Schulbibliothekspolitik mit den immer gleichen Argumenten machen?

In der Juli/August-Ausgabe der BuB durfte die DBV-Epertengruppe „Bibliothek und Schule“ wieder einmal einen Schwerpunkt zum Thema Schulbibliotheken veröffentlichen. Und wieder einmal wurde dabei offensichtlich, dass es weder bei der Schulbibliothekspolitik, noch bei der Vorstellung, was in Deutschland Schulbibliotheken sind, noch bei den Ideen, wie Schulbibliotheken in Deutschland wirken und wie für sie geworben werden könnte – wenn man das den wollte – bei dieser Expertengruppe viel Realitätssinn vorhanden ist.
Nichts soll damit gesagt sein gegen die Idee, dem DBV eine Institution anzugliedern, die sich um Schulbibliotheken und um die Arbeit von Schulen und Bibliotheken (beziehungsweise im Verständnis der Gruppe der Zusammenarbeit von Bibliotheken und Schulen, also mit dem Schwerpunkt auf Bibliotheken) kümmert. Und selbstverständlich hat auch diese Gruppe das Problem, dass ihre Arbeit von engagierten Ehrenamtlichen getragen wird, die immer im Vergleich zur gestellten Aufgabe immer viel zu wenige sind und die die notwendige Arbeit für diese Gruppe neben vielen anderen Tätigkeiten bewältigen müssen. Deshalb wäre es auch ungerecht, von dieser Gruppe die gleiche Qualität und Quantität an Leistungen zu fordern, wie von Institutionen, die von Festangestellten betrieben werden.
Das gesagt, ist es trotzdem notwendig, am Schwerpunkt in der BuB Kritik zu üben. Ganz offensichtlich schafft es diese Expertengruppe seit Jahren nicht, die Realität in den deutschen Schulen wahr- und ernstzunehmen. Vielmehr herrscht – wie auch schon in der indirekten Vorgängerorganisation Beratungsstelle Schulbibliotheken im Deutschen Bibliotheksinstitut – ein rein auf bibliothekarische Interessen bezogenes Verständnis von Schulbibliotheken vor, dass gerade nicht dazu beiträgt, die Schulbibliothekspolitik voranzubringen, die real in zahlreichen Schulbibliotheken in Deutschland geleistete Arbeit wahrzunehmen oder die Zusammenarbeit von Schulen und Bibliotheken zu unterstützen. Was diese Haltung, welche sich beispielsweise dadurch ausdrückt, dass es der Expertengruppe nicht wirklich gelingt, praktizierende Pädagoginnen und Pädagogen kontinuierlich in ihre Arbeit einzubinden, zudem verhindert, ist, realistische Konzepte für Schulbibliotheken aus der Realität im deutschen Bildungswesen heraus zu formulieren und damit – wie das ganz offensichtlich versucht wird – Werbung für diese Einrichtungen in bibliothekarischen, schulischen und (bildungs-)politischen Zusammenhängen zu machen. Vielmehr zeigen die Veröffentlichungen der Expertengruppe – und damit auch der Schwerpunkt in der BuB – ein erstaunliches Maß an selbstbewusster Nabelschau, welche sich darin zu genügend scheint, die immer gleichen (zumeist nicht ganz stimmigen) Argumente zu wiederholen, die Ehrenamtlichen in den Schulbibliotheken ungewollt, aber dennoch beständig zu diskreditieren und den Wert des bibliothekarischen Wissens konsequent zu überschätzen (und dass in einem Kontext wie der Schule, wo das pädagogische Personal dafür bekannt ist, potentielle Eingriffe in ihren Kompetenzbereich sehr schnell abzulehnen).
