Das Hauptanliegen der Open-Access-Zeitschrift bildungsforschung ist es, interdisziplinäre Zugänge zum Thema Bildung miteinander zu verbinden und die Breite der Diskussionen um Bildung darzustellen. Einerseits heißt dass, Einzeldisziplinen der Erziehungswissenschaften, die ansonsten sehr aneinander vorbei arbeiten, in einem Heft gleichwertig zu Wort kommen zu lassen. Andererseits geht es auch darum, Wissenschaften, die sich neben den Erziehungswissenschaften mit Bildung beschäftigen – wie die Soziologie oder die Betriebswirtschaftslehre – einzubeziehen. Das ist ein großer Anspruch, der zu inhaltlich sehr unterschiedlichen Beiträgen führt. Das allerdings muss noch nichts Schlechtes sein.
Die aktuelle Ausgabe #16 der bildungsforschung zum Thema Lebenslanges Lernen hält diesen Anspruch ziemlich gut ein. Neben Texten, die zeigen, dass eine betriebswirtschaftliche Betrachtung des Komplexes Lebenslanges Lernen heutzutage offenbar konsequent an der Realität dieser Bildungsaktivitäten vorbeigeht, stehen Texte, die sich dem Thema theoretisch nähern und dabei Aussagen produzieren, die für Einrichtungen, welche sich als Institutionen des Lebenslangen Lernens (egal, ob als aktivierende Lernorte, als Infrastruktur oder anders) verorten, sinnvoll sind. Sicher, wer Zeitschriften beständig auf Aussagen über Bibliotheken absucht, wird dieser Ausgabe der bildungsforschung nichts abgewinnen können. Nur weil sich Bibliotheken immer wieder einmal als bevorzugte Orte des individuellen und institutionellen Lernens darstellen, heißt das nicht, das Andere diesen Anspruch teilen. Obwohl in den Artikeln sehr unterschiedliche Lernorte und -einrichtungen aufgezählt werden, werden weder Bibliotheken noch Mediensammlungen thematisiert.
Das sollte aber nicht davon abhalten, diese Ausgabe wahrzunehmen. Wenn sich Bibliotheken als Orte verstehen, die Bildung in der einen oder anderen Form anbieten oder unterstützen, dann wäre es für diese nur folgerichtig, auch wahrzunehmen, welche Diskussionen in anderen Disziplinen zum Lebenslangen Lernen (oder anderen Themen aus dem Bildungsbereich, wie sie in früheren Ausgaben der bildungsforschung nachzulesen sind) geführt werden. Und zwar nicht nur, um dort Argumente für sich selber, seine Arbeit und institutionelle Existenz zu finden, sondern auch, um bestimmte Sachen einfach nicht zu machen.
Woran diese Ausgabe der bildungsforschung allerdings scheitert, ist die in ihrem Anspruch der Interdisziplinärität eigentlich angelegte Vermittlung unterschiedlicher Forschungsrichtungen. Vielmehr stehen die Texte der Ausgabe relativ unvermittelt und ohne aufeinander bezogen zu sein, nebeneinander.
Das Scheitern einfacher Modelle
Ein gutes Beispiel dafür, warum viele konzeptionell relativ einfach strukturierte bildungspolitische Aktivitäten keine oder nur sehr geringe Ergebnisse vorweisen können, liefern Silvia Annen und Markus Brentschneider, obwohl das eigentlich nicht das Ziel ihres Textes ist. [Annen, Silva ; Brentschneider, Markus (2009) / Anerkennung informell erworbener Kompetenzen aus bildungspolitischer und wirtschaftswissenschaftlicher Perspektive. – In: bildungsforschung 1 (2009) 6. – http://bildungsforschung.org/bildungsforschung/Archiv/2009-01/anerkennung]
Annen und Brentschneider wollen eigentlich die beiden Initiativen Europass und ProfilPass vorstellen. Was sie aber in Wirklichkeit tun, ist zu zeigen, wie mit einem betriebswirtschaftlich orientieren Menschenbild gnadenlos an der gesellschaftlichen und individuellen Realität der Bildungsprozesse vorbei geplant wird.
