Bildung ist kein Allgemeinschlüssel

Die Debatten um Bildung sind in Deutschland – auffälligerweise mit Ausnahme der Debatten in den Erziehungswissenschaften selber – aktuell (wieder einmal) von einem unübersehbar naiven Glauben über die sozialen Möglichkeiten von Bildung geprägt. Bildung wird allgemein als die Lösung für fast alle Probleme der Gesellschaft und dabei insbesondere für die Probleme auf dem Arbeitsmarkt angesehen. In einer positiv gewendeten Darstellung wird – auch von Einrichtungen, die sich als Teil der Bildungsinfrastruktur begreifen – deshalb gerne unterstellt, dass Bildung zur Lösung aller möglichen (individuellen) Probleme eine fast unfehlbare Lösung darstellen würde.
Diese Vorstellung scheint zur Zeit nicht kritisierbar, insbesondere wenn es um Probleme geht, welche auf die einzelnen Individuen reduzierbar erscheinen: wer bestimmte Probleme nicht lösen kann, dem oder der wird sehr schnell unterstellt, nicht genügend Bildung akquiriert zu haben und damit ist er oder sie auch selber Schuld. Lenkt man den Blick von den Individuen fort, wird die Absurdität dieser Auffassung schnell klar: beispielsweise wird Arbeitslosen schnell unterstellt, sie hätten zu wenig oder zu geringe Bildungsgänge absolviert und würden deshalb keine sozialversicherungspflichtigen Beschäftigungen finden, obwohl gleichzeitig klar ist, dass ein Hauptproblem des Arbeitsmarktes aktuell darin besteht, generell zu wenig Stellen anzubieten und dies auf fast allen Qualifizierungsstufen. Ebenso wird – mehr oder minder direkt – gerne darauf verwiesen, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund Schwierigkeiten auf dem Ausbildungsmarkt hätten, weil sie kein ausreichendes Deutsch sprechen würden – dabei ist nicht-deutsch-sprechen eigentlich kein Hinweis auf mangelnde Bildung, sondern einzig darauf, eine spezifische (und zudem eigentlich auch relativ langweilige und schwierige) Sprache nicht zu sprechen. Aber diese (geringe) Deutsch-Fähigkeit lässt erst einmal keinen Rückschluss darüber zu, welche Fähigkeiten jemand im Bereich der Atomphysik, des Kochens, der Molekularbiologie oder irgendeiner anderen Sprache besitzt. In den meisten deutschen Diskussionen ist allerdings ein schlechtes Deutsch immer noch eine Chiffre für geringe Bildung.
Aus dieser Perspektive ergeben sich allerdings auch die meisten Lösungsansätze für gesellschaftliche Probleme: wenn es angeblich die zu geringe Bildung von Individuen ist, welche das Hauptproblem darstellen würde, muss folgerichtig die Vermittlung von noch mehr (oder der richtigen) Bildung an diese Individuen die ultimative Lösung darstellen. Ganz abgesehen davon, dass mit einem solchen mechanistischen Verständnis von Bildungswirkungen jegliche andere Wirkung, welche Bildung seit der Aufklärung zugeschrieben wurde (begonnen bei der „Befreiung aus der selbstverschuldeten Unmündigkeit“ und der Ermöglichung der Teilhabe an demokratischen Strukturen und Gesellschaften bis hin zur zweckfreien Selbstbeschäftigung oder dem Leisten eines Beitrags zum technischen und moralischen gesellschaftlichen Fortschritt), komplett ignoriert wird, macht es eine solche Zuschreibung auch leicht, den Individuen Fehler zuzuschreiben und damit gesellschaftliche Strukturen (moralisch) zu entlasten.