Soll dies heißen, dass Schulbibliotheken unnötig oder sinnlos sind? Nein, sie können sinnvolle Ergänzungen zum Angebot einer Schule, sowohl im Unterricht als auch im Freizeitbereich, darstellen. Soll das heißen, dass die Arbeit der Expertengruppe unnötig und falsch ist? Nicht unbedingt. Aber in ihrer jetzigen Form scheint sie kontraproduktiv und gerade gegenüber Aktiven außerhalb der Bibliothekswesens regelrecht anmaßend. Heißt das, um Schulbibliotheken voranzubringen müsste sich die Expertengruppe und deren Wahrnehmung der Realität des deutschen Schulwesens radikal ändern? Ja, dass heißt es. Es soll gar nicht bestritten werden, dass die Expertinnen und Experten der Expertengruppe und das Personal in den ausgewählten Schulbibliotheken, welche von der Expertengruppe akzeptiert und immer wieder einmal öffentlich vorgestellt werden, das, was sie tun, mit bestem Wissen und Gewissen tun und dabei sehr engagiert sind. Aber engagiert zu sein reicht nicht aus, um Recht zu haben.

Satzbausteine
Der Schwerpunkt in der BuB besteht aus einem theoretischen Text und vier Texten, welche über Praxisbeispiele berichten. Deshalb steht zu vermuten, dass der theoretische Text, welcher zudem vom Vorsitzenden der Expertengruppe „Bibliotheken und Schule“, Ronald Schneider stammt [1], die Grundzüge dessen vorstellt, was sich die Expertengruppe – welche sich mehr oder minder als die deutsche Hauptinstanz verstehen, wenn es um Schulbibliotheken geht – als die künftige Entwicklung der Schulbibliotheken in Deutschland vorstellt. [Schneider, Roland (2009) / Neue Lernkultur und bibliotheksgestützter Unterricht : Der Ausbau von Schulbibliotheken als Herausforderung für das Öffentliche Bibliothekswesen. – In: BuB 61 (2009) 7/8, S. 506-511]
Und gerade deswegen ist dieser Text so enervierend: folgt man ihm, dann hat sich die Position der Expertengruppe seit ihrer Gründung 2003 nicht um einen Deut verändert. Immer noch macht die Expertengruppe alles richtig, immer noch versteht die Politik einfach nur nicht, dass Schulbibliotheken die einzig relevanten Einrichtungen einer erfolgreichen Bildungsreform sind, und immer noch gilt, dass eine Schulbibliothek immer nur als solche bezeichnet werden darf, wenn sie von einer ausgebildeten Diplombibliothekarin oder einem Diplombibliothekar geleitet wird; ansonsten gilt sie der Expertengruppe nichts.
Der gesamte Text ist zu großen Teilen aus Textbausteinen zusammengesetzt, die sich teilweise wörtlich in früheren Veröffentlichungen finden. Aber Textbausteine zu wiederholen heißt halt nicht, dass sie wahrer werden.
Schneider beginnt mit einem immer wieder bemühten Bild: „Im Vergleich zu fast allen anderen westlichen Industrieländern ist Deutschland im Blick auf die Ausstattung der Schulen mit Schulbibliotheken […] auf dem Stand eines Entwicklungslandes.“ [Schneider (2009), S. 506] Abgesehen davon, dass heute die Begrifflichkeit „Entwicklungsland“ eher vermieden wird, weil sie normativ ein Wirtschaftssystem als erstrebenswert voraussetzt, ist dieses Bild schon oft in Texten zu Schulbibliotheken erschienen und trotzdem falsch. Der Sinn ist leicht ersichtlich: es wird behauptet, dass jedes Land, dass etwas auf sich halten würde, Schulbibliotheken bräuchte. Und nur Deutschland würde dabei ausscheren, was per se schlecht und zu bekämpfen sei. Selbst wenn man akzeptieren würde, dass man sich bei diesem Vergleich auf Industriestaaten beschränken sollte (was nicht notwendig ist, haben doch auch andere Staaten ein Schulbibliothekssystem), ist erst einmal die Aussage falsch. Auch solches Staaten wie Japan, Belgien, Luxemburg oder Spanien haben kein ausgebautes Schulsystem. Das hält sie aber ebenso wie Deutschland nicht davon ob, funktionierende Schulen zu haben.
