Bibliothekspolitisches Interesse kontra bildungssoziologisches Grundwissen

Einen eher irritierenden Text zu deutschen Schulbibliotheken legte vor kurzem Birgit Dankert vor. [Dankert, Birgit. 2008. Bibliotheken und Schulbibliotheken als Instrument der Förderung von Risikogruppen. In: Kinder- und Jugendliteratur für Risikoschülerinnen und Risikoschüler?: Aspekte der Leseförderung, hg. v. Jörg Knobloch, 114-123. kjl&m extra. München: kopaed.] Irritierend ist dieser Text, weil er es schafft, in einem Sonderheft der kjl&m (Kinder-/Jugendliteratur und -medien) zu Risikoschülerinnen und Risikoschüler vollkommen an den Erkenntnissen, die im Rest des Heftes über die Gruppe von Lernenden mit geringer Lesekompetenz und der Aussicht auf eine nicht erfolgreiche Bildungsbiographie (eben die genannten Risikoschülerinnen und -schüler) dargelegt werden, vorbei zu schreiben und dies vor allem aus dem Grund, weil Dankert erkennbar Bibliothekspolitik machen will und gerade NICHT auf die (mögliche) Aufgabe von Schulbibliotheken und Öffentlichen Bibliotheken bei der Förderung von Risikoschülerinnen und -schülern eingeht. Insoweit ist der Text auch ein Beispiel dafür, wie sehr die bibliothekspolitische Debatte es teilweise schafft, an der Realität von Bibliotheken und Bildungseinrichtungen vorbei zu argumentieren. Sichtbar wird dies am Text von Dankert vor allem, weil er in einem Umfeld publiziert wurde, welches sich wenig bis gar nicht um die in bibliothekarischen Debatten beständig reproduzierten Vorstellungen von Bibliotheken über ihrer eigene Wichtigkeit schert und vielmehr ein eigenes Bild von Bibliotheken entwickelt, dass sich vor allem am Wert dieser für die eigene pädagogische Arbeit orientiert. [1]
Die kjl&m, in welcher der betreffende Text erschien, hat als Zeitschrift eine lange Geschichte, wenn auch der Name relativ neu ist (seit 2007). Ehemals als „Jugendschriften-Warte“ der Vereinigten Prüfungsausschüsse gegründet (also als Blatt, in dem vor allem Lehrer sagten, welche Literatur für Kinder und Jugendliche gute Literatur sei und welche nicht) und lange Zeit als Beiträge Jugendliteratur und Medien benannt, hat sich diese Zeitschrift unter einem pädagogischen Fokus auf Kinder- und Jugendliteratur spezialisiert. Als 2000 die Schulbibliothek aktuell – die bislang einzige Zeitschrift für Schulbibliotheken in Deutschland – wegen der Abwicklung des Deutschen Bibliotheksinstituts eingestellt werden sollte, ging diese in der jetzigen kjl&m auf. Deshalb hat die kjl&m immer noch den Anspruch, nicht nur für die Schulpraxis, sondern ebenso für (Kinder- und Jugend-)Bibliotheken und Schulbibliotheken publiziert zu werden. Damit ist sie in Deutschland die einzige Zeitschrift, die versucht gleichzeitig für das Schul- und das Bibliothekswesen da zu sein.

Diverse Problemlagen
Nun erschien im letzten Jahr der Sonderband „Kinder- und Jugendliteratur für Risikoschülerinnen und Risikoschüler?: Aspekte der Leseförderung“. In diesem sollte untersucht werden, wer diese in der pädagogischen und politischen Diskussion so oft aufgerufene Gruppe der Risikoschülerinnen und -schüler eigentlich genau sind, was genau eigentlich ihr Risiko ist, ob und wie auf dieses Risiko mit Leseförderung reagiert werden kann und welche Grenzen bei der Arbeit mit diesen Lernenden bestehen.