Ein Indiz für eine solche Verwendung von Bildung als Subjektivierung gesellschaftlicher Zustände scheint die aktuelle Beliebtheit der empirischen Bildungsforschung in der deutschen Politik zu sein. An sich ist gegen eine empirische Durchdringung des deutschen Bildungswesens nichts zu sagen. Schließlich wurde lange der berechtigte Vorwurf erhoben, dass es viel zu wenig Daten gäbe, um wirklich nacheisbare Aussagen über die Bildungswirklichkeit in Deutschland zuzulassen. (Das gilt auch heute noch für die nicht-formal organisierten Bildungsaktivitäten.) Schaut man sich allerdings die tatsächlich von der Politik geförderten und veröffentlichten Dokumente der empirischen Bildungsforschung und dazu die Interpretationen dieser Dokumente an, scheint sehr schnell eine Interpretation vorzuherrschen, die sich nicht mit den realen Bildungsaktivitäten der Individuen, sondern mit einer quantifizierten Einschätzung zufrieden gibt, die hinter all dem Zahlenwerk hauptsächlich nach Gruppen sucht, die es anzusprechen und zu mehr Bildung zu ermutigen gälte. Zwar wird in Rechnung gestellt, dass es einige Menschen einfacher hätten, Bildung zu akkumulieren als andere – sei es wegen ihres familiären Hintergrundes, der ökonomischen Ausstattung, der schon erworbenen Bildungstitel oder anderem. Doch dies scheint sehr schnell vergessen, wenn es um die tatsächlichen Lösungsansätze geht, die zumeist darin bestehen, „Problemgruppen“ zu definieren und diese hauptsächlich dazu zu ermutigen, mehr Bildung zu akkumulieren. Die Rechnung dabei ist relativ einfach: Bildung wird mit besseren Chancen auf dem Arbeitsmarkt gleichgesetzt — und das war es dann meist auch schon. Beispielsweise wird ignoriert, dass, wenn alle Menschen hohe Bildungsabschlüsse erwerben, diese Bildungsabschlüsse auf dem – ja, wie dies schon Adam Smith bemerkte, als Konkurrenz organisierten – Arbeitsmarkt weniger Wert sind.
(Wobei es selbstverständlich andere Gründe dafür gibt, dass es gut wäre, wenn alle Menschen hohe Bildungsabschlüsse erwerben, da Bildung beispielsweise auch zu einem reflektierteren und damit besseren Leben führen kann und die Möglichkeit erhöht, Situationen nicht einfach hinzunehmen, sondern sie zu verändern. Aber diese Wirkung von Bildung wird in der aktuellen Bildungspolitik aktuell nicht beachtet.)
An dieser Vorstellung schließen auch Bildungseinrichtungen und Bibliotheken an, wenn sie versuchen, die unbestreitbar vorhandenen gesellschaftlichen Probleme als Argument für die Gestaltung ihrer Arbeit zu interpretieren. Es wird dann vor allem darüber nachgedacht, wie Menschen aus „Problemgruppen“ erreicht werden können. Nicht debattiert wird, ob die in den einzelnen Einrichtungen in welcher Form auch immer angebotene Bildung tatsächlich ein Lösung für die „Probleme der Problemgruppen“ darstellen würde. Dies wird vielmehr als gegeben angenommen. Dass in bibliothekarischen Texten in den letzten Jahren Vorstellung von Zielgruppen, das heißt also der Vorrang von Ansprachestrategien für die an sich gleichbleibenden Angebote, fast vollständig unkritisiert ausgebreitet werden konnte, hat wohl auch etwas mit dieser Delegation der Probleme an die Individuen zu tun: sollten sie tatsächlich hauptsächlich allein Schuld sein an ihrer Situation (wenn auch ungewollt), so wäre es nötig, sie dazu zu bringen, selber diese Situation zu verändern. Die Aufgabe der Bibliotheken wäre es dann, ihre Arbeit an dieser Individuen zu „verkaufen“. Damit entledigt man sich der Frage, ob man als Institution nicht auch seine Arbeit verändern müsste, ob man eventuell gar keinen richtigen Einfluss auf die Probleme der „Problemgruppen“ hat oder ob das Problem eventuell gar nicht darin besteht, die „richtige“ arbeitsmarktgerechte Bildung zu vermitteln.