Das Argument unterschlägt auch, dass alle Staaten ein eigenes Schulsystem haben. Gerade das deutsche Schulsystem mit seiner Lehrbuchzentrierung, frühzeitigen Separation der Schülerinnen und Schüler in Leistungsstufen und dem immer noch in hohem Maße gegen jede Inklusion wirkenden Sonderschulwesen, ist eines, dass nur wenig mit anderen Staaten zu vergleichen ist. Wenn Schneider – und andere – mit dem Bild vom „Schulbibliotheks-Entwicklungsland Deutschland“ suggerieren wollen, dass jedes erfolgreiche Schulsystem automatisch Schulbibliotheken braucht und die vorgebliche Bildungskrise in den deutschen Schulen daher rührt, dass es nur wenige Schulbibliotheken gibt, dann ist das einfach nur falsch. Der Ausbau oder Nicht-Ausbau eines Schulbibliothekssystems sagt wenig bis gar nichts über die Qualität eines Schulsystems aus. Deshalb ist auch das Bild vom Entwicklungsland grundfalsch. Es gibt keine „Krise“, weil zu wenig Schulbibliotheken finanziert werden. Vielmehr scheint es Schulsysteme zu geben, die Schulbibliotheken als elementar ansehen und Schulsysteme, die keine Schulbibliotheken fordern und / oder sie als besondere Einrichtungen behandeln. [2]

Aber dieses Bild ist nur der Anfang des Textes. Weiter bedauert auch Schneider – wieder einmal –, dass Schulbibliotheken in Deutschland zumeist nicht von bibliothekarisch ausgebildetem Personal geführt werden. Das mag man im Rahmen eines Berufsverbandes bedauern, weil das die Aufgabe eines Berufsverbandes ist. Als Expertengruppe müsste man aber erstens wahrnehmen, welche Arbeit von diesem nicht-bibliothekarischen Personal geleistet wird, anstatt dieses einfach abzukapseln. Und weiterhin müsste man als Expertengruppe – wenn man es wichtig findet, dass Schulbibliotheken mit bibliothekarischem Personal ausgestattet werden – in der Lage sein zu sagen, was dieses Personal relevant anders machen würde und was dies der jeweiligen Schule bringen würde. So, wie die meisten Schulbibliotheken in Deutschland räumlich und finanziell ausgestattet sind, würde höchstwahrscheinlich auch eine Super-Bibliothekarin wenig anders machen können, als das jetzige Personal. Und deswegen müsste eine Expertengruppe mit und über diese nicht-bibliothekarisch geführten Schulbibliotheken reden und sie nicht einfach als „Wildwuchs“ [Schneider (2009), S. 510] diskreditieren. [3]

Die Konsequenzen hieraus [aus der Situation der Schulbibliotheken, K.S.] sind nicht nur fehlende schulische Medien- und Informationszentren sowie didaktisch kontraproduktive schulische Büchersammlungen, sondern – in unmittelbarer Konsequenz daraus – das Abschieben der Leseförderung und fachübergreifender Lernziele wie der Lese-, Medien- und Informationskompetenz auf ein unterrichtliches Nebengleis. Eine erst auf den zweiten Blick sichtbare, weil mittelbare Konsequenz ist die indirekte Förderung veralteter oder didaktisch defizitärer Lehr- und Lernformen, allem voran des klassische Frontalunterrichts mit für alle Schüler gleich gültigen Curricula und normierten Lernbüchern. [Schneider (2009), S. 506]

Dieser Abschnitt zeigt, wie übertrieben bipolar sich offenbar in der Expertengruppe die jetzige Schulrealität und die Wirkung einer Schulbibliothek vorgestellt wird. Zwar ist diese Zuspitzung neu, aber die Grundtendenz dieser Argumentation findet sich auch in älteren Texten zu Schulbibliotheken. Es wird ohne jede weitere Begründung behauptet, dass die Schule heute (immer noch) eine Einrichtung sei, die nur mit Lehrbüchern arbeiteen, hauptsächlich zum Auswendiglernen animieren und auf Frontalunterricht setzen würde. Zudem sei sie nicht in der Lage, übergreifende Lernziele zu verfolgen. Hingegen würde die Schulbibliothek dies alles ändern und zwar nur zum Guten.
