In ihrem Artikel „Recht auf Bildung ist keine Pflicht“ [Reutter, Gerhard und Rosemarie Klein. 2008. Recht auf Bildung ist keine Pflicht: Gegenrede; Die andere Wirklichkeit der Erwachsenenbildung. Weiterbildung 19, Nr. 6: 22-25.] weisen Gerhard Reutter und Rosemarie Klein am Beispiel der Erwachsenenbildung für Migrantinnen und Migranten auf ein gewichtiges Problem für alle Bildungsprozesse außerhalb des formalen Bildungswesens hin: Eine wirkliche selbstbestimmte Bildung ist auf die Interessen, die Einschätzungen und die Mitarbeit der Lernenden angewiesen; oder genauer: versteht man Bildung nicht als rein ökonomisch zu nutzenden Variable, dann ist es das Recht der potentiell Teilnehmenden an Bildungsprozessen, Bildungsangebote und die Unterstützung individueller Bildungsaktivitäten einzufordern, während es gleichzeitig nicht einfach möglich ist, von Seiten der Bildungseinrichtungen (oder der Politik) zu fordern, dass von den Lernenden bestimmte Bildungsinhalte erworben und -angebote genutzt werden.
Reutter und Klein machen dies in durchaus gesellschaftspolitischer Absicht am Bild von Migrantinnen und Migranten, welchem implizit in Bildungseinrichtungen und Bildungsprogrammen gefolgt wird, fest. Sie insistieren darauf, dass Migrantinnen und Migranten zwar beispielsweise das Recht haben Integrations- und Deutschkurse einzufordern, gleichzeitig aber nicht einfach aus ihrem Status – welcher ja zuvörderst ein politischer Status ist und keiner, der eine Aussage über die Kompetenzen der Menschen, denen dieser Status zugeschrieben wird, ermöglicht – geschlossen werden könne, dass sie bestimmte Inhalte zu lernen hätten. Dass ist zuerst eine Position gegen die aktuell in der deutschen Politik verbreitete Vorstellung, dass Integration vor allem dadurch erreicht werden könnte, dass man alle Migrantinnen und Migranten zu Integrationskursen verpflichtet. Im zweiten Schritt weisen Reutter und Klein aber darauf hin, dass nicht nur die Politik, sondern auch ein Großteil der Erwachsenenbildung implizit der Vorstellung folgenden würde, dass sie qua ihrer Konstitution als Bildungseinrichtungen in der Lage seien, für Menschen mit einem bestimmten politischen und/oder gesellschaftlichen Status einfach die Inhalte notwendiger Bildungsaktivitäten bestimmen zu können. Die Bildungseinrichtungen würden, so der Vorwurf, sich stark als die Instanz konstruieren, welche das Recht hätte, zu bestimmen, was an Bildung notwendig und richtig ist.
Eine […] Auffälligkeit ist, dass in vielen Grundbildungsangeboten [der Erwachsenenbildung, K.S.] Menschen mit Migrationshintergrund die Zielgruppe darstellen und es in den Angebotsbeschreibungen oft unklar ist, ob es bereits grundbildungsbedürftig macht, nicht ausreichend über deutsche Sprachkenntnisse zu verfügen. [Reutter / Klein (2008), S. 22]
Das Defizitmodell
Neben dem politischen Impetus des Textes thematisieren Reutter und Klein auch ein Problem, welches in Zeiten, in denen Bildung – wie aktuell – hauptsächlich als Lösung für wirtschaftliche und gesellschaftliche Probleme thematisiert wird, schnell in Vergessenheit gerät, obwohl es schon lange unter diversen Namen bekannt ist: das Frage, ob Bildung mithilfe eines Defizit- oder eines Kompetenzmodells begriffen werden sollte.
Eigentlich ist diese Frage für die nicht-formelle Bildung durch den vorherrschenden Diskurs vom Lebenslangen Lernen schon entschieden, da dieses Lernen nur vom Kompetenzmodell ausgehend sinnvoll zu gestalten ist. Allerdings planen und handeln sowohl die Erwachsenenbildung als auch die Politik (und ebenso Bibliotheken) nach einem Defizitmodell von Bildung.