Die Beiträge des Bandes halten fest, dass es sich bei der genannten Gruppe von Lernenden nicht wirklich um eine neue Gruppe handelt, sondern dass auch schon vor den PISA-Studien, im Rahmen deren – bzw. der auf sie folgenden Debatten – der Begriff erst popularisiert wurde, der Großteil der Fakten, welcher mit dieser Gruppe verbunden werden, bekannt gewesen sei. Ebenso hält der Band fest, dass die in den öffentlichen Diskussion gerne genutzte Bilder von Großstadtjungen mit (türkischen oder arabischen) Migrationshintergrund als dem Paradebeispiel für den Risikoschüler so nicht zutreffen und das insbesondere die einfach Herleitung (spezifischer) „Migrationshintergrund = bildungsferne Familiensituation = Risikoschüler mit Hauptschulkarriere“ am eigentlichen Problem vorbeigeht. Die im Heft selber besprochenen Gründe dafür, dass Kinder und Jugendliche zu Risikoschülerinnen und Risikoschülern werden, lassen sich etwas simpel zusammenfassen: sie sind vielgestaltig, nicht schicksalhaft (d.h. sie treten nicht mechanisch bei allen Schülerinnen und Schülern in einer bestimmten Situation auf), sie hängen stark strukturell mit dem deutschen Schulsystem zusammen und lassen sich aber nicht auf die Haupt- und Sonderschulen reduzieren. Vor allem müssen die Ansätze, um Risikoschülerinnen und -schüler beim Erwerb von ausreichenden Lesekompetenzen zu unterstützen (was als Ziel von allen Artikeln akzeptiert wird), auf sehr unterschiedliche Problemlagen reagieren. Die Gruppe der Risikoschülerinnen und -schüler ist äußerst divers, ebenso ihre Probleme. (Wer dies genauer ausgeführt haben möchte, sollte eher zum Heft selber greifen, in einem Blogbeitrag ist das nicht wirklich möglich.)

Bibliothekspolitik
Birgit Dankert hatte nun in diesem Heft die Aufgabe, die Möglichkeiten von Schulbibliothek und (sic!) schulbibliothekarischer Arbeit von Öffentlichen Bibliotheken (d.h. Der Arbeit von ÖBen für Schulen) für diese Risikogruppe zu beschreiben. Und dies ging gründlich schief.
Was an ihrem Text als erstes auffällt, ist, dass er nicht im geringsten auf die anderen Texte der Ausgabe oder der in diesen ständig wiederholten Erkenntnisse eingeht. [2] Für Dankert scheint das Bild einer zusammengehörigen Gruppe von Risikoschülerinnen und Risikoschülern eine ausreichende, selbsterklärende Beschreibung zu sein, wobei sie sich letztlich sogar weigert zu bestimmen, wie diese Gruppe aussieht. [3] Vielmehr setzt sie diese einfach als bekannt voraus: die Risikogruppe sind einfach alle Schülerinnen und Schüler, die bei den PISA-Studien in der Lesekompetenz auf der untersten Stufe eingeordnet wurden. Das ist zwar – wie im Heft selber oft betont wird – mehr als umstritten, aber für den Text von Dankert scheint es auf einmal auszureichen.
Sodann macht sie eine an sich richtige Bemerkung:

Es könnte auf den ersten Blick absurd erscheinen, mit Literatur, mit Bibliotheken, noch dazu mit Schulbibliotheken und Kinder- und Jugendbüchern gegen Leseschwäche und gesellschaftliche Desintegration vorzugehen, also genau das Instrument zur Überwindung eines Defizits zu benutzen, dessen Beherrschung ja gerade abgelehnt wird. Denn zweifellos sind Kinder- und Jugendliteratur und Öffentliche wie Schulbibliotheken integrierter, aber nachweisbar zu wenig und nur selektiv integrierender Teil des Systems, das die Risikogruppen wenn vielleicht nicht hervorruft, so doch auch nicht verhindert. [ebd., S. 115]

Der Witz an dieser Aussage ist, dass es im gesamten Text keine Widerlegung derselben gibt, beziehungsweise: der zweite Blick, der auf den angesprochenen ersten Blick folgen und irgendetwas anderes, als die bezeichnete Vorstellung, vermitteln würde, findet sich einfach nicht. Es erscheint tatsächlich absurd, auf Leseschwäche mit noch mehr Lesen und großen Medienbeständen zu reagieren, aber Dankert gibt auch keine Aussage dazu ab, warum sie es nicht absurd findet, in diesem Zusammenhang umstandslos weiterhin für Schulbibliotheken und Öffentliche Bibliotheken zu argumentieren. Sie scheint sich den gesamten Text über zu weigern, auf dieses von ihr erkannte Problem einzugehen und sich beispielsweise zu fragen, wie durchschnittliche Schulbibliotheken wohl auf leseschwache Schülerinnen und Schüler in einem (schulischen) Umfeld wirken, in dem gutlesen zu können als Wert an-sich gilt. (Sicherlich wären Antworten oder zumindest Ansätze von Antworten, die sich allerdings auch mit einer möglichen oder realen bibliothekarischen Arbeit neben der Leseförderung einlassen müsste, denkbar. Aber diese werden überhaupt nicht angesprochen.)