Bildung vs. Rassismus
Claudia Diehl, Michael Friedrich und Anja Hall publizierten in der aktuellen Ausgabe der Zeitschrift für Soziologie eine Arbeit, die empirische Hinweise dafür liefert, dass diese einfache Vorstellung von der Wirkung von Bildung nicht zutrifft. (Diehl, Claudia ; Friedrich, Michael ; Hall, Anja / Jugendliche ausländischer Herkunft beim Übergang in die Berufsausbildung: Vom Wollen, Können und Dürfen. – In: Zeitschrift für Soziologie, 38 (2009) 1, S. 48-67)
Nun ist dies nicht die erste Arbeit, welche dies tut. Auch ohne bildungssoziologisches Wissen ist bekannt, dass Kinder aus einem Intellektuellen-Haushalt selber meist mehr und einfacher Bildung akquirieren, als Kinder aus armen Arbeiterfamilien und das sie diese Bildung im Allgemeinen auch besser ökonomisch und sozial nutzen können. Das ist solange kein Vorurteil, solange man dies nicht als angeborene und vererbte Eigenschaft begreift. Aber auch die Bildungssoziologie hat, hauptsächlich im Anschluss an Pierre Bourdieu, ausreichend nachgewiesen, dass es nicht allein auf das Individuum ankommt, wenn es um Bildung und Bildungswirkung geht, sondern das die gesellschaftlichen Strukturen und Diskurse einen unhintergehbaren Einfluss darauf haben, wie welche Bildung erworben und sozial eingesetzt wird. Aber dieses Wissen scheint aktuell nicht gerne rezipiert zu werden. Vielleicht, weil es zeigt, dass sich zu einfach Lösungsansätze verbieten und die Idee, hauptsächlich mit Marketing- und Informationskampagnen die Gesellschaft zu verbessern, schnell als Versuch erscheinen kann, eigentlich möglichst wenig zu verändern, aber dennoch einen guten Eindruck zu hinterlassen.
Diehl, Friedrich und Hall untersuchten aufgrund einer Teilmenge der Schulabgängerbefragungen des Bundesinstituts für Berufsbildung 2004, 2005 und 2006 die Chancen und Voraussetzungen von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund beim Übergang von der Schule in den Ausbildungsmarkt. Bei dieser Befragung werden Jugendliche, die gerade auf der Schwelle von der Schule zur Ausbildung (oder Arbeitslosgkeit ohne Ausbildungsplatz) stehen, auf ihre Ausbildungsziele, auf ihre Suchstrategien und ihre tatsächlichen Erfolge auf dem Ausbildungsmarkt befragt und diese mit den statisch erfassbaren Werten der Jugendlich, beispielsweise den Schulabschlussnoten, dem Migrationshintergrund oder der sozialen Situation, in Verbindung gesetzt. Bei ihrer Auswertung versuchen Diehl / Friedrich / Hall, bestimmte Erklärungsansätze für den bekannten Sachverhalt, dass Jugendliche in Deutschland mit Migrationshintergrund geringere Chancen bei diesem Übergang haben als Jugendliche ohne Migrationshintergrund, zu testen. Die Fallzahlen der Untersuchung sind dabei allerdings – so zumindest die Aussage von Diehl / Friedrich / Hall – zu gering, um eine weitere Differenzierung der Jugendlichen mit Migrationshintergrund vorzunehmen. Sie definieren, dass Jugendliche, bei denen mindestens ein Elternteil nicht in Deutschland geboren wurde, als Jugendliche / Jugendlicher mit Migrationshintergrund gelte. Diese Definition, die ähnlich auch in den PISA-Studien verwendet wurde, fasst selbstverständlich sehr unterschiedliche Jugendliche zusammen, obwohl bekannt ist, dass es auch zwischen diesen Jugendlichen und den Problemen, denen sie in der deutschen Gesellschaft begegnen, große Unterschiede gibt. Ein Jugendlicher mit kanadischem, französischem, britischem oder israelischem Elternteil hat bekanntlich andere Chancen und Möglichkeiten, als Jugendliche aus russischen Aussiedlerfamilien oder mit einem türkischen Migrationshintergrund. Insbesondere die Jugendlichen mit einem oder zwei Elternteilen aus einem fernöstlichen Staat scheinen sich in Deutschland – ähnlich den asian-americans in den USA – aktuell gerade durch eine hohe Bildungsaffinität und einem überdurchschnittlichen gesellschaftlichen Aufstieg auszuzeichnen. Dies betrachten Diehl / Friedrich / Hall leider nicht weiter, obwohl es weitere Aufschlüsse über die deutsche Gesellschaft ermöglichen würde.