Annen und Brentschneider interpretieren die aktuellen EU-Initiativen und Dokumente der EU zum Lebenslangen Lernen grundsätzlich als Aufforderung, den Bereich des informellen Lernens zu stärken, indem er strukturell dem formellen Bildungsbereich angepasst wird, beispielsweise durch „Qualitätssicherung“ und „Zertifizierung“. Diese Lesart ist möglich, aber weder zwingend noch wird sie allgemein begrüßt. Vielmehr werden die Texte der EU gerade wegen dieser Tendenz anderswo kritisiert und dann darauf behaart, dass eine positiv motivierende Eigenheit informeller und nonformaler Bildungsaktivitäten gerade darin besteht, nicht zu formell zu sein und nicht zu sehr an Bildungszielen etc. ausgerichtet zu sein. Das trifft nicht für alle informellen Bildungsaktivitäten zu, aber für einen großen Teil.
Nachdem aber Annen und Brentschneider eine eher langweilige Lesart der EU-Diskussion zu lebenslangen Lernen darlegen, ist es doch interessant, wie sie bestimmte Veränderungen der Diskussionen in der EU-Bildungspolitik wahrnehmen. Sie stimmen zwar zu, dass bis vor Kurzem fast durchgängig die Beschäftigungsfähigkeit als alleiniges Kriterium für eine erfolgreiche Bildungspolitik gegolten hätte, konstatieren allerdings ohne konkreten Nachweis, dass dies heute anders gehandhabt würde und die Entfaltung der Individualität sowie die Förderung des gesellschaftlichen Zusammenhaltes durch Bildung neben der Arbeitsmarktfunktion als zweites und drittes herausragendes Ziel beachtet würden. So gut das vielleicht klingt, so wenig können Annen und Brentschneider für diese Interpretation Quellen anführen. [1] Erstaunlicher ist allerdings, dass sie auf diese Beschreibung im restlichen Artikel nicht mehr zurück kommen, sondern vielmehr weiterhin die Orientierung am Arbeitsmarkt als Ziel jeder individuellen Bildungsaktivität unterstellen.
Schließlich stellt der Text zwei ähnlich funktionierende Zertifizierungsmodelle vor. Beide Modelle gehen davon aus, dass es sinnvoll sei, wenn Personen, die informelle lernen, ihre Kompetenzen aufzeichnen und dabei über diese Kompetenzen reflektieren. Sowohl der Europass als auch der ProfilPass versuchen dies mit einer mehr oder minder engen Struktur zu gewährleisten. Dies soll:
- dazu beitragen, dass sich Lernenden darüber klar werden, welche Kompetenzen sie schon erworben haben
- den pädagogischen Nutzen haben, dass die Lernenden ihre weiteren Bildungsaktivitäten planen können und gleichzeitig davon motiviert
- werden, was sie schon erreicht haben
- dazu beitragen, dass sich die Lernenden besser auf dem Arbeitsmarkt präsentieren können
zudem sollen die Lernenden durch diese Pässe dazu gebracht werden, zu erkennen, was sie können – weil dies (noch einmal) schon motivierend sei und weil das ihre Position auf dem Arbeitsmarkt verbessern würde
Eine Unstimmigkeit ist dabei, dass informelle Lernprozesse oft gerade als nicht intentional verstanden werden, also explizit nicht als geplant. Die andere große Unstimmigkeit liegt darin, dass informelles Lernen eigentlich als höchst individuelles verstanden wird, während Zertifizierungsmodelle wie die vorgestellten schon durch die Auswahl der „gemessenen“ (meist selbsteingeschätzten) Kompetenzen normativ wirken müssen: so viele Kompetenzmodule kann man gar nicht zur Verfügung stellen, als das sich damit alle potentiellen Lernziele abbilden lassen könnten. Ein auffälliges Beispiel für diese Normativität: der Europass erhebt Angaben über die (räumliche) Mobilität von Lernenden. Das ist ein politisch gesetzter Wert, keiner der aus einer per-se individuellen Wertsetzung herstammt. Einige Leute sind gerne unterwegs und lernen auch einmal in anderen Staaten, andere Leute tun das nicht gerne oder können sich einen solchen Wunsch auch finanziell oder beziehungstechnisch gar nicht leisten. Hingegen hat die europäische Bildungspolitik Mobilität in den letzten Jahren bekanntlich zu einem herausragenden Wert erklärt, weil dies mutmaßlich auf dem Arbeitsmarkt verlangt würde. Auf solche Weise reflektiert der Pass gerade nicht die Interessen der Lernenden, sondern eine normative Sicht auf Bildung.
