventionen erfolgen kann). Bildungspersonal kann demnach Bildungsprozesse strukturieren und begleiten, aber nicht (mehr) vollständig bestimmten. Gleichwohl scheint der Bezug auf dieses Theoriegebäude prekär. Zumindest Lewalter und Geyer (siehe Fußnote 2) konstatieren, dass es bislang keine eigenständige konstruktivistische Theorie der Museumspädagogik gäbe, sondern sich Studien vor allem auf Einzelerfahrungen beziehen würden. [6]
Ute Harms und Angela Krombaß [Harms, Ute ; Krombaß, Angela / Lernen im Museum – das Contextual Model of Learning. – In: Unterrichtswissenschaft, 36 (2008) 2, S. 130-166] verweisen dennoch auf ein aus der US-amerikanischen Museumspädagogik stammendes Modell, welches auf der Basis von zahlreichen Studien erstellt wurde und die Möglichkeit bieten soll, Lernprozesse in Museum beschreibbar und mehr vorhersagbar zu machen, als dies durch einfaches Ausprobieren vor Ort möglich wäre. Dieses Contextual Model of Learning benennt acht Faktoren in drei Kontexten, welche einen Einfluss auf das Lernen in Museen hätten. Nicht alle diese Faktoren sind durch Museen zu gestalten; sind sie allerdings einmal benannt, so lassen sich Lernprozesse verstehen und die Ausstellungen auf bestimmte Faktorenausprägungen hin orientieren. Harms und Krombaß übersetzen das Modell die folgt:


Persönlicher Kontext
1. Motivation und Erwartung
2. Vorwissen, Interessen und Überzeugungen
3. Wahl- und Steuerungsmöglichkeiten

Soziokultureller Kontext
4. Vermittlung innerhalb der sozialen Gruppe
5. Vermittlung durch Außenstehende

Gegenständlicher Kontext
6. Strukturierungs- und Orientierungshilfen
7. Design
8. Verstärkende Ereignisse und Erfahrungen außerhalb des Museums

(Für die weitere Beschreibung des Modells sei auf den Artikel von Harms und Krombaß verwiesen.)

Was könnte eine Bibliothekspädagogik lernen?
Das hier Beschriebene sagt noch wenig über die tatsächliche Umsetzung der Museumspädagogik in den konkreten Museen. (Dafür sei auch auf die Links am Ende des Textes verwiesen.) Dennoch zeichnet sich schon ab, dass Öffentliche Bibliotheken und eine zukünftig zu formulierende Bibliothekspädagogik von einer Orientierung an den Grundsätzen der Museumspädagogik profitieren könnte. Dazu einige abschließende Gedanken:

  • Wichtig ist, sich auf die tatsächlichen Möglichkeiten und Grenzen der Institution Bibliothek zu beziehen und diese nicht mit einem zu umfassenden und zu engen Bildungsbegriff zu belasten.
  • Es ist nicht sinnvoll, sich beständig an der Schule und der Schulpädagogik zu orientieren. Vielmehr muss man sich darauf einlassen, dass Lernen in der Bibliothek freiwillig geschieht und sanktionsfrei abgebrochen werden kann.
  • Im Bezug auf Schulen ist es notwendig, klar zu definieren, welche Rolle man einnehmen kann. Bibliotheken können – ebenso wie Museen – Schulen nicht ersetzen, sie können sie nur bei ihrer Arbeit sinnvoll unterstützen.
  • Es ist notwendig, Lernprozesse als sehr unterschiedlich zu begreifen. Wann wie welche Lernprozesse durchgeführt werden und wie sie wirken, hat sehr viel mit den Merkmalen der einzelnen Personen zu tun und kann nicht von Bibliotheken beeinflusst werden (zumindest nicht kurzfristig – was ein weiter Unterschied zu Schulen und Kindertagesstätten ist, welche langfristig auf die von ihnen Erzogenen einwirken können). Eine Bibliothekspädagogik muss sich darauf einlassen und kann nicht potentielle Lernende ohne empirische Basis zu einigermaßen einheitlich lernenden Gruppen erklären, wie dies manchmal getan wird.
  • Es ist notwendig zu akzeptieren, dass die Gründe für den Besuch einer Bibliothek sehr unterschiedlich sind (wie auch in Museen). Man kann nicht davon ausgehen, dass Personen, die eine Bibliothek besuchen, Lernen wollen. Manche wollen beispielsweise nur Unterhaltung, einen Platz zum Schreiben oder in soziale Interaktion mit anderen treten. Diese Menschen sind für Bildungsangebote nicht unbedingt unerreichbar, aber halt auch nicht einfach zu interessieren. Doch, auch das kann man von Museen lernen, ist das nicht einmal notwendig: egal, wie sehr Teile der Politik und Wirtschaft Bildung als notwendig beschreiben: es gibt immer auch mehr im Leben.
  • Die Nutzerinnen und Nutzer von Bibliotheken sind nicht nur Kinder und Jugendliche. Auch eine „Ermöglichungspädagogik“ muss darauf reagieren, dass viele Erwachsene in der Bibliothek lernen könnten und auf diese eingehen.
  • Bildungsaktivitäten und -räume sind auch in Bibliotheken vorstrukturierbar, obgleich man nicht davon ausgehen kann, dass sie so genutzt werden, wie dies bei ihrer Planung intendiert war. Dennoch kann der sanfte Zwang der didaktischen Strukturierung Verwendungsmöglichkeiten und Lernwege anregen.
  • Auch die Bildung in Bibliotheken darf nicht auf einige Kompetenzen oder schnell messbare Ergebnisse reduziert werden. Die Bildungsziele sind vielmehr in der Gestaltung und Transformation der Individualität der Nutzenden und der Eröffnung von Ermöglichungsräumen zu sehen. Hier gilt es wohl, sich mehr von den Schulen und vor allem den Schulleistungsvergleichsstudien – die ja für Schulen da sind – abzuwenden und eher einer langfristigen Perspektive von Bildung zuzuwenden.

Schließlich wäre es auch sinnvoll, darüber nachzudenken, ob sich das von Harms und Krombaß vorgestellte Contextual Model of Learning auch für Öffentliche Bibliotheken und die Gestaltung von bibliothekarischen Bildungsangeboten sinnvoll nutzen lässt.