Dennoch sprechen ihre Daten eine deutliche Sprache: es stimmt zum einen nicht, dass sich etwa die Suchstrategien von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund auf dem Ausbildungsmarkt relevant unterscheiden würden. Sie greifen alle rund zur Hälfte auf die Hilfe von Verwandten- und Bekanntennetzwerken zurück, sie bewerben sich alle durchschnittlich 20 Mal. (Außer den erfolgreichen Jungen ohne Migrationshintergrund, die nach rund 15 Bewerbungen eine Lehrstelle finden. Das hat aber offenbar mit diesem Erfolg zu tun, nicht mit ihrer Suchstrategie.)
Bekannt ist zwar, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund weit schlechtere Bildungsabschlüsse erwerben, das heißt in Hauptschulen überrepräsentiert und in Realschulen und Gymnasien unterrepräsentiert sind. (Aus diesem Fakt wird ja geschlossen, dass bei diesen Jugendlichen der Besuch von Gymnasien gefördert werden müsse.) Ein Vorteil der Untersuchung von Diehl / Friedrich / Hall ist, dass sie nicht innerhalb des Systems Schule verbleiben, sondern die Frage stellen, wie die Zertifikate der Schulen umgesetzt werden. Und hier zeigt sich, dass es nicht allein der Bildungsabschluss – also zugespitzt: Hauptschulabschluss oder Abitur – ist, der darüber bestimmt, ob ein Jugendlicher mit oder ohne Migrationshintergrund einen Ausbildungsplatz finden. Vielmehr werden Jugendliche ohne Migrationshintergrund auch beim Vorliegen der gleichen Bildungszertifikate mit den gleichen Noten bevorzugt. Dies hat, so Diehl / Friedrich / Hall, auch so gut wie nichts mit den Deutschkenntnissen der Jugendlichen zu tun. Vielmehr ist der Einfluss der Sprache auf die Chancen, einen Ausbildungsplatz zu erhalten oder nicht, kaum nachweisbar. Dies überrascht etwas angesichts des in den letzten Jahren in politischen Debatten beständig vorgebrachten Arguments, dass das größte Problemen von Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland sei, dass sie kein ordentliches Deutsch sprechen würden.
Erstaunlich ist an den Daten, die Diehl / Friedrich / Hall vorlegen, auch, dass sich die gewünschten Ausbildungsberufe von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund kaum unterscheiden. Es gibt in diesen Daten zwar einen nachweisbaren Genderbias, aber keinen wirklichen Bias zwischen Jugendlichen ohne und mit Migrationshintergrund. Angesichts dessen, dass die „realistischen“ Karriereerwartungen für Jugendliche mit (zumindest türkischem und arabischen) Migrationshintergrund weit geringer sind und sich auf weniger Berufsbilder beziehen, als bei Jugendlichen ohne Migrationshintergrund, ist dies erstaunlich. Gelegentlich wird in der Bildungspolitik und Bildungseinrichtungen ja davon ausgegangen, dass sich Karrieren von Jugendlichen hauptsächlich durch positive Vorbilder beeinflussen ließen. Die Idee ist, dass, wenn Jugendliche mit Migrationshintergrund sehen, dass Personen mit einem ihnen ähnlichen Hintergrund eine beruflich und / oder gesellschaftlich wichtige Stellung einnehmen können, sie eher ein Interesse daran entwickeln, auch eine solche Karriere anzustreben. (Nach dieser Vorstellung sind Cem Özdemir und Barak Obama nicht nur normale Politiker, sondern Vorbilder, die ganzen in der Politik in Deutschland beziehungsweise den USA unterrepräsentierten Gruppen zeigen, dass es auch für sie möglich ist, eine politische Rolle zu übernehmen; und zwar ganz abgesehen davon, wie man die tatsächliche Politik von Özdemit und Obama findet.) Obwohl sich Studien finden lassen, die genau dies andeuten, lässt sich mit Diehl / Friedrich / Hall auch fragen, ob das Hauptproblem der Jugendlichen mit Migrationshintergrund auf dem Ausbildungsmarkt nicht anderswo gesucht werden sollte.