Einher geht mit dem ProfilPass eine Beratung, die für diesen Pass entworfen wurde. In dieser Beratung soll den (potentiellen) Lernenden geholfen werden, ihren Pass sinnvoll auszufüllen und – das ist die Hauptsorge – auch für die eigenen Planungen für Lernaktivitäten zu nutzen. Annen und Brentschneider stellen eine Befragung von Teilnehmenden dieser Beratung dar. Herausragend ist, dass diese Beratung von den Befragten (die allerdings wie auch in den anderen von Annen und Brentschneider zitierte Befragungen, selbstausgewählt waren und deshalb keine verallgemeinerbaren Aussagen produzieren, wie dass Annen und Brentschneider anzudeuten scheinen) relativ positiv eingeschätzt wird, weil sie ihnen geholfen hätte, sich selbst als lernendes Subjekt zu verorten. Aber die Akzeptanz des ProfilPass steigerte diese Beratung gerade nicht.
So funktioniert aber auch der gesamte Text von Annen und Brentschneider. Sie führen immer wieder Vorstellungen davon an, wie sich Lernenden bei der Planung und Durchführung von informellen Bildungsaktivitäten angeblich von den Anforderungen des Arbeitsmarktes leiten ließen. Aber jede Art des Realitätschecks, die von Annen und Brentschneider angeführt wird, zeigt dann, dass diese Vorstellungen nicht in der realen Welt funktionieren. Hingegen zeigen Annen und Brentschneider in einem weiteren Kapitel auf, dass ihre Modelle mit den gängigen betriebswirtschaftlichen Theorien zur Erklärung menschlichen Verhaltens übereinstimmen. Das ist auch ein Ergebnis ihres Textes: nimmt man die Vorstellung, dass Menschen sich dadurch auszeichnen würden, dass sie jede ihrer Entscheidungen nach Kosten-/Nutzenrechnungen treffen, ernst, dann stimmen Projekte wie der EuroPass und der ProfilPass mit diesen Vorstellungen überein. Nur ist das keine Aussage darüber, was solche Projekte in der Realität bringen, da menschliches Verhalten bekanntlich so nicht funktioniert.
Eine weiteren Text, der zeigt, dass nicht alles, was mit Lebenslangem Lernen zu tun hat, auch immer uneingeschränkt zu begrüßen ist, liefert Kornelius Knapp über das Thema Corporate Volunteering. [Knapp, Kornelius (2009) / Informelle Lernprozesse systematisch nutzen. Corporate Volunteering als Instrument der Personalentwicklung. – In: bildungsforschung 1 (2009) 6. – http://bildungsforschung.org/bildungsforschung/Archiv/2009-01/corporate_volunteering] Der Text selber stellt das Konzept Corporate Volunteering knapp, aber sehr verständlich dar. Allerdings: was für ein Konzept. Die Idee ist, dass Firmen ihre Mitarbeiter quasi zum Dienst in Freiwilligenorganisationen abordnen. Das kann für einige Tage sein oder auch als langangelegtes Projekt. Dabei wird dieser Dienst – so zumindest Knapp in seinem Text – als informelles Lernen verstanden. Also: die Firmen ordnen solche Mitarbeit an, damit die Mitarbeiter etwas neues Lernen, beispielsweise sich in neuen Situationen zurechtzufinden. Und … das ist auch schon das Konzept. Die Auswahl der Organisationen, bei denen mitgearbeitet werden soll, scheint vor allem davon abhängig zu sein, was die Mitarbeiter einer Firma dort lernen können.
Sicherlich erwähnt Knapp auch andere Gründe, insbesondere den Marketingeffekt, die Möglichkeit für Firmen, soziale Verantwortung zu zeigen oder den tatsächlichen Wunsch, irgendwo zu helfen. Kurz erwähnt auch Knapp, dass die Freiwilligenorganisationen etwas von einer solchen Zusammenarbeit haben könnten, zum Beispiel Wissen aus dem Marketing vermittelt zu bekommen. Aber eigentlich kommt all das nur am Rand vor. Was sollen die Freiwilligenorganisationen mit solcher Hilfe? Das wird nicht thematisiert. Was wollen die Mitarbeiter eigentlich? Das interessiert auch nur am Rande. Warum werden eigentlich nicht einfach Leute eingestellt, die selber schon ehrenamtlich aktiv sind, wenn das so ein großartiges Lernfeld ist, sondern stattdessen Leute, die sich vielleicht noch nie für ihre oder anderer Belange interessiert haben, dazu gezwungen, das jetzt zu tun? Unklar.