Beim Defizitmodell wird, einfach gesprochen, von einem normativen Bildungsinhalt ausgegangen, der an das Wissen der Individuen angelegt wird. Das daraus entstehende Defizit definiert, was von den Individuen gelernt werden soll, das erklärte Ziel ist eine vollständige Deckung als notwendig definierten Inhalts und dem Wissen der lernenden Individuen. Das Hauptproblem mit diesem Modell ist offensichtlich: es bedarf einer Institution, die festlegt, um welche Bildungsinhalte es geht. Dies wird zunehmend schwieriger, da heute allgemein akzeptiert ist, dass aus dem Inhalt einer Bildungsaktivität alleine noch nicht der endgültig bei den lernenden Individuen realisierte Sinn derselben bestimmt werden kann – das gleiche Wissen führt, selbst wenn es vollständig vermittelt wird, nicht automatisch bei allen Individuen zu den gleichen Ergebnissen. Vielmehr konstituieren diese ihr jeweiliges Wissen bekanntlich selber.
Gründe für ein Defizitmodell
Eine bekannte Anwendung dieses Defizitmodells stellt der Anspruch des Staates dar, durch die Schulpflicht und die Kontrolle über die Schulpläne (bzw. bei freien Schulen zumindest über die Abschlussprüfungen) einen Einfluss auf die Allgemeinbildung der Bevölkerung zu nehmen. Für diese Auffassung gibt es gute Gründe, schließlich zeigen die Erfahrungen aus anderen Zeiten, dass die vollständige Freigabe von Lehrinhalten nicht zu einer Allgemeinbildung führt, sondern zu einer noch tieferen Spaltung der Gesellschaft im Bezug auf Bildung und der Vererbung von Bildungserfolgen innerhalb von Familien. Zudem stellt die Schulpflicht zumindest in der Theorie sicher, dass Kinder und Jugendliche ein bestimmtes Grundwissen vermittelt kriegen und ist somit – wieder zumindest in der Theorie – ein Garant dafür, dass Menschen während ihrer Schulzeit Grundzüge des demokratischen Handelns, der säkularen Gesellschaft und der Möglichkeiten, sich zumindest theoretisch von seinem / ihren „Schicksal“ zu emanzipieren, vermittelt bekommen. Sicherlich funktioniert dass nicht immer, wird beständig angegriffen (beispielsweise aktuell in Berlin von einer religiösen Initiative, die ernsthaft den Ethikunterricht für religiöse Kinder und Jugendliche praktisch abschaffen will), es gibt auch immer einige berechtigte Kritik sowohl am konkreten Schulsystem und an der Schulpflicht. [1] Nicht zuletzt existiert immer die Gefahr, dass die Schulpflicht von nicht-demokratischen oder nicht-säkularen Gesellschaften genutzt wird, um Kinder gerade nicht demokratisch und / oder nicht säkular zu erziehen. Wichtig ist hier aber erstmal das Vorgehen: der Staat bestimmt – heutzutage im Namen der Gesellschaft, in Preußen beispielsweise noch bei der Einführung der dortigen Schulpflicht Ende des 18. Jahrhunderts im Namen des Staates Preußen – den Inhalt einer Bildungsaktivität (d.h. der Schulbildung) und begreift Bildung erst als geglückt, wenn dieser Inhalt vermittelt wurde. Dies wird durch zahlreiche Tests während der Schulzeit gemessen: der Abstand zwischen dem geforderten und dem von den Schülerinnen und Schülern nachgewiesenen Wissen. (Das ist sehr verkürzt, selbstverständlich wird in den Tests auch anderes abgefragt, beispielsweise die Anstrengung, die in die Lösung einer Aufgabe gesteckt wurde. Zensuren drücken zudem solche Werte wie die Mitarbeit von Lernenden aus.)