Dankerts Antwort auf das von ihr selbst beschriebene Problem geht ungefähr so: Wir müssen Zielgruppenarbeit machen [4] , Bibliotheken sind allgemein für alle zugänglich, also (so scheint zumindest die Argumentation zu gehen) gerade für die gut, die wenig lesen oder schlecht lesen können (was so ungefähr jeder pädagogischen und spätestens seit Pierre Bourdieus und Jean-Claude Passerons „Die Illusion der Chancengleichheit“ [dt. 1971] auch soziologischen Erkenntnis zur Wirkung von vorgeblich egalitären Bildungsangeboten widerspricht), aber die Politik reagiert nicht „auf die seit den siebziger Jahren kontinuierlich geführten bibliothekspolitischen Kampagnen zur Förderung von Schulbibliotheken“ [ebd., S. 116]. Einmal abgesehen davon, dass die Behauptung, es gäbe seit den 1970er Jahre eine kontinuierliche bibliothekarische Kampagne für Schulbibliotheken, gelinde gesagt eine ziemliche Übertreibung ist (vielmehr werden diese auch in bibliothekspolitischen Texten, wenn überhaupt, eher am Rand erwähnt; meistens wollen Bibliothekarinnen und Bibliothekare von diesen Einrichtungen aber lieber nichts wissen und präferieren Stadtteilbibliotheken); ist auch die Haltung von Dankert zu den Problemen der Risikoschülerinnen und -schüler, die im Sonderheft selber reichlich dargelegt werden, fast schon typisch für bibliothekspolitische Texte: es wird nicht auf die Probleme eingegangen, auch nicht auf die realen Möglichkeiten bibliothekarischer Arbeit (was auch heißen müsste, zu klären, ob eventuell bisher nicht im Sinne der jeweiligen Aufgabe gearbeitet wird), sondern kurz gesagt, dass Bibliotheken an sich die Lösung für ein Problem darstellen, um dann zu fordern, dass es mehr Geld, mehr Bibliotheken und mehr Macht für bibliothekspolitische Vorstellungen geben müsste. Letztlich sagt der Text also, dass Bibliotheken alles richtig machen und das Problem nur darin besteht, zu wenig Geld zu haben.
Dabei ist nicht zu bestreiten, dass Bibliotheken unterfinanziert sind. Auch wäre es wohl möglich, wenn man dies genauer plant, dafür qualifiziertes Personal hat (also solches, dass nicht unbedingt bibliothekarisch, sondern hauptsächlich pädagogisch arbeiten kann) und auf die tatsächlichen Interessen der Schülerinnen und Schüler und die vorhandenen Barrieren eingeht, Schulbibliotheken unter anderem dafür einzusetzen, Risikoschülerinnen und -schüler dabei zu unterstützen, dass sich ihr jeweiliges Risiko [5] nicht als Problem manifestiert und reproduziert. Aber das alles hat mit Dankerts Text nichts zu tun. Erst beklagt sie weitreichend, dass die Politik sich nicht um Schulbibliotheken kümmern würde; dann klagt sie nebenbei ein, dass vor allem Bibliothekarinnen und Bibliothekare darüber zu bestimmen hätten, wie Schulbibliotheken auszusehen und zu arbeiten hätten, ohne wirklich darauf einzugehen, dass die meisten Schulbibliotheken in Deutschland gerade nicht von explizit bibliothekarisch ausgebildetem Personal betrieben werden und trotzdem im Rahmen ihrer Möglichkeiten funktionieren.
