Archive | September 2009

That’s what young people wear today. In Berlin.

Seen at the feminist / antifascist protests against christian fundamentalism and the §218 and for every woman’s right to choose an abortion in Berlin at 09/26/2009.

Picture of a bag, that states "she blinded me with library science"

Zur Angst vor dem Web 2.0

Gerade bei den Bibliothekarinnen und Bibliothekaren außerhalb der Blogosphere gibt es bekanntlich auch erhebliche Vorbehalte gegen das Web 2.0. Dabei geht es zumeist noch nicht einmal darum, diesen Begriff als Hype zu beschreiben oder als unscharf, wie das anderswo geschieht; zumeist geht es einfach darum, dass nicht nachvollzogen werden kann, wie Jugendliche (und Kinder) im Netz kommunizieren. Das ist zumeist der Hauptpunkt, an dem – nun ja – Kritik geäußert wird. Jugendliche seien nicht in der Lage, zu verstehen, was sie da eigentlich mit ihren persönlichen Daten tun. Sie würden sich exhibitionieren, sie würden ohne jede Not ihre Privatsphäre aufgeben und seien nicht (mehr) in der Lage, zu verstehen, dass sie sich mit ihrer Internetnutzung in Gefahr begeben. Und Bibliothekarinnen und Bibliothekare sind nicht die Einzigen, welche diese Meinung vertreten, vielmehr wird diese Anschauung auch in führenden deutschen Medien oder beim Bäcker um die Ecke vertreten.
Es wäre leicht, diese Vorbehalte als weiteren Ausdruck der kaschierten Verachtung älterer Generationen gegenüber der jeweiligen Jugend zu interpretieren – und das wäre gewiss noch nicht einmal vollständig falsch. Es wäre auch möglich, dem Großteil der Menschen, welche diese Meinung vertreten, nachzuweisen, dass sie selber so gut wie keine Ahnung von der tatsächlichen Kommunikation im Internet, den dort geltenden Codes und Verhaltensweisen haben, sondern sich auf Einzelfälle und Horrormeldungen als Informationsquelle zu beschränken – also, sie als die prototypischen Anhängerinnen und Anhänger Ursula von der Leyens darzustellen. Auch das mag teilweise nicht ganz falsch sein, wenn es auch etwas überspitzt wäre.
Es scheint aber daneben einen weiteren Kern dieses Miß-/Verständnisses zwischen den Nutzerinnen und Nutzern des Web 2.0 (die sich zumeist ja noch nicht einmal als solche bezeichnen würden, sondern einfach nur die Kommunikationsspähren nutzen, an denen sie Interesse haben) und den Warnenden zu geben, nämlich Themenkomplex Privatheit und informationelle Selbstbestimmung im Internetzeitalter. Auch auf diesem Gebiet wurden in den letzten Monaten und Jahren Debattenbeiträge ausgetauscht, obgleich es teilweise so schien, als würde die eine Seite die Argumente der anderen Seite nicht wahrnehmen wollen – was unter Umständen auch daran lag, dass die Debatten am Lautesten in der Politik ausgetragen wurden und sich mit von der Leyen eine Symbolfigur etablierte, die sowohl (für ihrer Anhängerinnen und Anhänger) als hartnäckige Vertreterin ihrer Position als auch als realitätsfremde und absichtlich mit falschen Informationen an einer Zensur arbeitende Hassfigur interpretiert werden kann.
Aber zum eigentlichen Anlass dieses Postings: die neue Ausgabe der merz (medien + erziehung, zeitschrift für medienpädagogik, August 2009) hat gerade das Thema informationelle Selbstbestimmung als Schwerpunktthema. Und zwei der vier Hauptbeiträge liefern gute Argumente gegen eine Verdammung der heutigen Jugend, wie sie so gerne (wenn auch nicht immer offen) in der öffentlichen Diskussion betrieben wird.

Ist die Jugend dumm?

Dabei [bei den Debatten um die Nutzung des Internets durch Jugendliche, K.S.] wird meist […] unterstellt, dass es der mediale Wandel sei, insbesondere also das Internet, das diese Veränderungen [beim Umgang mit den eigenen Daten, K.S.] bewirkt habe. Derartigen Ansichten sollten immer misstrauisch stimmen, denn sie siedeln sozialen Wandel in technischen Gegebenheiten an, was in der Regel nicht stimmt, wie alle historischen Untersuchungen zeigen: Medientechniken sind Potenziale und es kommt in einem ersten Schritt zunächst einmal darauf an, ob und wie diese Techniken sozial und kulturell von den Menschen verwendet werden. Erst auf der Basis dieser Grundlage stellt sich die Frage, wie die Techniken, um die es geht, genau funktionieren und wie sie ausgelegt sind. Dass und wie spezifische mediale Potenziale verwendet werden, hat soziale und kulturelle Gründe, erst, was dann daraus wird, ist auch von den technischen Bedingungen und Realisierungen abhängig. [Krotz, Friedrich (2009) / Die Veränderung von Privatheit und Öffentlichkeit in der heutigen Gesellschaft. – In: merz 53 (2009) 4, S. 12-21]

Der eben zitierte Text von Friedrich Krotz geht auf eine grundsätzliche Frage ein: hat das Internet das Kommunikationsverhalten und das Verhältnis von Privatheit und Öffentlichkeit grundlegend verändert, insbesondere bei Jugendlichen? Er bespricht hierzu vier Perspektiven auf das genannte Verhältnis.