Es gibt innerhalb der Gesellschaft noch weitere Bildungsaktivitäten, bei denen die Anwendung eines Defizitmodells einigermaßen begründet und akzeptiert ist, insbesondere dort, wo das Wohl anderer Menschen von der Vermittlung eines bestimmten Wissens abhängt. Führerscheine als Ergebnis einer Bildungsaktivität sind dafür ein gutes Beispiel: Neben dem Beherrschen des Fahrzeugs muss der Fahrschüler / die Fahrschülerin bekanntlich in der Fahrprüfung und der zuvor zu absolvierenden theoretischen Prüfung ein ausreichendes Wissen über die Straßenverkehrsordnung beweisen. Ist er oder sie dazu (noch) nicht in der Lage, weil dieses Wissen nicht erworben wurde, wird er oder sie im Allgemeinen nicht zur Fahrprüfung angemeldet. Es ist also bei Führerscheinen allgemein akzeptiert, dass es einen Bestand an Wissen gibt, der im Rahmen einer Bildungsaktivität erworben werden muss und zum Abschluss überprüft wird.
Ähnliches gilt für die Approbation bei Ärzten, die Prüfungen bei anderem medizinischen Personal oder den Staatsexamen für Juristinnen, Juristen, Lehrer, Lehrerinnen und einige andere Berufe. [2]
Der Vorteil eines solchen Defizitmodells für die Bildungseinrichtungen besteht darin, dass die Bildungsziele ohne Ansicht der lernenden Individuen bestimmt werden. Vielmehr wird eine reale oder postulierte gesellschaftliche Übereinkunft über die notwendigen Inhalte in Curricula umgesetzt (auch wenn die Erstellung dieser Lehrpläne oft nicht wirklich von der Gesellschaft, dafür aber zum Teil von den Interessenvertretungen der betroffenen Berufe beeinflusst wird). Es ist deshalb für die Bildungseinrichtungen auch möglich, sich relativ klar auf die Vermittlung von Inhalten zu spezialisieren, die allesamt vor einem Bildungsgang feststehen. Ebenso ist die Messung des Erfolges der Bildungsaktivitäten relativ leicht möglich, sie definiert sich darüber, wie viel des geforderten Inhalts vermittelt wurde.
Das Kompetenzenmodell
Allerdings: je weniger es eine gesellschaftliche Übereinkunft darüber gibt, dass ein bestimmter Bildungsinhalt vermittelt werden soll, umso weniger ist das Defizitmodell von Bildung zu begründen. Letztlich erhebt sich in diesem Modell immer eine Institution über die Individuen und bestimmt darüber, was diese zu lernen hätten. Eine solche Position muss (zum Glück) innerhalb einer liberalen Gesellschaft immer einen sehr klaren Grund haben: beispielsweise verhindern, dass Kinder und Jugendliche – wie vor der Einführung der Schulpflicht in Deutschland – vor allem im Lesen der Bibel und wenig mehr ausgebildet würden (bzw., wie es Friedrich Engels in Die Lage der arbeitenden Klasse in England schildert, vor allem lernen, warum die Angehörigen anderer Denominationen schlechte Menschen seien, die in die Hölle kommen würden), oder weil eine gewisse Übereinkunft darüber herrscht, dass der Straßenverkehr für alle Menschen (und die Umwelt) weit ungefährlicher ist, wenn Menschen erst einen Führerscheinprüfung bestehen müssen, bevor sie selber ein Fahrzeug im öffentlichen Straßenverkehr führen dürfen.
Sicherlich, jede und jeder kann einen Wissensbestand definieren und behaupten, dieser sei für bestimmte Dinge notwendig. Teilweise funktioniert dies ja bei Weiterbildungseinrichtungen, die bestimmte Bildungsgänge definieren und für diese Zertifikate vergeben. Aber diese Zertifikate sind immer nur sehr beschränkt – wenn überhaupt – anerkannt. Viel wichtiger ist allerdings, dass sie dem allgemeinen Bild des selbstverantwortlichen Individuums widersprechen, welches einerseits das Leitbild jeder liberalen Gesellschaftskonzeption (im Sinne des Menschenbildes, nicht unbedingt im Sinne einer wirtschaftsliberalen Gesellschaftsutopie, sondern auch beispielsweise im wie auch immer sonst zu bewertenden demokratischen Sozialismus heutiger linker Parteien oder großer Teile der intellektuellen Opposition in den real-sozialistischen Staaten) und gleichzeitig der zeitgenössischen Vorstellung des Lebenslangen Lernens darstellt. Den Menschen wird zugestanden bzw. zugemutet, dass sie im Anschluss an ihre Grundausbildung in Schule, Berufsausbildung und / oder Hochschule eigenständig wählen, welche Bildung sie wie, wann und wo erwerben wollen und können. Dabei wird vorausgesetzt, dass die Individuen sich selber zu solchen Bildungsaktivität motivieren müssen, auch wenn sie dabei unterstützt werden können. Die Aufgabe von Bildungseinrichtungen ist diesem Bild des Lebenslangen Lernens folgend eigentlich, Menschen dabei zu unterstützen, Bildungsaktivitäten zu finden, die ihnen zusagen.