Es ist reichlich erstaunlich, dass überhaupt noch Pädagoginnen und Pädagogen mit der Expertengruppe kommunizieren, denn diese Darstellung des heutigen Schulunterrichts und Schulalltags ist – bei aller Kritik, die man am Schulwesen haben kann und muss – eine Beleidigung. Sie hat mit der Realität in Schulen wenig zu tun. Viel Interessanter ist hier allerdings, dass die Behauptung, eine Schulbibliothek würde den Ausweg aus einer so beschriebenen schlechten Schule liefern, durch nichts weiter gedeckt ist, als … vielleicht die Hoffnung der Expertengruppe selber. Eine Schulbibliothek kann sehr wohl dazu beitragen, einen besseren Unterricht zu ermöglichen, aber nur in eine relativ gut funktionierenden Schule. Eine Schule, die so sehr gescheitert ist, wie das im Zitat angedeutet wird, braucht etwas gänzlich anderes, als nur eine Schulbibliothek.
Aber eine solche Übertreibung angeblicher Effekte von Schulbibliotheken herrscht bei der Expertengruppe vor. Was auch immer als Problem der deutschen Schulen beschrieben wird: beständig wird behauptet, dass dieses durch Schulbibliotheken zu lösen sei. Der Effekt solcher durch nichts untermauerten Behauptungen ist selbstverständlich der, dass die Aussagen zu Schulbibliotheken von immer weniger Menschen ernst genommen werden. Diese ständigen Übertreibungen machen Schulbibliotheken unglaubwürdig, verstellen den Weg, die tatsächlichen Effekte von Schulbibliotheken zu untersuchen und diese Einrichtungen mit ihren Grenzen sinnvoll in den Schulalltag zu integrieren.

Anschließend fährt der Text mit einem im Bibliothekswesen oft angewandten, aber auch leicht zu durchschauenden Trick fort. Er behauptet einen „Blick über die Grenzen“ zu wagen, nennt dann aber nur solche Staaten, (beziehungsweise Bundesstaaten), die der eigenen Argumentation zuträglich sind und ignoriert diejenigen möglichen Beispiele, die zeigen könnten, dass es gerade keine internationale Entwicklung gibt, der Deutschland hinterherhinken würde und der man jetzt sofort unter Strafe des Untergangs nachfolgen müsste; sondern dass es vielmehr sehr unterschiedliche Entwicklungen gibt, ohne dass dies unbedingt eine Bedeutung für Deutschland haben muss. Auch hier stellt sich schnell die Frage nach der Glaubwürdigkeit der Argumentation, wenn noch nicht einmal die Kriterien benannt werden, nach denen die genannten Beispiele ausgewählt wurden. Warum Deutschland immer wieder mit Südtirol und Dänemark vergleichen? Warum zum Beispiel nicht mal Deutschland mit Luxemburg, einem sehr reichen Land ohne nennenswertes Schulbibliothekswesen, vergleichen?