Insgesamt ist der Text informativ, aber er macht auch etwas Angst: denkt man in Chefetagen und Personalverwaltungen wirklich so über Freiwilligenarbeit? Erschreckend. [2]
Interessanter: Was passiert eigentlich beim Lebenslangem Lernen
Wesentlich interessanter sind diejenigen Text der bildungsforschung, die sich mit der Frage beschäftigen, was genau eigentlich beim Lebenslangem Lernen passiert. Katharina Resch und Charlotte Strümpel stellen Anlässe für informelles Lernen älterer Personen dar. [Resch, Katharina ; Strümpel, Charlotte (2009) / Informelles Lernen und Möglichkeiten freiwilligen Engagements im Alter – Sichtbarkeit, Motive und Rahmenbedingungen. – bildungsforschung 1 (2009) 6. – http://bildungsforschung.org/bildungsforschung/Archiv/2009-01/Engagement] Das ist schon deshalb interessant, weil diese Personen in Planungen, die sich auf die Anforderungen des Arbeitsmarktes konzentrieren, praktisch nicht vorkommen – sie sind im Ruhestand und deshalb für den Arbeitsmarkt, auch den zukünftigen, uninteressant. Das heißt aber selbstverständlich nicht, dass sie aufhören würden, zu lernen.
Resch und Strümpel rekurrieren auf den Soziologen Franz Kolland, der vier Gründe für das Lernen im Alter differenziert:
- „Kompensation“ für die Chancen, die man in der Jugend verpasst hat
- Bildung als Recht älterer Menschen
- Bildung als eigenständige Aktivität im Alter (Lernen um des Lernens willen)
- Bildung als Mittel zur Mitarbeit an/in der Gesellschaft
In der weiteren Reflexion verweisen Resch und Strümpel darauf, dass informelles Lernen sich sehr oft gerade nicht geplant gestaltet, sondern „nebenher“ stattfindet – ein eigentlich bekannter Fakt, den wahrzunehmen aber so viel Ansätze, Lebenslanges Lernen „nutzbar“ zu machen, scheitern. Resch und Strümpel postulieren, dass gerade auch solches Lernen, dass als Selbstzweck erscheinen könnte, einen Sinn haben kann. So findet dieses Lernen im Alter zumeist in Gruppen und Einrichtungen statt, die es zu einer sozialen Aktivität werden lassen. Nicht mehr der (potentiell) einsame Wissenserwerb, sondern die Kommunikation und Bestimmung einer (neuen) Sinnhaftigkeit des eigenen Lebens stehen dabei im Vordergrund. [3]
Gleichzeitig zeigt aber auch der Text von Resch und Strümpel, dass die Kenntnis von Lernprozessen gerade nicht in den Projekten, die auf einem solchen Wissen aufbauen, antizipiert wird. Sie stellen ein Projekt vor, welches mithilfe von Workshops (und festen Institutionen) dafür sorgen will, dass gerade solche älteren Menschen, die noch nicht eigenständige Lernaktivitäten entfalten, dazu ermutigt werden können, solche Aktivitäten aufzunehmen. Dabei geht es auch darum, die Menschen gerade zum Reflektieren über die eigenen Kompetenzen anzuregen. Der unumgehbare Witz bei diesen Workshops ist allerdings, dass wieder einmal vor allem die erreicht werden, die eh schon aktiv sind und gerade nicht die, die es noch nicht sind. Vielleicht lässt sich das bei freiwillig zu nutzenden Angeboten auch nicht vermeiden, aber es lässt doch einige Zweifel am möglichen Erfolg der Initiative aufkommen.