Hier setzt das Kompetenzmodell an: es wird von den vorhandenen Kompetenzen und Wissensbeständen eines Individuums sowie von dessen persönlicher Wahl einer Bildungsaktivität oder einer Bildungsrichtung ausgegangen. Nicht die Institution oder die wie auch immer vermittelte gesellschaftliche Notwendigkeit, sondern die Individuen selber bestimmen darüber, wie die Bildungsaktivität aussehen sollen, an denen sie teilhaben oder die sie selbstständig unternehmen wollen, ebenso bestimmen sie über die Inhalte dieser Bildungsaktivitäten. [3]
Dieser an sich intuitiv sinnvolle und gerechte Perspektivwechsel bedeutet allerdings für Bildungseinrichtungen einen großen Einschnitt, der weder in den Einrichtungen selber noch in der Bildungspolitik, die unverdrossen – neben den Schulleistungsstudien – den Diskurs des Lebenslangen Lernens perpetuiert, wahrgenommen zu werden scheint: die Richtung, die Geschwindigkeit, der Inhalt, die Ergebnismessung von Bildungsaktivitäten sowie die Wahl, ob überhaupt Gelernt oder doch keine Bildungsaktivität unternommen wird, liegt in den Händen der Individuen. Und in deren Händen sollte sie auch bleiben. Die Bildungseinrichtungen haben – ebenso wie die Politik oder Interessenverbände – zwar die Möglichkeit, Vorschläge zu machen und Menschen zu beraten. Aber sie haben nur unter sehr bestimmten Umständen, die begründbar sein müssen – wie die Schulpflicht – das Recht, den Individuen einen Bildungsweg oder einen Bildungsinhalt vorzuschreiben.
Für die Bildungseinrichtungen heißt dies auch, dass sie eigentlich eine individuelle Bildungsberatung etablieren müssten, welche von den Kompetenzen der einzelnen Individuen ausgehen sollte, nicht von den Vorstellungen der Einrichtungen oder Beratungskräften, was an Inhalten gut für die Individuen / gut für die Gesellschaft / gerade im Angebot der Einrichtung ist. Dazu müssen die Beratenden auch in der Lage sein, die Kompetenzen von Menschen zu bestimmen. (Wobei sich hierbei wieder die Frage stellt, was wie als Kompetenz definiert wird.)
Wer darf was bestimmen?
Reutter und Klein stellen nun fest, dass für die Erwachsenenbildung in einer liberalen Gesellschaft das Kompetenzmodell vorherrschen müsste und das Defizitmodell nur in sehr ausgewählten Bereichen der Bildung genutzt werden dürfte, nämlich dort, wo es zu begründen wäre. Hingegen scheint es ihnen, dass das Defizitmodell weiterhin die Grundlage der Bildungsplanung von Einrichtungen und Politik darstellt und das Kompetenzmodell nur eine sehr beschränkte Rolle spielt. Oder anders ausgedrückt: die Politik und die Bildungseinrichtungen müssten eigentlich die Menschen möglichst autonom entscheiden lassen, setzen sich aber entgegen dieser Anforderung beständig als normative Instanz, die in der Lage wäre, zu bestimmen, welche Bildungsinhalte für fast alle Individuen in der Gesellschaft nötig wären.