  1. Die politische Perspektive, bei welcher – an Jürgen Habermas angelehnt – Privatheit als individuelles Menschenrecht in der Moderne und Öffentlichkeit als Ort der Aushandlung demokratischer Prozesse verstanden wird.
  2. Eine medienbezogen Perspektive, in welcher Medien als „vierter Gewalt“ eine immanente Funktion in der demokratischen Gesellschaft zugeschrieben wird, weil sie die Aufgabe hätten, über reine Berichterstattung hinauszugehen.
  3. Eine medienpraktische Perspektive, die nicht fragt, welche Aufgabe Medien in der Demokratie theoretisch hätten, sondern welche Rolle sie tatsächlich spielen. Hier kommt Krotz zu dem Ergebnis, dass es gerade die Medien sind (wenn man auch nicht alle verallgemeinern darf), die „immer wieder die Menschenwürde Einzelner [verletzen], indem sie ganz private Informationen mit oder ohne Einwilligung der Betroffenen veröffentlichen, um damit Publikum zu gewinnen.“ [Krotz (2009), S. 15]
  4. Eine Perspektive, die einbezieht, dass Medien und Dienste im Web 2.0 mit den (privaten) Daten der Nutzerinnen und Nutzer Geld verdienen wollen (müssen).

Diese Unterteilung des Verhältnisses von Privatheit und Öffentlichkeit zeigt nach Krotz, dass es keine einfache Antwort auf die Frage geben kann, wie dieses Verhältnis heute aussieht. Es ist aber klar, dass nicht allein das Internet dazu geführt haben kann, dass es eine Veränderung gibt, wenn es den eine Veränderung gibt.
Allerdings weist er in seinem Artikel die Vorstellung, dass Jugendliche heute bedenkenlos mit ihrer Daten umgehen würden und sie deshalb dazu erzogen werden müssten, dies nicht zu tun, entschieden zurück. Vielmehr betont er, dass es eine lebenspraktische Aufgabe im Jugendalter wäre, sich vom seiner / ihrer Familie zu trennen und dies gerade über die Darstellung seiner / ihrer Selbst:

Es ist eine der wichtigen Entwicklungsaufgaben Heranwachsender, aus dem Schutz der engeren Familie herauszutreten, sich selbst mit den je eigenen Stärken und Schwächen zu präsentieren und zu erleben, darüber Anerkennung, Freunde und Freundinnen zu gewinnen und so auch ein realistisches Selbstbild zu entwickeln. Das tun Jugendliche schon immer in ihren Peergroups oder in der Schule, und heute tun sie das eben auch in den sozialen Vergemeinschaftungsformen, die das Internet anbietet, weil das Internet zu ihrem normalen Lebensumfeld gehört. [Krotz (2009), S. 13]

Auf die mögliche Frage, ob diese Selbstdarstellung nicht dennoch in hohem Maße gefährlich ist, antwortet Krotz, dass es nicht die Aufgabe der Jugendlichen (allein) sein kann, sich darum zu kümmern, wie mit ihren privaten Daten umgegangen wird. Es sind Firmen und Medienunternehmen, welche den größten Missbrauch mit diesen Daten betrieben. Die Gesellschaft als Ganzes hätte deshalb die Pflicht, diesen Missbrauch zu unterbinden, was mit einer aktiven Datenschutzpolitik zu bewerkstelligen sei. Das Problem seine nicht die Jugendlichen, die Daten veröffentlichen, sondern die Firmen, die diese Daten (falsch) nutzen würden. Dabei geht es nicht nur um direkten Datenmissbrauch, sondern auch um die Praxis von Firmen, sich die Rechte an Daten, die sie beispielsweise als social network hosten, zuzuschreiben und per Einverständniserklärung zuschreiben zu lassen, obwohl diese Daten von den Nutzerinnen und Nutzern aus privaten Gründen erstellt wurden.