Der Witz der Studie ist nämlich, dass es nicht die Selbstbilder der Jugendlichen sind, auch nicht ihre Bildungsaspiration oder die erworbenen Bildungsabschlüsse, welche die unterschiedlichen Erfolge auf dem Ausbildungsmarkt erklären. Vielmehr errechnen Diehl / Friedrich / Hall, dass es vor allem ihr Status als Jugendliche mit Migrationshintergrund ist, der – kontrolliert man alle anderen Variablen – den geringeren Erfolg bei der Ausbildungsplatzsuche dieser Jugendlichen erklärt. Die einzige andere Variable, die eine empirische Erklärung für den unterschiedlichen Erfolg liefert, ist das Geschlecht: männliche Jugendliche mit Migrationshintergrund haben bei einer betrieblichen Ausbildung 25% geringer Chancen eine Ausbildungsplatz zu erhalten, als Jugendlichen ohne Migrationshintergrund aber ansonsten gleichen Variablen, weibliche Jugendliche haben immer noch 7% geringere Chancen. Und bei diesen Zahlen sind, wie schon gesagt, die einzelnen Migrationshintergründe noch nicht einmal differenziert, dass heißt für bestimmte Gruppen von Jugendlichen wird die Situation noch schlechter aussehen. Egal, wie sehr sie sich in der Schule anstrengen, wie viel Deutsch sie lernen und wie sehr sie Bildung an sich schätzen: einfach dass sie keine „deutschen Deutschen“ sind, schränkt ihre Ausbildungs- und damit auch Arbeitsmarktchancen relevant ein.
Diehl / Friedrich / Hall schiffen mehrfach um eine Erklärung für ihre Befunde herum. Sie sprechen erst einmal von „Bildern“ von (vor allem männlichen) Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die sich bei den Ausbildungsleitern festgesetzt hätten. Es ist hat ein wissenschaftlicher Text. Aber auch sie kommen am Ende nicht herum, dass tatsächliche Problem anzusprechen:

Unseres Erachtens spricht vor allem auch der große Unterschied zwischen jungen Frauen und Männern mit Migrationshintergrund dafür, dass Diskriminierungsprozesse seitens der Ausbilder bei der Vergabe von Ausbildungsplätzen eine Rolle spielen. [S. 64-65]

Man kann es aber auch bei seinem einfachen Namen nennen: Rassismus. Und zwar keine eliminatorischer Rassismus, sondern ein struktureller, der aber dennoch fraglos wirksam ist.

Wer muss hier gebildet werden?
Bei all dem darf nicht vergessen werden, dass es weiterhin eine Unterschied von Bildungsabschlüssen gibt: ein Abitur ist auf dem Ausbildungsmarkt mehr „wert“ als ein Hauptschulabschluss. Deshalb ist es selbstverständlich für einen individuellen Jugendlichen mit Migrationshintergrund, der sich nicht dem Problem aussetzen möchte, dass sein Realabschluss einfach aufgrund seines Migrationshintergrundes weniger wert sein wird, als der gleiche Abschluss seines Mitschülers ohne Migrationshintergrund (ohne, dass einer der beiden etwas dafür könnte), immer noch eine individuelle Lösungsstrategie, ein Abitur anzustreben. Insoweit ist eine Arbeit von Bildungseinrichtungen, die ihn dazu ermutigen, ein Abitur anzustreben, an sich nicht falsch. Aber die Lösung ist individuell und vor allem ist sie diskriminierend: warum muss ein Jugendlicher mit Migrationshintergrund ein Abitur machen, um auf dem Ausbildungsmarkt ähnliche Chancen wie ein Jugendlicher ohne Migrationshintergrund, aber Realschulabschluss zu haben?