Das Beispiel der Migrantinnen und Migranten, über die eher bestimmt wird – beispielsweise, dass sie unbedingt Deutsch lernen müssten –, als dass an ihren Interessen angesetzt wird, ist dabei nur ein, wenn auch besonders offensichtliches, Beispiel. Ebenso ist auf die Praktiken der Agentur für Arbeit zu verweisen, in der Angestellte – zumeist ohne pädagogische Ausbildung – darüber entscheiden, welche „Maßnahmen“ Menschen zu durchlaufen hätten (wobei im Verständnis der Agentur diese Maßnahmen als Bildungsaktivität begriffen werden, obwohl aus der Praxis der meisten dieser Maßnahmen, insbesondere solcher, die fast alle Hartz IV-Empfängerinnen und -Empfänger durchlaufen müssen – wie das berüchtigte Bewerbungstraining, in welchem man lernt, den Rechner an zu machen und einen tabellarischen Lebenslauf zu erstellen – ernsthafte Zweifel über diese Funktion angebracht sind. Aber das ist ein anderes Thema).
Verbunden sind diese bildungspolitischen Entscheidungen über (sic!) Migrantinnen, Migranten und sozial und ökonomisch Schwache zumeist mit sehr mechanistischen Vorstellungen von der Wirkung von Bildung, die beispielsweise von Uwe Bittlingmayer und Helmut Bremer einige Ausgaben vor dem Artikel von Reutter und Klein in derselben Zeitschrift kritisiert wurde:
Der Diskurs um Weiterbildung in der Wissensgesellschaft reproduziert häufig das simplifizierende Bild von Weiterbildungsangebot und Weiterbildungsnachfrage, ohne sich um die sozialen Determinanten individueller Bildungspräferenzen zu kümmern. Aus einer Perspektive der Theorie und Empirie differenzierter sozialer Milieus sind standardisierende Appelle zur Erhöhung der Weiterbildungsquote und Anstrengungsbereitschaft kritisch zu betrachten: Gerade für bildungsferne Gruppen können sie im Extremfall zurecht als Kolonialisierung ihrer milieuspezischen Lebenswelt beschrieben werden, weil die Standardisierungen zur symbolischen Abwertung ihrer milieuspezifisch differenten Alltagspraktiken und Handlungsroutinen führen, die nicht mit dem Hintergrundszenarien kompatibel scheinen.
Der Rückgriff auf Weiterbildung als einen Universalschlüssel biografischer Sicherheitsproduktion macht für bildungsferne Gruppen wenig Sinn, weil nicht nur die symbolischen Hürden aller Art formalisierter Bildungsangebote sehr hoch sind, sondern auch die anschließenden Umsetzungschancen des erlangten Weiterbildungspatents weniger Erfolg versprechen sein dürften, als bei – im Hinblick auf formalisierte Bildungsprozesse – bildungsgewohnten sozialen Gruppen.
[Bittlingmayer, Uwe und Helmut Bremer. 2007. Empowerment für den gesellschaftlichen Anschluss?: Grenzen bildungsgesteuerter Sozialpolitik. Weiterbildung 18, Nr. 2: 10-13, S. 12]
Darüber hinaus kritisieren Reutter und Klein, dass die Anwendung des Defizitmodells entgegen des Anspruchs der Erwachsenenbildung, Menschen dabei zu unterstützen, selbstständige, eigenverantwortliche und kritische Persönlichkeiten zu werden, in fast allen Bildungseinrichtungen angewandt wird. Dabei geht es gerade nicht nur um einen Widerspruch zwischen Diskurs (oder auch Ideologie) und Realität. Es geht auch um eine politische Frage: Was berechtigt die Bildungseinrichtungen (und die Politik) eigentlich dazu, sich über die Interessen der Individuen zu setzen, obwohl ihre Aufgabe eigentlich die Unterstützung der Individuen darstellt? Und: ist diese Praxis hinzunehmen oder müsste ihr nicht – gerade im Sinne einer liberalen Gesellschaft – widersprochen werden?
Bibliotheken
(Öffentliche) Bibliotheken verstehen sich nun, wenn sie sich überhaupt als Bildungsort verstehen, zuvörderst als offene Bildungsräume. Sie bieten Medien an, zumeist auch Lernbereiche und im besten Fall eine habituelle Atmosphäre, welche Lernprozesse motiviert. Fraglich ist allerdings, ob dies ausreicht, um als Bildungseinrichtung zu gelten.