Anschließend führt sie – und dies zeigt, wie wenig ihr offenbar klar ist (oder wie wenig sie davon wissen will), wie vorgeblich egalitäre Bildungsangebote auf eine Schülerinnen- und Schülerschaft wirkt, die sehr unterschiedlich ist – aus, wie sie sich vorstellt, dass Schulbibliothek oder Öffentliche Bibliotheken die leseschwachen Lernenden unterstützen könnten: mit Klassenführungen, fachbezogener Recherche in der Bibliothek, Medienpräsentationen in der Schule und mit Spiralcurricula. [ebd. S. 120f.] [6] Um das noch mal klar zu sagen: als Mittel zur Hilfe von Risikogruppen empfiehlt sie Unterricht für den gesamten Klassenverband, der allerdings – dazu braucht es eigentlich keiner pädagogischer Ausbildung – gerade denen zugute kommt, die eh‘ schon eine hohe Bildung mitbringen und gerade denen weniger bringt, die weniger Vorbildung einbringen können. Anstatt sich also Gedanken darum zu machen, wie man Risikogruppen helfen kann, empfiehlt Dankert gerade solche Aktivitäten, die dazu beitragen, das Risiko der Risikogruppen zu festigen. Ganz am Ende ihres Textes macht sie sich dann doch noch einmal Gedanken um die tatsächlichen Möglichkeiten von Schulbibliotheken:

Risikogruppen, wie sie von PISA [sic!, nicht den PISA-Studien] definiert und gesellschaftspolitisch diskutiert werden, sind in der Kinderbibliothek eine Zielgruppe, die weniger nach ihren mangelnden schulischen Leistungen, als vielmehr nach ihrem sozialen Status, ihrem allgemeinen Medienverhalten und – oft genug – nach ihrer potentiellen Bibliotheksabstinenz definiert wird. [7] Außerdem gehören sie zu der Benutzergruppe, die nach anfänglicher Leselust in der Vorpubertät die Bibliothek verlässt und zum größten Teil den Leseunwillen der männlichen Jugendlichen repräsentiert. Bibliothekarische Projekte für diese Risikogruppen setzen daher auch bei Berücksichtung der medialen Vorlieben von leseungewohnten Jugendlichen, bei Einrichtungssegmenten nach jugendlichem Geschmack, bei Veranstaltungen an der Interessenssphäre junger Männer an. Sie vertrauen auf die Verfestigung des Lese- und Bibliothekshabitus im frühesten Lesealter, auf die Kontaktaufnahme mit Eltern und Großeltern und das spielerische, leistungsfreie Element von Ferienprogrammen, Wettbewerben und der Patenschaft bekannter Personen und Vorbilder in der Medienwelt der Jugendlichen. [ebd., S. 121]

Einmal abgesehen davon, dass überhaupt nicht klar ist, warum die von Dankert angesprochene Orientierung auf den jugendlichen Gestus, wie sie in der medien@age in Dresden oder der HOEB4U in Hamburg versucht wird, gerade diejenigen Jugendlichen ansprechen sollte, die geringe Lesekompetenzen haben und nicht wieder gerade die Jugendlichen, die ehedem schon zu den Nutzerinnen und Nutzern der Bibliothek zählen [8], ist auch die Aussage von Dankert in diesem Abschnitt vollkommen einfach: wir wollen Jugendliche ansprechen, also richten wir uns auf Jugendliche aus. Okay, daran ist grundsätzlich nichts zu kritisieren, zumal sie immerhin das „leistungsfreie Element“ von Freizeitaktivitäten erwähnt. Aber letztlich sagt das nichts darüber aus, wie genau dies in den Schulbibliotheken überhaupt getan werden soll. Was soll jemand, der oder die eine Schulbibliothek gründen will, mit dieser Aussage anfangen? Zumal diese Aussage eine wichtige Erkenntnis der Bildungsforschung zu ignorieren scheint: das Problem ist nicht, dass „Bildungsferne“ spezifisch etwas gegen Bildung hätten. Vielmehr äußern sich nahezu alle Menschen, wenn sie gefragt werden, positiv gegenüber der Idee von Bildung. Die Probleme liegen anderswo, nicht etwa darin, dass Eltern und Großeltern etwas dagegen hätten, wenn ihre Kinder, Enkelinnen und Enkel lesen – solch eine Haltung ist eher die große Ausnahme. Das scheint Dankert aber nicht zu interessieren, sie behauptet einfach, dass man etwas Spiel- und Freizeitraum und etwas mehr Jugendlichkeit im Kinder- und Jugendbereich von Bibliotheken und in Schulbibliotheken schaffen müsse und schon würde man die „Risikogruppen“ erreichen. Das wird so nicht funktionieren, zeigt aber, wie sehr bibliothekspolitische Texte sich darauf fixieren, die Arbeit von Bibliotheken, so wie sie schon ist, als richtig zu postulieren und das Problem auf die Unterfinanzierung zu reduzieren. Das sie dabei reale Probleme, bei Dankert die der Risikoschülerinnen und Risikoschüler, in anderen Texten auch andere Probleme, in ihrer Problemhaftigkeit ignorieren und auf reine Argumente für das eh-schon-richtige-Bibliothekswesen reduzieren, scheint die Autorinnen und Autoren dieser Texte kaum zu interessieren.