Der restliche Text lässt sich, obwohl er noch einige Seite weiter geht, wie folgt zusammenfassen: wir (die Expertengruppe) machen gute Arbeit, Schulbibliotheken werden quasi jedes Problem lösen, dass sich im Schulsystem stellt, außer man hört nicht auf uns und gibt uns nicht mehr Stellen. Immer wieder zählt Schneider angebliche oder tatsächliche Entwicklungen und Diskussionen im Bildungswesen auf, nur um dann zu sagen, dass das eine Aufgabe von Schulbibliotheken sei. Abgesehen davon, dass er bestimmte bildungspolitische Entwicklungen, die schon vor 2000 zu beobachten waren, den PISA-Studien zuschreibt, verweigert er auch die ganze Zeit konsequent, zu erläutern, warum gerade Schulbibliotheken jeweils die einzige Lösung darstellen würden. Und das macht den gesamten Text unglaubwürdig, bei aller Sympathie, die man für diese Einrichtungen haben kann.
Interessant ist auch, dass er behauptet, dass trotz aller Schwierigkeiten immer bessere Arbeit für Schulbibliotheken geleistet wird. Allerdings meint er damit nicht etwa die Abschlussarbeiten, die in den letzten Jahren erschienen sind (von denen er indirekt behauptet, dass sie nicht als relevant zu erachten seien, Seite 510), auch nicht die Arbeit der Ehrenamtlichen in Schulbibliotheken, es sei den, sie wurden von Bibliothekarinnen oder Bibliothekaren angeleitet (ansonsten nennt er sie „Wildwuchs“, Seite 510) oder die Arbeit der Institutionen, die in diesem Jahr einen berlin-brandenburgischen, eine schleswig-holsteinischen und einen bayerischen Schulbibliothekstag organisiert haben (die erwähnt er gar nicht) – nein, er setzt einfach die Arbeit der Expertengruppe mit Fortschritten im Bereich Schulbibliotheken gleich. Dabei gibt es gar keine richtige Evaluation dieser Arbeit, sondern einfach nur die Behauptung, dass sie gut wäre. Das lässt sich aber auch bezweifeln. Beispielsweise hebt Schneider das Online-Portal http://www.schulmediothek.de als Anlaufstelle für alle Themen rund um die Schulbibliothek hervor. Schaut man aber einmal auf diese Seite, bemerkt man sehr schnell, dass sie nur ein wenig gefüllter Anfang eines Portals darstellt, aber keine ausreichende Informationsquelle für die Arbeit in Schulbibliotheken. Genauso kann man bezweifeln, ob die Veröffentlichungen, die Schneider hervorhebt (S. 511) tatsächlich eine Breitenwirkung haben.
Um es noch einmal zu sagen: Schulbibliothek können eine Rolle in den einzelnen Schulen spielen und zu einem besseren Unterricht oder Schulalltag beitragen. Die Arbeit in der Expertengruppe „Schule und Bibliothek“ wird ehrenamtlich und engagiert betrieben. Aber all das bedeutet nicht, dass es sinnvoll oder rechtens wäre, ohne jede Begründung Schulbibliotheken als Allheilmittel jeder Bildungsmisere darzustellen; es bedeutet auch überhaupt nicht, dass man, ohne es begründen zu können, behaupten darf, dass all die Ehrenamtlichen in den Schulbibliotheken – egal ob sie von der Ausbildung her Bibliothekarinnen / Bibliothekare, Lehrerinnen / Lehrer oder irgendetwas anderes sind – als „Wildwuchs“ bezeichnet werden dürften oder das man deren Existenz als Bedrohung für die Schul- und Bibliotheksqualität darstellen darf, nur weil man einen berufsständischen Verband vertritt. Vielleicht ist es noch einmal notwendig, daran zu erinnern: wie Schulbibliotheken in Deutschland tatsächlich funktionieren, was sie für die jeweiligen Schulen tun oder tun könnten, was ihre Verbindung zum Unterricht ist – all das wissen wir nicht. Niemand. Es gibt dazu keine Forschung, nur Ansätze und Anekdoten. Aber es gibt keine Daten, auf denen Schneider (und andere) ihre Behauptungen von der Allwirksamkeit bibliothekarisch geführter Schulbibliotheken aufbauen könnten. Dieser ganze Text – der offenbar Ausdruck eine prinzipiellen Haltung der Expertengruppe ist – trägt nur dazu bei, dass sich ernsthaft an Schulbibliotheken Interessierte weniger gerne an diese Expertengruppe wenden werden. Was diese Gruppe vertritt, sind nicht die Interessen von Schulbibliotheken, sondern die Interssen von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren gegenüber Schulen. Das geschieht nicht aus böser Absicht, aber es ist doch kontraproduktiv.