Vielmehr wäre es, würde man dem Kompetenzmodell von Bildung folgen, nötig, die Interessen der Individuen, die wirklich in Bibliotheken lernen oder potentiell dort lernen könnten, wahrzunehmen und in einem ersten Schritt diese Interessen in die Entwicklung des Bestandes und die Innenarchitektur der Bibliotheken einfließen zu lassen. Dies würde grundlegende Fragen aufwerfen: Wie nimmt man die Interessen der Individuen wahr? Wie organisiert man die Bestandsentwicklung, die Bestandspräsentation und den Aufbau des Raumes Bibliothek, um als Bildungseinrichtung zu gelten? Wie wäre solch eine Aufgabe mit anderen Aufgaben von Bibliotheken zu verbinden? Oder: Will man das überhaupt? Die letzte Frage muss man nicht positiv beantworten. Man kann auch gut dafür argumentieren, dass Bibliotheken nicht in der Lage sind / sein wollen, diese ganzen Aufgaben zu übernehmen. Dann allerdings wäre die Verbindung zwischen Bibliotheken und Lebenslangen Lernen, die so gerne von bibliothekarischen Verbänden postuliert wird, nicht wirklich vorhanden. Nicht zuletzt müsste – würde man den Anspruch des Lebenslangen Lernens, wie im Kompetenzmodell reflektiert wird, ernstnehmen – im einem weiteren Schritt eine tatsächliche Lernberatung etabliert werden, welche auf die Kompetenzen der Individuen eingeht, ohne immer gleich mit der Lösung Lesen-Sie-ein-Buch zu enden.
Relevanter ist allerdings, dass die wenigen Bildungsaktivitäten von Öffentlichen Bibliotheken – also aktuell vor allem die, welche Spiralcurricula genannt werden – dem Defizitmodell folgen und zu vermuten ist, dass sich diese Haltung auch auf andere Bildungsaktivitäten, die nicht dokumentiert werden sowie der Wahrnehmung von Bildung durch Bibliotheken niederschlägt. Bibliotheken gehen in den genannten Spiralcurricula beispielsweise davon aus, dass sie in der Lage wäre, zu bestimmen, was den Kindern und Jugendlichen im Umgang mit Medien und Informationen fehlt und zudem setzen sie voraus, dass sie als Einrichtungen das Recht hätten, dieses Wissen normativ als notwendig zu setzen. Sicher wird dies oft mit der Begründung getan, dass dieses Wissen für eine Teilhabe an der zeitgenössischen und zukünftigen Gesellschaft notwendig sei. (Zudem suchen Bibliotheken erklärtermaßen, sich mit diesen Konzepten als primäre Kooperationspartner von Schulen zu etablieren, weil sie der Meinung sind, dass dies erstens notwendig und zweiten noch nicht im ausreichenden Maße umgesetzt wäre.) Ich wäre nicht der erste, der Zweifel anmeldet, ob Bibliotheken wirklich die Kompetenzen haben, um den Inhalt einer zukünftig notwendigen Informationskompetenz zu bestimmen und zu vermitteln oder ob sie nicht eher die vorhandenen Kompetenzen von Jugendlichen beim Umgang mit Medien und Informationen systematisch unterschätzen, um sich im Umkehrschluss als notwendige Einrichtungen zu konstituieren, obwohl das Wissen, welches sie unter dem Schlagwort Informationskompetenz vermitteln wollen ,zu großen Teilen schon bekannt und / oder schon wieder überholt ist.
Wichtig ist mir allerdings eher, darauf hinzuweisen, dass sich die Kritik von Reutter und Klein auch auf Bibliotheken übertragen lässt: nimmt man den Anspruch einer liberalen Gesellschaft ernst, dann darf Bildung nur unter sehr spezifischen Umständen – die zudem beständig neu begründet werden müssten – dem Defizitmodell folgend interpretiert werden. Ansonsten müsste einem Kompetenzmodell – welches erst fragt, welche Kompetenzen bei den konkreten Individuen tatsächlich vorhanden sind und welche von diesen entwickelt werden wollen – gefolgt werden. (Dabei ist es ebenso bedeutsam, sich zumindest im ersten Schritt den Anforderungen, die von Seiten der Politik, Wirtschaft etc. an Bildung erhoben werden zu verweigern, wenn dies bei den Individuen selber ebenso gehandhabt wird.) Die Möglichkeit für eine solche Bildungsarbeit scheinen im Aufbau von Bibliotheken als (normativ) egalitär zugänglichen Orte gegeben, aber es bedürfte wohl einer Reflexion der Anforderungen, die mit einem solchen Bildungsverständnis einhergehen. Gleichsam automatisch wird sich dies wohl nicht umsetzen.