Zumindest – dass macht die Studie von Diehl / Friedrich / Hall klar, auch wenn sie gar nicht darauf abzielt – ist die Vorstellung, dass sich gesellschaftliche Probleme vor allem dadurch lösen ließen, dass man „Problemgruppen“ mehr Bildung vermittelt, falsch, zumindest in der Unbedingtheit, in der sie aktuell geäußert und zur Grundlage politischer und institutioneller Aktivitäten gemacht wird. Und auch die in diesen Aktivitäten enthaltene Unterstellung, dass das Hauptproblem bei den Individuen (oder deren Familien) selber liegen würde, die nicht genügend Bildung akkumulieren würden, wird angesichts solcher Ergebnisse unhaltbar.
(Nicht, dass Bildung an sich etwas schlechtes wäre. Ich bin gewiss nicht in der Lage, so etwas glaubhaft zu behaupten. Es geht mir um eine bestimmte, mechanistische und für die anvisierten „Zielgruppen“ oft auch beleidigenden Vorstellung von Bildung, welche zu kritisieren ist. Letztlich läuft dies wieder einmal auf den Unterschied vom Recht auf Bildung für alle und der Pflicht zu Bildung für alle hinaus.)
Vielmehr wirft die Studie eine gänzlich andere Frage auf, nämlich wer hier eigentlich Bildung erfahren müsste. Wenn Jugendlichen der Eintritt in den Ausbildungsmarkt nur deshalb schwer gemacht wird, weil sie einen Migrationshintergrund haben, dann sind es offensichtlich diejenigen, die über den Eintritt in den Ausbildungsmarkt entscheiden – dass sind in erster Linie die Verantwortlichen in den Ausbildungsbetrieben, in zweiter Linie diejenigen, die für einen Diskurs verantwortlich sind, welcher zur Reproduktion eines strukturell rassistischen Weltbildes beiträgt und in dritter Linie auch diejenigen, die es durch das beständige Artikulieren eines mechanistischen Verständnis von Bildungswirkungen aktuell praktisch verunmöglichen, über andere Gründe von gesellschaftlicher Ungerechtigkeit nachzudenken –, welche Bildungsaktivitäten unterworfen werden sollten, nämlich solchen, die ihnen helfen, ihr Weltbild zu ändern. Dabei ist klar, dass es sich bei diesen Personen gerade oft nicht um explizite Rassisten und Rassistinnen handelt, sondern um Menschen aus der Mitte der Gesellschaft, die offenbar dennoch einem Weltbild folgen, in welchem ein (deutscher) Jugendlicher ohne Migrationshintergrund per se ausbildungsgeeigneter wäre, als ein (deutscher) Jugendlicher mit Migrationshintergrund. Dies wäre eine Aufgabe gerade für nicht-formale Bildungseinrichtungen und Institutionen, die informelle Bildungsaktivitäten unterstützen wollen. Man müsste sich dafür aber – unter anderem – von einigen einfachen Bildern der Wirkung von Bildung verabschieden. (Bildern übrigens, die so einfach in der Erziehungswissenschaft – also der Wissenschaft, die man eigentlich fragen sollte, anstatt hauptsächlich den Dokumenten von Stiftungen und bildungspolitischen Aktiven zu vertrauen – nie geteilt wurden.)

