Freie Lernorte, einige Erfahrungen

Wenn Bibliotheken sich darüber Gedanken machen, wie sie als Bildungseinrichtungen oder als Orte der informellen Bildung wirken können und dabei über den einfachen Punkt hinausgehen, dass sie den Zugriff auf zahlreiche Medien und über die Fernleihe auf noch mehr Medien ermöglichen, dann fällt sehr oft der Begriff der Freien oder Offenen Lernorte. Teilweise wird darunter (einfach) verstanden, dass Bibliotheken an sich als Offene Lernräume funktionieren würden, weil die Menschen hier – solange sie nicht durch Spiralcurricula oder ähnliche Veranstaltungen dazu verpflichtet werden – allesamt freiwillig lernen würden, wenn sie denn lernen. Dieser Fakt ist zwar nicht falsch, allerdings stellt sich dann die Frage, was Bibliotheken von anderen Orten unterscheiden würde, an denen ebenso freiwillig gelernt werden kann – also beispielsweise dem Jugendclub, der Galerie oder dem Straßencafé?
Ein anderer Teil der Bibliotheken begreift diese Aussage berechtigt als Herausforderung: Wenn eine Bibliothek nicht einfach nur passiv als Einrichtung existieren will, in der Menschen vielleicht oder vielleicht auch nicht Medien für individuelle Lernprozesse ausborgen oder direkt vor Ort nutzen, sondern aktiv eine Bildungseinrichtung sein soll, dann muss die Einrichtung Bibliothek auch selber aktiv werden. Die verbreitetste Vorstellung scheint dabei zu sein, innerhalb der jeweiligen Bibliotheken ausgewiesene Bereiche als Offene Lernräume einzurichten.
Dabei ist wiederum nicht wirklich klar, was genau das heißt. Selbst die wenigen dokumentierten Beispiele von Freien Lernorten in (Öffentlichen) Bibliotheken zeigen eine große Bandbreite an konkreten Umsetzungen dieser Idee. Dies muss nicht unbedingt falsch sein, schließlich geht es in jeder Bibliothek um andere (potentielle) Nutzerinnen und Nutzer mit unterschiedlichen Anforderungen und damit auch Lernbedarfen und -strategien. Gleichzeitig ist auffällig, dass nicht wirklich bekannt ist, wie ein „richtiger“ Offener Lernort aussehen und wirken soll. Und noch weniger ist klar, wie genau die Lernorte, die – unter sehr unterschiedlichen Namen – in Bibliotheken eingerichtet sind, tatsächlich wirken. Bringen sie etwas? Wenn ja, für wen: für die Nutzungszahlen der Bibliotheken oder für die Lernenden? Gibt es Dinge, die gut für bestimmte Aufgaben funktionieren oder Dinge, die sich in der Praxis schon als nichtfunktional herausgestellt haben? Sehr offensichtlich ist, dass es keine Debatte und keine Austausch von Erfahrungen zu den „freien Lernorten“ in den (deutschen) Bibliotheken gibt.
Ähnlich Überlegungen gibt es allerdings auch in anderen Bereichen, beispielsweise im schulischen. Der Verein Schulen ans Netz e.V., der in den 1990er Jahren dafür bekannt war, alle Schulen in Deutschland mit Internetzugängen auszustatten, hat sich – nachdem er zumindest technisch sein erstes Ziel seit einigen Jahren erreicht hat – ebenfalls mit dem Thema Freie Lernorte befasst und ein Projekt namens „Freie Lernorte – Raum für mehr“ durchgeführt. Dieses bezog sich auf Ganztagsschulen und die Möglichkeiten, welche sich aus dieser Organisationsform von Schulen ergeben.
Ein kurzer Text von Daniela Bickler (Bickler, Daniela / Freie Lernorte – Ein pädagogisches Konzept entsteht. – In: merz medien + erziehung, 53 (2009) 1, S. 41-46) stellt die Ergebnisse des Projektes dar. Dabei ist der Text selbstverständlich auch eine Werbeschrift für den Verein und deshalb mit Vorsicht zu genießen: es gibt in ihn einfach nur positive Ergebnisse und keine Rückschläge etc. (Aber das kennt man ja auch aus Texten über bibliothekarische Projekte, da ist erstaunlicherweise am Ende auch immer alles erfolgreich.) Dennoch lassen sich aus dem Projekt einige Erfahrungen ableiten, die auch für Bibliotheken sinnvoll verwendet werden können, wenn diese über Offene Lernorte nachdenken.