Fußnoten:
[1] Wobei hier noch nicht einmal diskutiert werden soll, ob eine Unterrichtspflicht – wie in anderen Staaten, bspw. Dänemark – nicht ebenso diesen Anspruch einlösen kann, ohne gleich fast alle Schülerinnen und Schüler auf ein staatliches Schulwesen festzulegen. Es gibt einige gute Argumente dafür, allerdings auch einige gute dagegen. Insbesondere scheint mir eine reine Unterrichtspflicht im Gegensatz zur Schulpflicht die ehedem schon vorhandene Ungleichheit im Zugang zu Bildung in Deutschland potentiell noch weiter zu verschärfen und zudem eine Möglichkeit für bestimmte anti-demokratische Gruppen – in Deutschland hauptsächlich christlich-fundamentalistische – zu eröffnen, zumindest die eigenen Kinder in einem explizit autoritären, anti-aufklärerischen Sinne und entgegen gewisser gesellschaftlicher Grundbestände an Wissen – im Beispiel der christlich-fundamentalistischen Gruppen bspw. Zur Biologie, Sexualaufklärung, den Grundlagen des Antisemitismus und der säkularen Gesellschaft – zu unterrichten. Dies scheint mir nicht nur für die betreffenden Schülerinnen und Schüler, sondern auch für die gesamte Gesellschaft gefährlich. Allerdings ist es auch richtig, dass eine liberale Gesellschaft sich fragen muss, wie weit sie bei der Erziehung von Menschen mit einer gesetzlichen Pflicht arbeiten will und darf. Als Nebenbemerkung scheinen mir allerdings auch alle bisher vorliegenden Konzepte zur Umsetzung einer Unterrichtspflicht nicht das Problem gelöst zu haben, die pädagogische Qualität des Unterrichts zu garantieren. Diese wird ja nicht dadurch erreicht, dass bspw. Einige Eltern es gut meinen und ihren Kindern eine Alternative Schule bieten. Pädagogische Kompetenzen erwirbt man nicht durch es-gut-meinen, sondern durch das Erlernen derselben. (Dies vielleicht auch als Anmerkung zu quasi-pädagogischen oder quasi-didaktischen Konzepten zu Veranstaltungen in Bibliotheken, die von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren – die es ebenso fraglos gut-meinen – erarbeitet werden.)
[2] Wobei man über den Inhalt dieser Staatsexamen immer noch einmal gesondert streiten kann.
[3] Selbstverständlich greift hier der postmoderne Hinweis, dass die Konstitution der Individuen inklusive ihrer Begehren und Wünsche sich nicht kontextlos, sondern in Widerspiegelung der existierenden Gesellschaft vollzieht und beständig performativ wiederholt. Insoweit sind auch – knapp gesagt – die Wünsche und Vorstellungen der Individuen konstitutiv mit der Gesellschaft verbunden, d.h. die gesellschaftlichen Ansprüche und Notwendigkeiten sind in den Subjekten innerhalb einer Gesellschaft selber schon vermittelt, wenn auch nicht nach einem einfachen Übernahme-Mechanismus, sondern im Zuge einer jeweils eigenen Aneignung und Interpretation. Während eine solche Einschränkung dabei helfen kann zu verstehen, warum Individuen bestimmte Bildungsaktivitäten wünschen und wie sie diese gestalten, ist sie dennoch kein Widerspruch zu der Feststellung, dass das Kompetenzmodell – im Gegensatz zum Defizitmodell – vom Individuum und nicht der Bildungsinstitution oder der Gesellschaft ausgeht.
Bibliotheken als Bildungseinrichtung 