Das geht euch nichts an, obwohl es im Netz steht
Ein weiteres Problem bei der Bewertung des Verhältnisses Öffentlichkeit versus Privatheit thematisiert Niels Brüggen in einem Text, welche die Ergebnisse eines Forschungsprojektes des Instituts für Medienpädagogik in Forschung und Praxis darstellt. [Brüggen, Niels (2009) / „Privatsachen im Internet“ oder „Mein Privatleben geht nur mich was an“ : Auf den Online-Spuren Jugendlicher und ihrer Vorstellungen von Privatsphäre. – In: merz 53 (2009) 4, S. 27-33] Die Auffassung davon, was privat und was öffentlich ist, könnte einfach sehr differenzieren.
Im Allgemeinen wird in der Debatte um Privatheit davon ausgegangen, dass einfach alles, was ins Internet gestellt und nicht explizit durch Passwörter et cetera geschützt wird, öffentlich wäre. Privat sei, was explizit privat gehalten würde. Das beschriebene Forschungsprojekt wollte untersuchen, wie Jugendliche mit ihren privaten Daten umgehen und stieß dabei auf ein die Forschenden irritierendes Problem: die Jugendlichen sahen das überhaupt nicht so, dass die ihre Daten einfach so für Forschungen genutzt werden dürften.
Vielmehr scheint es, das Jugendliche bestimmte Bereiche des Internets, gerade soziale Netzwerke, nicht als öffentlich verstehen, sondern als privat. Zwar hätte jede und jeder die Möglichkeit, die dort eingestellten Daten einzusehen, aber das sei nicht der Sinn des Ganzen: es geht darum, mit Freundinnen und Freunden zu kommunizieren, eventuell auch neue Menschen kennen zu lernen – aber nicht darum, alles allen mitzuteilen. [1]
Dies widerspricht zwar der intuitiven Auffassung der Forschenden, die – wie auch andere – davon ausgingen, dass Dinge, die im Netz stehen, dort stehen, damit sie jede und jeder sehen kann (oder mit ihnen forschen kann). Aber wenn man ehrlich ist, muss man sich fragen, woher eigentlich diese Überzeugung kommt. Gesellschaftlich ist es etabliert, dass es bestimmte Schamgrenzen gibt, die man nicht überschreitet; dass es Situationen und Räume gibt, die man absichtlich nicht wahrnimmt, obwohl man es vielleicht könnte. Und Ähnliches scheint sich für Jugendliche auch im Netz etabliert zu haben: ein Beitrag in einer Online-Community ist für die da, die ein berechtigtes Interesse haben, diese Informationen zu erhalten – wobei berechtigt nicht heißt, dass sie damit Geld machen wollen, sondern dass es Freundinnen und Freunde sind oder Menschen, die bestimmte Interessen teilen. Jeder Vergleich hinkt, aber vielleicht ist diese Auffassung gut mit einen Gespräch in einem Café zu vergleichen: dass kann zwar jede und jeder am Nebentisch hören, aber es ist erstmal nur für die Personen am gleichen Tisch bestimmt. Wer teilhaben will, soll sich mit an den Tisch setzen und wenn er oder sie dort akzeptiert wird, ist das okay. Ansonsten geht der Inhalt des Gespräches niemand etwas an. In dieser Situation ist es im Allgemeinen sozial eintrainiert, diese Gespräche am Nebentisch „nicht zu hören“. Ähnliches scheint von Jugendlichen im Netz auch vorausgesetzt zu werden.
Sie fordern also, wie Brüggen das formuliert, eine „Privatsphäre in Online-Communities“ [Brüggen (2009), S. 32]. Zwar lässt sich die Frage stellen, ob diese Forderung realistisch ist, aber wie Krotz im vorher besprochen Text schon andeutete, wäre es falsch, die Verantwortung an der Nutzung von Daten nur denen zuzuschreiben, welche die Daten einstellen. Es geht offenbar auch um eine Frage des gesellschaftlichen Moral: muss man und soll man alles wahrnehmen, was ins Web 2.0 eingestellt wird?

Fußnote:
[1] Dies deckt sich auch mit der Erkenntnis, dass die Kommunikation Jugendlicher im Internet zumeist gerade nicht „mit allen“ stattfindet, sondern mit denjenigen Menschen, mit denen sie auch in ihrem Alltag außerhalb des Netzes (im Reallife) kommunizieren. Das Netz ist für die Meisten zuvörderst eine weitere Kommunikationssphäre innerhalb der eigenen Peergroups.

Schulbibliothekspolitik mit den immer gleichen Argumenten machen?

In der Juli/August-Ausgabe der BuB durfte die DBV-Epertengruppe „Bibliothek und Schule“ wieder einmal einen Schwerpunkt zum Thema Schulbibliotheken veröffentlichen. Und wieder einmal wurde dabei offensichtlich, dass es weder bei der Schulbibliothekspolitik, noch bei der Vorstellung, was in Deutschland Schulbibliotheken sind, noch bei den Ideen, wie Schulbibliotheken in Deutschland wirken und wie für sie geworben werden könnte – wenn man das den wollte – bei dieser Expertengruppe viel Realitätssinn vorhanden ist.
Nichts soll damit gesagt sein gegen die Idee, dem DBV eine Institution anzugliedern, die sich um Schulbibliotheken und um die Arbeit von Schulen und Bibliotheken (beziehungsweise im Verständnis der Gruppe der Zusammenarbeit von Bibliotheken und Schulen, also mit dem Schwerpunkt auf Bibliotheken) kümmert. Und selbstverständlich hat auch diese Gruppe das Problem, dass ihre Arbeit von engagierten Ehrenamtlichen getragen wird, die immer im Vergleich zur gestellten Aufgabe immer viel zu wenige sind und die die notwendige Arbeit für diese Gruppe neben vielen anderen Tätigkeiten bewältigen müssen. Deshalb wäre es auch ungerecht, von dieser Gruppe die gleiche Qualität und Quantität an Leistungen zu fordern, wie von Institutionen, die von Festangestellten betrieben werden.
Das gesagt, ist es trotzdem notwendig, am Schwerpunkt in der BuB Kritik zu üben. Ganz offensichtlich schafft es diese Expertengruppe seit Jahren nicht, die Realität in den deutschen Schulen wahr- und ernstzunehmen. Vielmehr herrscht – wie auch schon in der indirekten Vorgängerorganisation Beratungsstelle Schulbibliotheken im Deutschen Bibliotheksinstitut – ein rein auf bibliothekarische Interessen bezogenes Verständnis von Schulbibliotheken vor, dass gerade nicht dazu beiträgt, die Schulbibliothekspolitik voranzubringen, die real in zahlreichen Schulbibliotheken in Deutschland geleistete Arbeit wahrzunehmen oder die Zusammenarbeit von Schulen und Bibliotheken zu unterstützen. Was diese Haltung, welche sich beispielsweise dadurch ausdrückt, dass es der Expertengruppe nicht wirklich gelingt, praktizierende Pädagoginnen und Pädagogen kontinuierlich in ihre Arbeit einzubinden, zudem verhindert, ist, realistische Konzepte für Schulbibliotheken aus der Realität im deutschen Bildungswesen heraus zu formulieren und damit – wie das ganz offensichtlich versucht wird – Werbung für diese Einrichtungen in bibliothekarischen, schulischen und (bildungs-)politischen Zusammenhängen zu machen. Vielmehr zeigen die Veröffentlichungen der Expertengruppe – und damit auch der Schwerpunkt in der BuB – ein erstaunliches Maß an selbstbewusster Nabelschau, welche sich darin zu genügend scheint, die immer gleichen (zumeist nicht ganz stimmigen) Argumente zu wiederholen, die Ehrenamtlichen in den Schulbibliotheken ungewollt, aber dennoch beständig zu diskreditieren und den Wert des bibliothekarischen Wissens konsequent zu überschätzen (und dass in einem Kontext wie der Schule, wo das pädagogische Personal dafür bekannt ist, potentielle Eingriffe in ihren Kompetenzbereich sehr schnell abzulehnen).
Soll dies heißen, dass Schulbibliotheken unnötig oder sinnlos sind? Nein, sie können sinnvolle Ergänzungen zum Angebot einer Schule, sowohl im Unterricht als auch im Freizeitbereich, darstellen. Soll das heißen, dass die Arbeit der Expertengruppe unnötig und falsch ist? Nicht unbedingt. Aber in ihrer jetzigen Form scheint sie kontraproduktiv und gerade gegenüber Aktiven außerhalb der Bibliothekswesens regelrecht anmaßend. Heißt das, um Schulbibliotheken voranzubringen müsste sich die Expertengruppe und deren Wahrnehmung der Realität des deutschen Schulwesens radikal ändern? Ja, dass heißt es. Es soll gar nicht bestritten werden, dass die Expertinnen und Experten der Expertengruppe und das Personal in den ausgewählten Schulbibliotheken, welche von der Expertengruppe akzeptiert und immer wieder einmal öffentlich vorgestellt werden, das, was sie tun, mit bestem Wissen und Gewissen tun und dabei sehr engagiert sind. Aber engagiert zu sein reicht nicht aus, um Recht zu haben.