Fußnoten
[1] Schrader, Stadler und Körber kritisieren dies sehr explizit: „Die idealtypischen Adressaten, an denen sich die Gestalter im Science Center vorrangig orientieren, sind Laien mit geringem Wissen und eher ablehnenden Einstellungen in Bezug auf Naturwissenschaften. Dem entsprechen die expliziten didaktischen Ziele. Nicht die Entwicklung kognitiver Kompetenzen steht im Vordergrund. […] Vorrangig geht es um die Entwicklung motivationaler und volitionaler Kompetenzen […] Erreicht werden soll dies durch emotionales Lernen mit allen Sinnen und erlebnisorientiertes Handlungslernen in der ‚Interaktion‛ mit den ausgestellten Objekten; die Lernmotivation soll durch das Erleben von Autonomie und eigener Kompetenz in der Selbstständigkeit sowie durch intensive soziale Kommunikation an den Stationen gefördert werden.“ [Schrader, Josef ; Stadler, Matthias ; Körber, Klaus / Die Bedeutung informeller Lernumgebungen für die naturwissenschaftliche Grundbildung Erwachsener. – In: Unterrichtswissenschaft, 36 (2008) 2, S. 98-116. S. 109] „Es ist auffällig, dass außerhalb der Schule vor allem jene Vermittlungspraxen von Naturwissenschaft und Technik an Bedeutung gewinnen, die auf Interesse, Akzeptanz und Legitimation zielen, während diejenigen stagnieren oder an Bedeutung verlieren, die Kompetenzzuwachs in genuin pädagogischen Settings anstreben. Man könnte diese Beobachtung zu der These zuspitzen, dass funktional differenzierte Gesellschaften Inkompetenz besser ertragen – und vermutlich kompensieren – können als Ignoranz.“ [Ebenda, S. 112]
[2] Vgl. Lewalter, Doris ; Geyer, Claudia / Evaluation von Schulklassenbesuchen im Museum. – In: Zeitschrift für Pädagogik, 51 (2005) 6, S. 774-785. Dort heißt es beispielsweise, dass Museen auf die „Veränderung kognitiver Strukturen, der Neuorganisation des Wissens und dem Erwerb nicht-intendierter Informationen“ [S. 775] zielen würden, aber nicht auf eine direkte Informationsvermittlung. Die beiden Autorinnen gehen im Anschluss ihrer Forschungen davon aus, dass es einen hohen Einfluss der – durch das Museum nicht direkt und kurzfristig zu beeinflussenden – „Schülermerkmale“ darauf gibt, wie ein Museumsbesuch und somit auch museumspädagogische Angebote wirken.
[3] „Die Aufgabe einer wissenschaftlichen Museumspädagogik besteht nun […] in zweierlei. Auf der Ebene der Erarbeitung von virtuellen Ausstellungen müssen Urteilskriterien erarbeitet werden, was präsentiert, d.h. in einen Zusammenhang gebracht werden soll und was nicht. In didaktisch-methodischer Hinsicht ist es notwendig Kriterien zu erarbeiten, die es möglichen machen, die Ergebnisse der Auswahl so zu präsentieren, dass sie […] einen Einstieg in das Thema ermöglichen. Darüber hinaus muss die Gesamtinformationsmenge zu einem Thema so strukturiert werden, dass auch dem vorgebildeten Besucher vielfältige – von seinem subjektiven Interesse geleitete – Einstiegsknoten angeboten werden. Der Besucher könnte also die Möglichkeit erhalten, den Lernprozess selbst zu gestalten und sich trotzdem nicht in der Datenflut zu verlieren.“ [Rockweiler, Nicole ; Weinhold, Matthias / Dimensionen der Virtualisierung von Museen. – In: Zeitschrift für Pädagogik, 51 (2005) 6, S. 786-796 S.794]
[4] Vgl Schwan, Stephan ; Zahn, Carmen ; Wessel, Daniel ; Huff, Markus ; Herrmann, Nadine ; Reussner, Eva / Lernen in Museen und Ausstellungen – die Rolle digitaler Medien. – In: Unterrichtswissenschaft, 36 (2008) 2, S. 117-135. Schwan et al. gehen davon aus, dass man dieses Lernen auch nicht einfach als „informelles Lernen“ beschreiben kann, weil dies implizieren würde, dass es einigermaßen ähnliche Strukturen in allen Lernprozessen die in Museen stattfinden gäbe. Sie betonen auch, dass Museen zumeist gar nicht als Gesamtheit als Lernort angesehen werden, sondern sich vielmehr in Museen einzelne „Lernepisoden“ finden würden (z.B. der Inhalt einer Vitrine, ein Gemälde etc.). Objekte – so ihre These – sind nicht per se interessant, sondern entwickeln ihre „Spannung“ erst im Bezug auf das Vorwissen und das Interesse der Schauenden.
[5] Vgl. Parmentier, Michael / Die Kunst und das Museum: Stationen eines didaktischen Dilemmas. – In: Zeitschrift für Pädagogik, 51 (2005) 6, S. 756-773. Er beschreibt den historischen Weg der Debatten und Umsetzungen um den Museumsraum und die Präsentation von Objekten in Museen. Die Orientierung am – wie Parmentier schreibt – „neutralen Atellierraum“, die heute in vielen Museen vorherrscht, ist nämlich nicht selbstverständlich, sondern das Ergebnis museumstheoretischer Debatten, die auch zahlreiche Gegenstimmen hervorgebracht hat. Vgl. dazu beispielsweise die Arbeiten und Kritik von Daniel Buren. [Beispielsweise gesammelt in: Buren, Daniel ; Fietzek, Gerti (Hrsg.) ; Inboden, Gudrun (Hrsg.) / Achtung! : Texte 1967-1991. – (Fundus-Bücher ; 129). – Dresden ; Basel : Verlag der Kunst, 1995]
[6] Eine Situation die sich wieder mit dem Bibliothekswesen vergleichen lässt, wo es ja auch keine eigenständige Bildungstheorie, sondern vor allem Studien über oder zumindest Beschreibungen einzelner Projekte publiziert werden.

Links
Institut für Museumsforschung http://www.smb.spk-berlin.de/ifm/
Bundesverband Museumspädagogik e.V. http://museumspaedagogik.org
Michael Parmentier: Schwerpunkt Museumspädagogik http://www.60320ffm.de/orbis/
schule@museum http://schule-museum.de/

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