Den interessantesten und für die Planung von Bildungsaktiviäten und der Unterstützung von Bildungsaktivitäten relevantesten Text liefern Anke Grotlüschen und Judith E. Krämer. [Grotlüschen, Anke ; Krämer, Judith E. (2009) / Vom Vergessen der Einflüsse: Vermeintliche Selbstbestimmung bei der Interessengenese. – In: bildungsforschung 1 (2009) 6. – http://bildungsforschung.org/bildungsforschung/Archiv/2009-01/interesse] Sie untersuchen mithilfe des theoretischen Instrumentariums Pierre Bourdieus die Genese der (vermeintlich individuellen) Bildungsinteressen. Ihre These ist, dass das Interesse an Bildungsaktivitäten, welche man bei potentiellen oder realen Nutzerinnen und Nutzern erfragen kann (was man, begreift man sich als eher an der Nachfrage orientierten Einrichtung ja tun soll), von diesen zwar als individuelles Interesse beschrieben wird, aber bei einer genaueren Analyse vorrangig als Effekt von miteinander verschränkten biographischen und sozialen Rahmungen erscheint. Für Grotlüschen und Krämer erscheint das Lerninteresse von Individuen – also die Aussagen, dass sie sich für das und das interessieren oder „schon immer“ das und das gerne gelernt haben – als Effekt des Habitus von Menschen. Der Habitus zeichnet sich bei Bourdieu gerade dadurch aus, dass man Erfahrungen vermeintlich negiert und als eigene Entscheidungen oder Haltungen darstellt. [4]
Das Gefährliche daran ist, dass einerseits – gerade in der Diskussion um Lebenslanges Lernen – der Eindruck vermittelt wird, als würde man Bildung an den Interessen der Lernenden und potentiellen Lernenden ausrichten, obwohl andererseits in gewissen Maßen durch die soziale Stellung und Familiengeschichte vorherbestimmt ist (mit immer wieder auftretenden Ausnahmen) wer was wann, wie und warum lernt, auch bei informellen Lernaktivitäten. Das kann dazu führen, dass eine allzu unreflektierte Orientierung an den vorgeblich rein individuellen Interessen der Lernenden auch Einrichtungen, die – wie Bibliotheken – die informelle Bildung unterstützen und / oder tragen, zur Reproduktion beziehungsweise Verschärfung der sozialen Stratifizierung der Gesellschaft beitragen. (Wie das ja auch ein bekannter Vorwurf an die formelle Bildung, insbesondere in Schule, ist.)
Dabei beschreiben Grotlüschen und Krämer den Habitus nicht als unveränderlich, sondern als „träge“, dass heißt aber auch mithilfe individueller und gesellschaftlicher Anstrengungen überwindbar.
[Fußnoten]
[1] Zumal man auch darauf hinweisen kann, dass es immer schon – auch bevor die EU eine EU-weite Bildungspolitik anvisierte – eine Strang der auf Europa bezogenen Bildungsarbeit gab, welcher unter dem Schlagwort des europäischen Zusammenwachsens daran gearbeitet hat, die Verständigung zwischen Europäerinnen und Europäern über die nationalen Grenzen und Kulturen hinweg mithilfe von Bildung (und kulturellen Aktivitäten) zu ermöglichen. Dieses wird von Annen und Brentschneider überhaupt nicht erwähnt, was einen Hinweis auf die tatsächliche Bedeutung dieser Aktivitäten im bildungspolitischen Rahmen EU darstellen kann.
[2] Womit nicht gesagt sein soll, dass einige Projekte, die unter dem Titel Corporate Volunteering laufen, nicht doch auch sinnvoll sein können.
[3] Was tatsächlich für Bibliotheken eine relevante Aussage ist. Laut Resch und Strümpel geht es älteren Menschen oft gerade nicht darum, am Tisch (in einem Lesesaal) aus einem Buch zu lernen, sondern in Gruppen, in welchen kommuniziert werden kann. Und dabei sowohl in Ad-hoc-Gruppen als auch in kontinuierlich arbeitenden. Das ernstgenommen verändert selbstverständlich die Anforderungen an Bibliotheken.
[4] In seiner populären Interpretation, die in den letzten Jahren vor allem durch die Gender Studies genutzt wurde, wird der Habitus bei Bourdieu auch als Einschreibung sozialer Verhältnisse in die Körper und das Handeln der Individuen verstanden. Darauf gehen Grotlüschen und Krämer nicht ein, allerdings schließen sich beide Verwendungsweisen auch nicht aus.
Bibliotheken als Bildungseinrichtung 