Satzbausteine
Der Schwerpunkt in der BuB besteht aus einem theoretischen Text und vier Texten, welche über Praxisbeispiele berichten. Deshalb steht zu vermuten, dass der theoretische Text, welcher zudem vom Vorsitzenden der Expertengruppe „Bibliotheken und Schule“, Ronald Schneider stammt [1], die Grundzüge dessen vorstellt, was sich die Expertengruppe – welche sich mehr oder minder als die deutsche Hauptinstanz verstehen, wenn es um Schulbibliotheken geht – als die künftige Entwicklung der Schulbibliotheken in Deutschland vorstellt. [Schneider, Roland (2009) / Neue Lernkultur und bibliotheksgestützter Unterricht : Der Ausbau von Schulbibliotheken als Herausforderung für das Öffentliche Bibliothekswesen. – In: BuB 61 (2009) 7/8, S. 506-511]
Und gerade deswegen ist dieser Text so enervierend: folgt man ihm, dann hat sich die Position der Expertengruppe seit ihrer Gründung 2003 nicht um einen Deut verändert. Immer noch macht die Expertengruppe alles richtig, immer noch versteht die Politik einfach nur nicht, dass Schulbibliotheken die einzig relevanten Einrichtungen einer erfolgreichen Bildungsreform sind, und immer noch gilt, dass eine Schulbibliothek immer nur als solche bezeichnet werden darf, wenn sie von einer ausgebildeten Diplombibliothekarin oder einem Diplombibliothekar geleitet wird; ansonsten gilt sie der Expertengruppe nichts.
Der gesamte Text ist zu großen Teilen aus Textbausteinen zusammengesetzt, die sich teilweise wörtlich in früheren Veröffentlichungen finden. Aber Textbausteine zu wiederholen heißt halt nicht, dass sie wahrer werden.
Schneider beginnt mit einem immer wieder bemühten Bild: „Im Vergleich zu fast allen anderen westlichen Industrieländern ist Deutschland im Blick auf die Ausstattung der Schulen mit Schulbibliotheken […] auf dem Stand eines Entwicklungslandes.“ [Schneider (2009), S. 506] Abgesehen davon, dass heute die Begrifflichkeit „Entwicklungsland“ eher vermieden wird, weil sie normativ ein Wirtschaftssystem als erstrebenswert voraussetzt, ist dieses Bild schon oft in Texten zu Schulbibliotheken erschienen und trotzdem falsch. Der Sinn ist leicht ersichtlich: es wird behauptet, dass jedes Land, dass etwas auf sich halten würde, Schulbibliotheken bräuchte. Und nur Deutschland würde dabei ausscheren, was per se schlecht und zu bekämpfen sei. Selbst wenn man akzeptieren würde, dass man sich bei diesem Vergleich auf Industriestaaten beschränken sollte (was nicht notwendig ist, haben doch auch andere Staaten ein Schulbibliothekssystem), ist erst einmal die Aussage falsch. Auch solches Staaten wie Japan, Belgien, Luxemburg oder Spanien haben kein ausgebautes Schulsystem. Das hält sie aber ebenso wie Deutschland nicht davon ob, funktionierende Schulen zu haben.
Das Argument unterschlägt auch, dass alle Staaten ein eigenes Schulsystem haben. Gerade das deutsche Schulsystem mit seiner Lehrbuchzentrierung, frühzeitigen Separation der Schülerinnen und Schüler in Leistungsstufen und dem immer noch in hohem Maße gegen jede Inklusion wirkenden Sonderschulwesen, ist eines, dass nur wenig mit anderen Staaten zu vergleichen ist. Wenn Schneider – und andere – mit dem Bild vom „Schulbibliotheks-Entwicklungsland Deutschland“ suggerieren wollen, dass jedes erfolgreiche Schulsystem automatisch Schulbibliotheken braucht und die vorgebliche Bildungskrise in den deutschen Schulen daher rührt, dass es nur wenige Schulbibliotheken gibt, dann ist das einfach nur falsch. Der Ausbau oder Nicht-Ausbau eines Schulbibliothekssystems sagt wenig bis gar nichts über die Qualität eines Schulsystems aus. Deshalb ist auch das Bild vom Entwicklungsland grundfalsch. Es gibt keine „Krise“, weil zu wenig Schulbibliotheken finanziert werden. Vielmehr scheint es Schulsysteme zu geben, die Schulbibliotheken als elementar ansehen und Schulsysteme, die keine Schulbibliotheken fordern und / oder sie als besondere Einrichtungen behandeln. [2]