Andere Möglichkeiten
Vielleicht wird der Text von Dankert hier etwas überinterpretiert. Er scheint symptomatisch für die Bibliothekspolitik in Deutschland; nur fällt die Differenz zwischen den Aussagen des Textes und der problematisierenden Argumentation im pädagogischen Rahmen so stark auf, weil er im direkten Zusammenhang mit weit reflektierteren Texten publiziert wurde. Dieses Problem stellt sich für bibliothekspolitische Texte, die in rein bibliothekarischen Zeitschriften erscheinen im Allgemeinen nicht. Aber die Grundform lässt sich auch anderswo – nicht zuletzt in den „21 Guten Gründen für Bibliotheken“ – wiederfinden: anstatt sich mit realen Problemen der Gesellschaft oder den Forschungen auf bestimmten Gebieten zu befassen, werden wissenschaftliche und pseudo-wissenschaftliche Studien und politische Äußerungen daraufhin abgeklopft, ob sie irgendein Argument hergeben, an das man den Halbsatz „… und deshalb müssen Bibliotheken mehr gefördert (d.h. Finanziell ausgestattet) werden“ anhängen kann.
Das Problem dabei ist, dass man sich nicht nur nicht mit den Problemen der Gesellschaft, in die hinein man als öffentliche – d.h. von der Öffentlichen Hand finanzierte – Einrichtung wirken sollte, sondern vor allem mit sich selber beschäftigt. Damit macht man sich nicht nur unglaubwürdig, sondern verpasst es gerade, die tatsächlichen Möglichkeiten von Bibliotheken zur Verminderung von bestimmten gesellschaftlichen Problemen zu bestimmen. Diese Lösung besteht eben (oft) nicht darin, einfach nur mit mehr Geld das Gleiche zu machen, was man schon immer macht und dies immer wieder neu in einer jeweils aktuellen politischen Terminologie zu beschreiben. Mit diesen bibliothekspolitischen Strategie schränkt man vielmehr die tatsächlichen Möglichkeiten von Bibliotheken radikal ein.
Um das klar zu sagen: das Problem ist nicht, dass man darüber nachdenkt, ob Schulbibliotheken etwas dazu beitragen könnten, Risikoschülerinnen und Risikoschüler dabei zu unterstützen, ihr Risiko nicht manifest werden zu lassen. (Sicher würde man sich wünschen, dass in diese Überlegungen auch nicht-bibliothekarisch geführte Schulbibliotheken einbezogen würde – schon weil sie den Großteil der Einrichtungen stellen. Aber das wäre von der Bibliothekspolitikerin Dankert nicht wirklich zu erwarten.) Das Problem ist, dies einfach ohne jeden Grund zu behaupten, um mehr Geld zu fordern und damit das Nachdenken über die gestellten Probleme praktisch einzustellen. Die richtige Antwort auf die Frage, ob Schulbibliotheken ein Instrument der Leseförderung für leseschwache Schülerinnen und Schüler sein könnten, wäre wohl nicht einfach: „Klar, wir haben ja Medien. Gebt uns mehr Geld“, sondern eher „Wir wissen es nicht wirklich. (Dies hat unter anderem damit zu tun, dass Schulbibliotheken, Öffentliche Bibliotheken und die Forschung über Bibliotheken unterfinanziert sind.)“ Das würde nicht den Untergang von Schulbibliotheken bedeuten, da sie auch so ihre Berechtigung hätten; es würde aber ermöglichen, weitere Fragen zu stellen und sich – anstatt mit immer neuen „spannenden“ Veranstaltungen, die doch meistens immer wieder die Gleichen sind – mit den tatsächlichen Bildungsbarrieren und der tatsächlichen Wirkung von Bildung und Bibliotheken zu befassen.