Wenn Schneider am Ende seines Textes postuliert:

Die Bibliotheksverbände müssen gemeinsam mit Schulministerien und den Lehrerausbildungs- und -fortbildungseinrichtungen darauf hinwirken, dass die Möglichkeiten und Chancen „bibliotheksgestützten Lernens“ künftig zum pädagogischen Grundwissen gehört[,] [Schneider (2009), S. 511]

dann ignoriert er, dass er selber und die gesamte Expertengruppe (und die Vorläuferorganisation) es bisher versäumt haben, klarzustellen, was dieses „bibliotheksgestützte Lernen“ sein soll, was es hervorbringen soll und warum sich jemand dafür einsetzen sollte. Es wird einfach postuliert, dass es wichtig ist. Aber bei allem Verständnis dafür, dass man Schul- und andere Bibliotheken wichtig findet: Ein Postulat bleibt ein Postulat, egal wie oft es wiederholt wird. [4]
Seit Jahren verändert sich das deutsche Schulbibliothekswesen nur langsam und dies zumeist aufgrund des Engagements von Einzelpersonen vor Ort in den Schulen. Allzuviel scheint die Arbeit der Expertengruppe „Bibliothek und Schule“ nicht vorangebracht zu haben, was gerade deshalb zu bedauern ist, weil diese Gruppe tatsächlich kontinuierlich gearbeitet hat. Aber anstatt daraus zu lernen, dass die beständig bedienten Argumente und Textbausteine offenbar keine nachhaltige Wirkung haben, werden sie in diesem, Schwerpunkt einfach noch einmal wiederholt.

Beispiele
Neben dem Text von Schneider enthält der Schwerpunkt nur noch Texte zu Beispielbibliotheken. Es wird nicht klar, wieso gerade diese Beispiele ausgewählt wurden und nicht andere, aber es wird auch bei dieser Auswahl klar, dass eine Schulbibliothek offenbar – im Gegensatz zur Praxis in den meisten Schulbibliotheken – nur dann von der Expertengruppe ernst genommen wird, wenn dort eine bibliothekarisch ausgebildete Fachkraft arbeitet.
Interessanterweise widersprechen aber selbst diese Beispiele einigen Grundannahmen der „Expertengruppe Bibliothek und Schule“ über Schulbibliotheken, die Schneider im ersten Text postuliert. So unterscheiden sich alle diese Bibliotheken fundamental, folgen keinen klaren Standards und funktionieren dennoch im Rahmen ihrer jeweiligen Schule. (So ist es übrigens auch bei vielen Schulbibliotheken, die nicht bibliothekarisch betreut werden.) Es wird angesichts dieser Beispielen überhaupt nicht klar, warum Schneider unbedingt Standards und einheitliche Ausbildungen fordert, wenn doch jede Schule – so zumindest die Forderung der aktuellen Bildungspolitik – anders ist und somit auch jede Schulbibliothek, wenn sie denn existiert.
So stellt Jana Haase [Haase, Jana (2009) / Recherche und Literaturbeschaffung als Bestandteil des Unterrichts : Die Fachbibliothek des Berufsausbildungszentrums Lette-Verein in Berlin. – In: BuB 61 (2009) 7/8, S. 508] die Arbeit der Bibliotheken einer Berufsschule in Berlin vor und zeigt, dass es möglich ist, die Bibliothek in den Unterricht zu integrieren, wenn man genau auf die Erfordernisse der Unterrichts zugeschnittene Angebote macht. Dieser Zuschnitt bedeutet allerdings auch, dass man über die Grenzen dieser Arbeit weiß: man kann den Unterricht unterstützen, aber nicht ihn allein durch die Bibliothek reformieren.