Aber dieses Bild ist nur der Anfang des Textes. Weiter bedauert auch Schneider – wieder einmal –, dass Schulbibliotheken in Deutschland zumeist nicht von bibliothekarisch ausgebildetem Personal geführt werden. Das mag man im Rahmen eines Berufsverbandes bedauern, weil das die Aufgabe eines Berufsverbandes ist. Als Expertengruppe müsste man aber erstens wahrnehmen, welche Arbeit von diesem nicht-bibliothekarischen Personal geleistet wird, anstatt dieses einfach abzukapseln. Und weiterhin müsste man als Expertengruppe – wenn man es wichtig findet, dass Schulbibliotheken mit bibliothekarischem Personal ausgestattet werden – in der Lage sein zu sagen, was dieses Personal relevant anders machen würde und was dies der jeweiligen Schule bringen würde. So, wie die meisten Schulbibliotheken in Deutschland räumlich und finanziell ausgestattet sind, würde höchstwahrscheinlich auch eine Super-Bibliothekarin wenig anders machen können, als das jetzige Personal. Und deswegen müsste eine Expertengruppe mit und über diese nicht-bibliothekarisch geführten Schulbibliotheken reden und sie nicht einfach als „Wildwuchs“ [Schneider (2009), S. 510] diskreditieren. [3]

Die Konsequenzen hieraus [aus der Situation der Schulbibliotheken, K.S.] sind nicht nur fehlende schulische Medien- und Informationszentren sowie didaktisch kontraproduktive schulische Büchersammlungen, sondern – in unmittelbarer Konsequenz daraus – das Abschieben der Leseförderung und fachübergreifender Lernziele wie der Lese-, Medien- und Informationskompetenz auf ein unterrichtliches Nebengleis. Eine erst auf den zweiten Blick sichtbare, weil mittelbare Konsequenz ist die indirekte Förderung veralteter oder didaktisch defizitärer Lehr- und Lernformen, allem voran des klassische Frontalunterrichts mit für alle Schüler gleich gültigen Curricula und normierten Lernbüchern. [Schneider (2009), S. 506]

Dieser Abschnitt zeigt, wie übertrieben bipolar sich offenbar in der Expertengruppe die jetzige Schulrealität und die Wirkung einer Schulbibliothek vorgestellt wird. Zwar ist diese Zuspitzung neu, aber die Grundtendenz dieser Argumentation findet sich auch in älteren Texten zu Schulbibliotheken. Es wird ohne jede weitere Begründung behauptet, dass die Schule heute (immer noch) eine Einrichtung sei, die nur mit Lehrbüchern arbeiteen, hauptsächlich zum Auswendiglernen animieren und auf Frontalunterricht setzen würde. Zudem sei sie nicht in der Lage, übergreifende Lernziele zu verfolgen. Hingegen würde die Schulbibliothek dies alles ändern und zwar nur zum Guten.
Es ist reichlich erstaunlich, dass überhaupt noch Pädagoginnen und Pädagogen mit der Expertengruppe kommunizieren, denn diese Darstellung des heutigen Schulunterrichts und Schulalltags ist – bei aller Kritik, die man am Schulwesen haben kann und muss – eine Beleidigung. Sie hat mit der Realität in Schulen wenig zu tun. Viel Interessanter ist hier allerdings, dass die Behauptung, eine Schulbibliothek würde den Ausweg aus einer so beschriebenen schlechten Schule liefern, durch nichts weiter gedeckt ist, als … vielleicht die Hoffnung der Expertengruppe selber. Eine Schulbibliothek kann sehr wohl dazu beitragen, einen besseren Unterricht zu ermöglichen, aber nur in eine relativ gut funktionierenden Schule. Eine Schule, die so sehr gescheitert ist, wie das im Zitat angedeutet wird, braucht etwas gänzlich anderes, als nur eine Schulbibliothek.
Aber eine solche Übertreibung angeblicher Effekte von Schulbibliotheken herrscht bei der Expertengruppe vor. Was auch immer als Problem der deutschen Schulen beschrieben wird: beständig wird behauptet, dass dieses durch Schulbibliotheken zu lösen sei. Der Effekt solcher durch nichts untermauerten Behauptungen ist selbstverständlich der, dass die Aussagen zu Schulbibliotheken von immer weniger Menschen ernst genommen werden. Diese ständigen Übertreibungen machen Schulbibliotheken unglaubwürdig, verstellen den Weg, die tatsächlichen Effekte von Schulbibliotheken zu untersuchen und diese Einrichtungen mit ihren Grenzen sinnvoll in den Schulalltag zu integrieren.