Allerdings: Birgit Dankert und andere sind routiniert darin, auf jedes Problem Texte zu schreiben, die den gleichen Inhalt haben, nämlich ohne eine wirkliche Veränderung bibliothekarischer Praxis und Arbeit anzudenken, mehr Geld zu fordern. Das ist wenig hilfreich, ebenso wenig hilfreich, wie der Versuch von Dankert, ihre Vorliebe für Projekte der Bertelsmann-Stiftung (d.i. in diesem Fall das Spiralcurriculum, anderswo die Vorstellung, dass Standards für Schul- und andere Bibliotheken eine gute Idee wären) einfach als allgemein akzeptierte Entwicklungen des Bibliothekswesens in Deutschland zu präsentieren. Vor allem bringt das weder die Bibliotheken in Deutschland weiter, noch sagt das irgendetwas über die tatsächlichen Möglichkeiten von Schulbibliotheken im deutschen Schulwesen aus. Es ist Bibliothekspolitik und sollte auch als solche bezeichnet werden.

Fußnoten:
[1] Wobei dieses Feld, das pädagogische, ebenfalls dafür bekannt ist, nicht gerade auf andere Diskurse einzugehen, sondern vielmehr in sich selbst geschlossen zu sein.
[2] Dabei wäre es auch eine Aufgabe der Redaktion, so etwas bei einer expliziten Sonderausgabe zu verhindern. Sie sollte ihre Autorinnen und Autoren zumindest dann, wenn sie weit hinter die Erkenntnisse der anderen Beiträge zurückfallen, darauf hinweise und zur Not Texte nicht publizieren.
[3] Sie schreibt zwar teilweise von Gruppen, aber wieso die Mehrzahl verwendet wird, wird im Text selber nicht klar. Wozu eine Differenzierung andeuten, wenn dann nichts differenziert wird?
[4] Wer wir ist, welche Arbeit genau für welche Zielgruppen gemeint ist, wer diese Zielgruppen wie erfassen soll, wieso für bibliothekarische Arbeit eigentlich Begrifflichkeiten der Betriebswirtschaftslehre verwendet werden müssen und warum dafür Schulbibliotheken notwendig sind, wird nicht klar.
[5] Das Risiko der Lernenden ist ja gerade nicht immer gleich, sondern hat sehr wohl eine jeweils individuelle Ausprägung, weswegen es auch keine generell für alle Problemschülerinnen und -schüler funktionierenden Projekte, Instrumente, Einrichtungen et cetera geben kann.
[6] Dabei hebt Dankert die Spiralcurricula als angeblich neue Form der Leseförderung [sic!, die Broschüren des bdv sprechen ja eher von Informationskompetenz, aber hier geht es offenbar um Politik, da scheint jedes Argument richtig, wenn es nur irgendwie past] hervor, welche vorgeblich auf die Interessen der Lehrerinnen und Lehrer eingeht, ohne zu erwähnen, dass sie selber eine der (wenigen) Fördererinnen dieses Konzeptes ist.
[7] Das andere Texte im gleichen Sonderheft der kjl&m betonen, dass es wenig hilfreich ist beispielsweise den Migrationshintergrund oder die Vorliebe für bestimmte Medienformen als Synonym für die das Risiko von Risikoschülerinnen und -schülern zu nutzen – ganz abgesehen von Studien, die unter anderen zeigen, dass gerade die Jugendlichen mit großen Bildungserfolgen solche negativ belegten Medien wie „gewalttätige“ Computerspiele bevorzugen – weil dies nicht nur gesellschaftliche Ausgrenzungsmerkmale reproduziert, sondern auch den Blick auf die tatsächlichen Risikoschülerinnen und -schüler verstellt, wird wie gesagt bei Dankert nicht reflektiert.
[8] Wobei das keine Argumentation gegen die medien@age, die HOEB4U oder ähnliche Projekte sein soll. Auch bildungsnahe Jugendliche sollten verstärkt von Bibliotheken erreicht werden und eventuell zum längeren Aufenthalt in der Bibliothek angehalten werden. Die Frage ist hier nur, woher die Vorstellung kommt, dass man mit diesen Projekten gerade bildungsferne Jugendliche ansprechen würde. Diese Vorstellung ist nicht wirklich nachzuvollziehen.

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