Franziska Sievert stellt eine „Vorzeigebibliothek“ vor, die aus einem Bundesförderprogramm finanziert wurde. [Sievert, Franziska (2009) / Medienkompetenz für alle Schüler : Förderprogramme an der Kooperative Gesamtschule Schneverdingen. – In: BuB 61 (2009) 7/8 , S. 512-514] Sie zeigt, dass man mit genügend Geldmitteln auch in der Lage ist, eine große Bibliothek aufzubauen, die neben dem „normalen“ Bibliotheksbetrieb Veranstaltungen anbieten und elektronische Kataloge aufbauen kann. Auch diese Bibliothek ist mit viel Engagement aufgebaut worden. Allerdings ist es auch etwas absurd, weil in den letzten Jahrzehnten Dutzende, vielleicht auch mehr solcher Vorzeige- und Projektbibliotheken in deutschen Schulen aufgebaut wurden (von einer ganzen Anzahl wurde sogar in der BuB selber berichtet). Die Idee ist immer die gleiche: man baut eine oder einige wenige gut ausgestattete Schulbibliotheken auf und diese sollen dann andere Schulen dazu motivieren, ebenso solche Bibliotheken aufzubauen. Die Idee selber mag nicht falsch sein, aber es ist doch erstaunlich, wie wenig diese Projektbibliotheken tatsächlich zu wirken scheinen: sie verschwinden oft sehr schnell wieder, ohne wirkliche Eindruck zu hinterlassen. Und statt aus dem Ende zahlreicher dieser Modelleinrichtungen zu lernen, werden dann – wie in Schneverdingen – wieder neue Bibliotheken mit dem gleichen Ziel errichtet.
[Die Bibliothek, über die Sievert berichtet, ist übrigens jetzt (wo die Autorin ihre Karriere vorangetrieben und die Stelle gewechselt hat) auf der Homepage der Gesamtschule, die ansonsten sehr detailliert ist, nicht zu finden.]
Auch der darauf folgende Text von Effi Schumacher und Heidrun Littmann, die eine Schulbibliothek in einer Grundschule in Biberach an der Riß vorstellen [Schumacher, Effi ; Littmann, Heidrun (2009) / Förderung von Lese-, Informations- und Medienkompetenz in der Grundschule : Ein Modellprojekt in Biberach an der Riß. – In: BuB 61 (2009) 7/8, S. 515-518], widerspricht indirekt dem Eingangstext von Ronald Schneider. Die Bibliothek, die hier in Zusammenarbeit mit der örtlichen Stadtbücherei aufgebaut wurde, ist nämlich gerade nicht dafür da, den gesamten Unterricht zu revolutionieren oder für jeden Themenbereich eine Lösung anzubieten, wie dies Schneider impliziert. Vielmehr ist sie genau den Anforderungen der Schule angepasst: Sie vermittelt zuvörderst das Lesen und den Umgang mit Kommunikationsmitteln. Alles andere ist zweitrangig. Das ist eine sinnvolle Beschränkung auf die lokal mögliche bibliothekarische Arbeit – nämlich auf die Unterstützung der Schule bei ihrer Literarisierungsarbeit. Anstatt sich also hinter übertriebenen Ansprüchen zu verstecken, wurde diese Bibliothek offenbar für einen wichtigen, aber eingegrenzten Arbeitsbereich entworfen und errichtet.