Anschließend fährt der Text mit einem im Bibliothekswesen oft angewandten, aber auch leicht zu durchschauenden Trick fort. Er behauptet einen „Blick über die Grenzen“ zu wagen, nennt dann aber nur solche Staaten, (beziehungsweise Bundesstaaten), die der eigenen Argumentation zuträglich sind und ignoriert diejenigen möglichen Beispiele, die zeigen könnten, dass es gerade keine internationale Entwicklung gibt, der Deutschland hinterherhinken würde und der man jetzt sofort unter Strafe des Untergangs nachfolgen müsste; sondern dass es vielmehr sehr unterschiedliche Entwicklungen gibt, ohne dass dies unbedingt eine Bedeutung für Deutschland haben muss. Auch hier stellt sich schnell die Frage nach der Glaubwürdigkeit der Argumentation, wenn noch nicht einmal die Kriterien benannt werden, nach denen die genannten Beispiele ausgewählt wurden. Warum Deutschland immer wieder mit Südtirol und Dänemark vergleichen? Warum zum Beispiel nicht mal Deutschland mit Luxemburg, einem sehr reichen Land ohne nennenswertes Schulbibliothekswesen, vergleichen?

Der restliche Text lässt sich, obwohl er noch einige Seite weiter geht, wie folgt zusammenfassen: wir (die Expertengruppe) machen gute Arbeit, Schulbibliotheken werden quasi jedes Problem lösen, dass sich im Schulsystem stellt, außer man hört nicht auf uns und gibt uns nicht mehr Stellen. Immer wieder zählt Schneider angebliche oder tatsächliche Entwicklungen und Diskussionen im Bildungswesen auf, nur um dann zu sagen, dass das eine Aufgabe von Schulbibliotheken sei. Abgesehen davon, dass er bestimmte bildungspolitische Entwicklungen, die schon vor 2000 zu beobachten waren, den PISA-Studien zuschreibt, verweigert er auch die ganze Zeit konsequent, zu erläutern, warum gerade Schulbibliotheken jeweils die einzige Lösung darstellen würden. Und das macht den gesamten Text unglaubwürdig, bei aller Sympathie, die man für diese Einrichtungen haben kann.
Interessant ist auch, dass er behauptet, dass trotz aller Schwierigkeiten immer bessere Arbeit für Schulbibliotheken geleistet wird. Allerdings meint er damit nicht etwa die Abschlussarbeiten, die in den letzten Jahren erschienen sind (von denen er indirekt behauptet, dass sie nicht als relevant zu erachten seien, Seite 510), auch nicht die Arbeit der Ehrenamtlichen in Schulbibliotheken, es sei den, sie wurden von Bibliothekarinnen oder Bibliothekaren angeleitet (ansonsten nennt er sie „Wildwuchs“, Seite 510) oder die Arbeit der Institutionen, die in diesem Jahr einen berlin-brandenburgischen, eine schleswig-holsteinischen und einen bayerischen Schulbibliothekstag organisiert haben (die erwähnt er gar nicht) – nein, er setzt einfach die Arbeit der Expertengruppe mit Fortschritten im Bereich Schulbibliotheken gleich. Dabei gibt es gar keine richtige Evaluation dieser Arbeit, sondern einfach nur die Behauptung, dass sie gut wäre. Das lässt sich aber auch bezweifeln. Beispielsweise hebt Schneider das Online-Portal http://www.schulmediothek.de als Anlaufstelle für alle Themen rund um die Schulbibliothek hervor. Schaut man aber einmal auf diese Seite, bemerkt man sehr schnell, dass sie nur ein wenig gefüllter Anfang eines Portals darstellt, aber keine ausreichende Informationsquelle für die Arbeit in Schulbibliotheken. Genauso kann man bezweifeln, ob die Veröffentlichungen, die Schneider hervorhebt (S. 511) tatsächlich eine Breitenwirkung haben.
Um es noch einmal zu sagen: Schulbibliothek können eine Rolle in den einzelnen Schulen spielen und zu einem besseren Unterricht oder Schulalltag beitragen. Die Arbeit in der Expertengruppe „Schule und Bibliothek“ wird ehrenamtlich und engagiert betrieben. Aber all das bedeutet nicht, dass es sinnvoll oder rechtens wäre, ohne jede Begründung Schulbibliotheken als Allheilmittel jeder Bildungsmisere darzustellen; es bedeutet auch überhaupt nicht, dass man, ohne es begründen zu können, behaupten darf, dass all die Ehrenamtlichen in den Schulbibliotheken – egal ob sie von der Ausbildung her Bibliothekarinnen / Bibliothekare, Lehrerinnen / Lehrer oder irgendetwas anderes sind – als „Wildwuchs“ bezeichnet werden dürften oder das man deren Existenz als Bedrohung für die Schul- und Bibliotheksqualität darstellen darf, nur weil man einen berufsständischen Verband vertritt. Vielleicht ist es noch einmal notwendig, daran zu erinnern: wie Schulbibliotheken in Deutschland tatsächlich funktionieren, was sie für die jeweiligen Schulen tun oder tun könnten, was ihre Verbindung zum Unterricht ist – all das wissen wir nicht. Niemand. Es gibt dazu keine Forschung, nur Ansätze und Anekdoten. Aber es gibt keine Daten, auf denen Schneider (und andere) ihre Behauptungen von der Allwirksamkeit bibliothekarisch geführter Schulbibliotheken aufbauen könnten. Dieser ganze Text – der offenbar Ausdruck eine prinzipiellen Haltung der Expertengruppe ist – trägt nur dazu bei, dass sich ernsthaft an Schulbibliotheken Interessierte weniger gerne an diese Expertengruppe wenden werden. Was diese Gruppe vertritt, sind nicht die Interessen von Schulbibliotheken, sondern die Interssen von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren gegenüber Schulen. Das geschieht nicht aus böser Absicht, aber es ist doch kontraproduktiv.
Wenn Schneider am Ende seines Textes postuliert:

Die Bibliotheksverbände müssen gemeinsam mit Schulministerien und den Lehrerausbildungs- und -fortbildungseinrichtungen darauf hinwirken, dass die Möglichkeiten und Chancen „bibliotheksgestützten Lernens“ künftig zum pädagogischen Grundwissen gehört[,] [Schneider (2009), S. 511]

dann ignoriert er, dass er selber und die gesamte Expertengruppe (und die Vorläuferorganisation) es bisher versäumt haben, klarzustellen, was dieses „bibliotheksgestützte Lernen“ sein soll, was es hervorbringen soll und warum sich jemand dafür einsetzen sollte. Es wird einfach postuliert, dass es wichtig ist. Aber bei allem Verständnis dafür, dass man Schul- und andere Bibliotheken wichtig findet: Ein Postulat bleibt ein Postulat, egal wie oft es wiederholt wird. [4]
Seit Jahren verändert sich das deutsche Schulbibliothekswesen nur langsam und dies zumeist aufgrund des Engagements von Einzelpersonen vor Ort in den Schulen. Allzuviel scheint die Arbeit der Expertengruppe „Bibliothek und Schule“ nicht vorangebracht zu haben, was gerade deshalb zu bedauern ist, weil diese Gruppe tatsächlich kontinuierlich gearbeitet hat. Aber anstatt daraus zu lernen, dass die beständig bedienten Argumente und Textbausteine offenbar keine nachhaltige Wirkung haben, werden sie in diesem, Schwerpunkt einfach noch einmal wiederholt.

Beispiele
Neben dem Text von Schneider enthält der Schwerpunkt nur noch Texte zu Beispielbibliotheken. Es wird nicht klar, wieso gerade diese Beispiele ausgewählt wurden und nicht andere, aber es wird auch bei dieser Auswahl klar, dass eine Schulbibliothek offenbar – im Gegensatz zur Praxis in den meisten Schulbibliotheken – nur dann von der Expertengruppe ernst genommen wird, wenn dort eine bibliothekarisch ausgebildete Fachkraft arbeitet.
Interessanterweise widersprechen aber selbst diese Beispiele einigen Grundannahmen der „Expertengruppe Bibliothek und Schule“ über Schulbibliotheken, die Schneider im ersten Text postuliert. So unterscheiden sich alle diese Bibliotheken fundamental, folgen keinen klaren Standards und funktionieren dennoch im Rahmen ihrer jeweiligen Schule. (So ist es übrigens auch bei vielen Schulbibliotheken, die nicht bibliothekarisch betreut werden.) Es wird angesichts dieser Beispielen überhaupt nicht klar, warum Schneider unbedingt Standards und einheitliche Ausbildungen fordert, wenn doch jede Schule – so zumindest die Forderung der aktuellen Bildungspolitik – anders ist und somit auch jede Schulbibliothek, wenn sie denn existiert.
So stellt Jana Haase [Haase, Jana (2009) / Recherche und Literaturbeschaffung als Bestandteil des Unterrichts : Die Fachbibliothek des Berufsausbildungszentrums Lette-Verein in Berlin. – In: BuB 61 (2009) 7/8, S. 508] die Arbeit der Bibliotheken einer Berufsschule in Berlin vor und zeigt, dass es möglich ist, die Bibliothek in den Unterricht zu integrieren, wenn man genau auf die Erfordernisse der Unterrichts zugeschnittene Angebote macht. Dieser Zuschnitt bedeutet allerdings auch, dass man über die Grenzen dieser Arbeit weiß: man kann den Unterricht unterstützen, aber nicht ihn allein durch die Bibliothek reformieren.
Franziska Sievert stellt eine „Vorzeigebibliothek“ vor, die aus einem Bundesförderprogramm finanziert wurde. [Sievert, Franziska (2009) / Medienkompetenz für alle Schüler : Förderprogramme an der Kooperative Gesamtschule Schneverdingen. – In: BuB 61 (2009) 7/8 , S. 512-514] Sie zeigt, dass man mit genügend Geldmitteln auch in der Lage ist, eine große Bibliothek aufzubauen, die neben dem „normalen“ Bibliotheksbetrieb Veranstaltungen anbieten und elektronische Kataloge aufbauen kann. Auch diese Bibliothek ist mit viel Engagement aufgebaut worden. Allerdings ist es auch etwas absurd, weil in den letzten Jahrzehnten Dutzende, vielleicht auch mehr solcher Vorzeige- und Projektbibliotheken in deutschen Schulen aufgebaut wurden (von einer ganzen Anzahl wurde sogar in der BuB selber berichtet). Die Idee ist immer die gleiche: man baut eine oder einige wenige gut ausgestattete Schulbibliotheken auf und diese sollen dann andere Schulen dazu motivieren, ebenso solche Bibliotheken aufzubauen. Die Idee selber mag nicht falsch sein, aber es ist doch erstaunlich, wie wenig diese Projektbibliotheken tatsächlich zu wirken scheinen: sie verschwinden oft sehr schnell wieder, ohne wirkliche Eindruck zu hinterlassen. Und statt aus dem Ende zahlreicher dieser Modelleinrichtungen zu lernen, werden dann – wie in Schneverdingen – wieder neue Bibliotheken mit dem gleichen Ziel errichtet.
[Die Bibliothek, über die Sievert berichtet, ist übrigens jetzt (wo die Autorin ihre Karriere vorangetrieben und die Stelle gewechselt hat) auf der Homepage der Gesamtschule, die ansonsten sehr detailliert ist, nicht zu finden.]
Auch der darauf folgende Text von Effi Schumacher und Heidrun Littmann, die eine Schulbibliothek in einer Grundschule in Biberach an der Riß vorstellen [Schumacher, Effi ; Littmann, Heidrun (2009) / Förderung von Lese-, Informations- und Medienkompetenz in der Grundschule : Ein Modellprojekt in Biberach an der Riß. – In: BuB 61 (2009) 7/8, S. 515-518], widerspricht indirekt dem Eingangstext von Ronald Schneider. Die Bibliothek, die hier in Zusammenarbeit mit der örtlichen Stadtbücherei aufgebaut wurde, ist nämlich gerade nicht dafür da, den gesamten Unterricht zu revolutionieren oder für jeden Themenbereich eine Lösung anzubieten, wie dies Schneider impliziert. Vielmehr ist sie genau den Anforderungen der Schule angepasst: Sie vermittelt zuvörderst das Lesen und den Umgang mit Kommunikationsmitteln. Alles andere ist zweitrangig. Das ist eine sinnvolle Beschränkung auf die lokal mögliche bibliothekarische Arbeit – nämlich auf die Unterstützung der Schule bei ihrer Literarisierungsarbeit. Anstatt sich also hinter übertriebenen Ansprüchen zu verstecken, wurde diese Bibliothek offenbar für einen wichtigen, aber eingegrenzten Arbeitsbereich entworfen und errichtet.
Der letzte Text der Ausgabe ist dann eher ein Hinweis darauf, wie separiert das deutsche Schulwesen bislang schon ist. Birgit Dankert beschreibt die Renovierung und Arbeit einer Schulbibliothek in einem offenbar viel zu reichen Gymnasium in Hamburg. [Dankert, Birgit (2009) / „Und sie bewegt sich doch…“ : Bibliotheca Johannei: Die neue Schulbibliothek der Gelehrtenschule des Johanneums in Hamburg. – In: BuB 61 (2009) 7/8, S. 519-521] Der Bestand dieser Bibliothek enthielt schon lange vor der Renovierung 2008 historische Bestände – unter anderem eine gerne angeführte Bibel von 1491 –, die so in keiner Öffentlichen Bibliothek zu finden sein werden. Der Umbau (nicht etwa ein Neuaufbau einer Bibliothek, sondern einzig der Umbau) dieser Bibliothek und die Digitalisierung historischer Buchbestände kostete rund eine halbe Millionen Euro, welche hauptsächlich aus Spenden ungenannter Mäzen und der Zeit-Stiftung aufgebracht wurden. Dieser Bibliothek geht es gut. Mehr noch als bei allen anderen Beispieltexten, fragt man sich, was dieser Text lehren soll. Das es eine Unverschähmtheit ist, wie reich einige Schulen sind, während andere ihre Schulbibliotheken nicht einmal mit einem regelmäßigen Etat ausstatten oder ein Musikzimmer einrichten können? Dass die Segregation des deutschen Schulwesens auch in den Schulbibliotheken wieder zu finden ist?