Weitere Themen
Wie gesagt, ist die Studie von Diehl / Friedrich / Hall nicht die erste, die auf relevante Unterschiede bei den Umsetzungschancen von Bildung in anderen Bereichen der Gesellschaft hinweisen. (Dies sollte nicht als Kritik an der Studie verstanden werden.) Bekannt ist beispielsweise auch, dass Mädchen und Frauen statistisch weit bessere Bildungsergebnisse erzielen, als Jungen und Männer. Außer bei den abgeschlossenen Promotionen und Habilitationen bezieht sich dies auch auf alle Ebenen der Bildungsbereiche. (Und es gibt auch keinen Grund anzunehmen, dass Frauen nicht auch in diesen beiden Zertifikaten in den nächsten Jahren bessere Ergebnisse erzielen werden, als Männer, die dies bisher noch tun.) Und dennoch führt dies bekanntlich nicht dazu, dass Frauen bessere Arbeitsplätze und höhere Löhne erhalten würden. Vielmehr setzen Männer (statistisch gesehen) ihre schlechteren Bildungsabschlüsse auf dem Arbeitsmarkt weit erfolgreicher um, als Frauen. Es gibt mehr als einen Erklärungsansatz für diese auffällige Ungerechtigkeit, die hier nicht dargelegt werden sollen. Mir geht es darum, wieder einmal an diesen Fakt zu erinnern. Es gibt noch zahlreiche andere Barrieren bei der Umsetzung / Nutzung von Bildung in der Gesellschaft, egal ob diese Bildung formell oder informell erworben, ob sie zertifiziert oder nicht zertifiziert wurde. Aber die beiden hier genannten Beispiele sind die bekanntesten und zumindest der letztgenannte ist ja durch die feministische Forschung in den letzten Jahrzehnten auch sehr detailliert untersucht worden.
Was beide Beispiele unter anderem anzeigen, ist, dass die Behauptung, Bildung wäre eine allgemeine Lösung für Probleme, auf der ja auch zahlreiche Aussagen zum Gewinn individuelle Lernens in einer Gesellschaft, die dem Paradigma „Lebenslanges Lernen“ folgt, basiert, in dieser Einfachheit nicht haltbar ist. Sie zeigen auch, dass es – im Sinne der Gesamtgesellschaft – gerade nicht immer für die betroffenen Individuen sinnvoll wäre, Bildung zu erwerben, sondern das vielmehr andere Personengruppen etwas zu lernen hätten, um gesellschaftliche Probleme zu lösen. Dies ist auch ein Grund, warum die implizit in der aktuellen Bildungspolitik vermittelte Vorstellung, dass man mit dem möglichst genauen Messen von Bildungskarrieren die Grundlage für die Lösung gesellschaftliche Probleme legen würde, weil man dann in Werbekampagnen oder mit der Hilfe einiger (viel zu gering bezahlten) Sozialpädagoginnen und -pädagogen diese Gruppen zu mehr Bildung auffordern könnte, scheitern wird. Dies ist kein Plädoyer gegen möglichst viel Bildung für alle, gegen Sozialpädagogik oder der gezielten Anspruch von Menschen aus gesellschaftliche Gruppen, die ansonsten wenig Zugang zu Bildung suchen. Aber ist doch offensichtlich, dass dies nicht die Lösung für die Probleme der Gesellschaft darstellt. Und es ist auch Hinweis darauf, dass man sich als Bildungseinrichtung irgendwann unglaubwürdig macht, wenn man die einfache Gleichsetzung von Bildung = gesellschaftlicher Erfolg immer wieder reproduziert. Mit einer solchen Strategie wird man vielleicht in Reden des Bundespräsidenten aufgenommen; man zeigt aber auch, dass man tatsächlichen Probleme möglicher Nutzerinnen und Nutzer ignoriert, wenn man beispielsweise Jugendlichen mit Migrationshintergrund immer weiter den Eindruck vermittelt, dass sie keinen Ausbildungsplatz finden läge vor allem daran, dass sie zu wenig lesen, schreiben oder die Bibliothek besuchen würden, anstatt zu realisieren, dass diese Jugendlichen schon selber wissen, dass ihr Migrationshintergrund als eigenständiger Fakt einer der Hauptgründe dafür ist, dass sie keine Ausbildung finden.
Bildung im Sinne einer Arbeitsmarktressource ist halt nicht unbedingt immer und überall ein Problemlöser. (Dies wird etwas anderes, wenn man Bildung als Ermöglichung von politischer Partizipation versteht, aber auch dann ist keine eins zu eins Übersetzung möglich.)

Literatur zur politischen Darstellung und zum politischen Verständnis von empirischer Bildungsforschung:

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