Der letzte Text der Ausgabe ist dann eher ein Hinweis darauf, wie separiert das deutsche Schulwesen bislang schon ist. Birgit Dankert beschreibt die Renovierung und Arbeit einer Schulbibliothek in einem offenbar viel zu reichen Gymnasium in Hamburg. [Dankert, Birgit (2009) / „Und sie bewegt sich doch…“ : Bibliotheca Johannei: Die neue Schulbibliothek der Gelehrtenschule des Johanneums in Hamburg. – In: BuB 61 (2009) 7/8, S. 519-521] Der Bestand dieser Bibliothek enthielt schon lange vor der Renovierung 2008 historische Bestände – unter anderem eine gerne angeführte Bibel von 1491 –, die so in keiner Öffentlichen Bibliothek zu finden sein werden. Der Umbau (nicht etwa ein Neuaufbau einer Bibliothek, sondern einzig der Umbau) dieser Bibliothek und die Digitalisierung historischer Buchbestände kostete rund eine halbe Millionen Euro, welche hauptsächlich aus Spenden ungenannter Mäzen und der Zeit-Stiftung aufgebracht wurden. Dieser Bibliothek geht es gut. Mehr noch als bei allen anderen Beispieltexten, fragt man sich, was dieser Text lehren soll. Das es eine Unverschähmtheit ist, wie reich einige Schulen sind, während andere ihre Schulbibliotheken nicht einmal mit einem regelmäßigen Etat ausstatten oder ein Musikzimmer einrichten können? Dass die Segregation des deutschen Schulwesens auch in den Schulbibliotheken wieder zu finden ist?

Diese Beispiele stehen im Schwerpunkt relativ unvermittelt nebeneinander. Sie zeigen vielleicht, dass an vielen Orten vielen Menschen versuchen, gute und engagierte Schulbibliotheksarbeit zu machen. Aber gerade durch die Konzentration auf Bibliotheken, die bibliothekarisch geleitet sind – was in Deutschland eher die Ausnahme als die Regel zu sein scheint – ist die Beispielhaftigkeit der genannten Bibliotheken mehr als eingeschränkt. Dieser BuB-Schwerpunkt wird weder dazu beigetragen haben, dass neue Schulbibliotheken entstehen, noch dass die Vorhandenen sich stärker vernetzen.

Fußnoten:
[1] Zumindest laut dem Text in der BuB. Die offizielle Hompepage der Expertengruppe beim dbv führt Birgit Lücke als Vorsitzende.
[2] Was gerade nicht heißen soll, dass Schulbibliotheken nicht die Qualität des Unterrichts in einer Schule verbessern könnten. Das könnten sie sehr wohl, aber nicht, wenn man versucht, sie mit Katastrophenbildern einzufordern, wie das Schneider tut, sondern, wenn man sie den Anforderungen der jeweiligen Schule entsprechend entwickelt, beitreibt und nutzt.
[3] „Wildwuchs“ wird in diesen Zusammenhang als negative Bezeichnung verwendet. Würde man – was im Rahmen der Schulautonomie logisch wäre – die Diversität der Schulbibliotheken als Vorteil akzeptieren, könnte man Wildwuchs auch positiv verstehen.
[4] Zumal auch dieser Text schon wieder den Sinn von Schulbibliotheken darauf reduziert, Lehreinrichtungen zu sein oder das Lernen in Schulen zu unterstützen. Selbstverständlich wird das eine große Rolle spielen, aber es war und ist nie der einzige Grund, warum Schulbibliotheken etwas zum Schulalltag beitragen können. Sie können ebenso Aufenthalts- und Freizeitort sein oder ein Raum ohne Zensurendruck. Sie können auch als potentielle Wissensquelle existieren, die schon durch ihre Existenz anzeigt, dass es ein über die Schule hinausgehendes Wissen gibt, dass man nicht im schulischen Sinne, sondern aus Interesse lernen könnte. Und es gibt noch andere mögliche Rollen, die für einzelne Schulbibliotheken zutreffen könnten. Sie nur auf Bildung zu reduzieren, wird der Realität nicht gerecht.

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