Diese Beispiele stehen im Schwerpunkt relativ unvermittelt nebeneinander. Sie zeigen vielleicht, dass an vielen Orten vielen Menschen versuchen, gute und engagierte Schulbibliotheksarbeit zu machen. Aber gerade durch die Konzentration auf Bibliotheken, die bibliothekarisch geleitet sind – was in Deutschland eher die Ausnahme als die Regel zu sein scheint – ist die Beispielhaftigkeit der genannten Bibliotheken mehr als eingeschränkt. Dieser BuB-Schwerpunkt wird weder dazu beigetragen haben, dass neue Schulbibliotheken entstehen, noch dass die Vorhandenen sich stärker vernetzen.

Fußnoten:
[1] Zumindest laut dem Text in der BuB. Die offizielle Hompepage der Expertengruppe beim dbv führt Birgit Lücke als Vorsitzende.
[2] Was gerade nicht heißen soll, dass Schulbibliotheken nicht die Qualität des Unterrichts in einer Schule verbessern könnten. Das könnten sie sehr wohl, aber nicht, wenn man versucht, sie mit Katastrophenbildern einzufordern, wie das Schneider tut, sondern, wenn man sie den Anforderungen der jeweiligen Schule entsprechend entwickelt, beitreibt und nutzt.
[3] „Wildwuchs“ wird in diesen Zusammenhang als negative Bezeichnung verwendet. Würde man – was im Rahmen der Schulautonomie logisch wäre – die Diversität der Schulbibliotheken als Vorteil akzeptieren, könnte man Wildwuchs auch positiv verstehen.
[4] Zumal auch dieser Text schon wieder den Sinn von Schulbibliotheken darauf reduziert, Lehreinrichtungen zu sein oder das Lernen in Schulen zu unterstützen. Selbstverständlich wird das eine große Rolle spielen, aber es war und ist nie der einzige Grund, warum Schulbibliotheken etwas zum Schulalltag beitragen können. Sie können ebenso Aufenthalts- und Freizeitort sein oder ein Raum ohne Zensurendruck. Sie können auch als potentielle Wissensquelle existieren, die schon durch ihre Existenz anzeigt, dass es ein über die Schule hinausgehendes Wissen gibt, dass man nicht im schulischen Sinne, sondern aus Interesse lernen könnte. Und es gibt noch andere mögliche Rollen, die für einzelne Schulbibliotheken zutreffen könnten. Sie nur auf Bildung zu reduzieren, wird der Realität nicht gerecht.