Das Projekt selber bestand darin, mit Ganztagsschullehrerinnen und -lehrern Freie Lernräume zu entwerfen und diese eine Zeit lang, unter aktiver Mitarbeit der Schülerinnen und Schüler der jeweiligen Schulen zu nutzen. Wichtig war dabei, nicht einfach Projekträume zu installieren, weil dies von außen gesehen vielleicht gut für die einzelnen Schulen war, sondern diese im Rahmen der Kultur der jeweiligen Schulen als aktiv genutzte, pädagogische Räume zu organisieren und in den schulischen Alltag, insbesondere in die pädagogische und didaktische Gestaltung desselben zu integrieren.
Einige der, laut Bickler, wichtigsten Erkenntnisse dieses Projektes seien kurz angesprochen:

• Freie Lernräume sind flexibel und bieten sehr unterschiedliche Medien an. Diese Medien sind nicht beliebig, sondern werden (sowohl was die Form der Medien als auch ihren Inhalt betrifft) einem pädagogischen Konzept folgend ausgesucht. Oder anders: der Medienbestand ist im Bezug auf die Medienformen gemixt, die Bestandsentwicklung folgt einem pädagogischen Konzept, welches am Beginn des Bestandaufbaus stehen muss.
• Freie Lernräume sind nur sinnvoll, wenn sie auch als solche pädagogisch genutzt werden. Es geht also nicht darum, sie einzurichten und sich dann selbst zu überlassen, sondern vielmehr darum, in ihnen Unterricht zu gestalten. Andernfalls ist ihr Nutzen sehr beschränkt. Dies ist selbstverständlich für Bibliotheken, die sich ja als Einrichtungen verstehen, die wenig pädagogisch eingreifen (und deren Personal ja auch nur selten pädagogisch ausgebildet ist), eine schwierige Aussage. Man sollte dies aber nicht vom Tisch wischen, sondern sich klar machen, dass die Aussagen von Bickler auf Erfahrungen aus rund 60 Schulen in Deutschland basieren. Offenbar ist ein Lernerfolg der Individuen – zumindest so, wie er im schulischen Rahmen für Schülerinnen und Schülern bestimmt wird – ohne pädagogisches Konzept nicht in dem Maße zu erwarten, dass sich allein deshalb die Einrichtung Offener Lernorte (in Schulen) lohnen würde. [Wobei es auch andere Gründe für die Einrichtung von Offenen Lernräumen geben kann, als die direkt zu messenden Lernvorteile. Einerseits können sich die Vorteile des Lernens in diesen Räumen erst in der weiteren Bildungsbiographie der Schülerinnen und Schüler zeigen, andererseits kann man auch mit gutem Recht darauf hinweisen, dass das eher selbstbestimmte Lernen in solchen Lernräumen dem Bild des mündigen Individuums näher kommt, als andere Lernformen. Und immerhin sollen Schulen ja vorrangig mündige Bürgerinnen und Bürger ausbilden, welche die demokratische Gesellschaft gestalten sollen und nicht etwa reine „Arbeitsmarktsubjekte“.]
• Interessant ist, dass Offen bzw. Frei nicht regellos und beliebig heißt. Vielmehr erwarten Lernende zumeist, dass ihnen Hinweise zur Nutzung der Lernorte mitgegeben werden. „Auch wenn von den Lernenden häufig die offene Form des Unterrichts favorisiert wird, erwarten sie Anleitung, Kompetenz und Hilfestellung. Damit das selbstgesteuerte Lernen an Freien Lernorten erfolgreich umgesetzt werden kann, müssen die Schülerinnen und Schüler methodische Kompetenzen entwickeln. Hierfür wird an einigen Projektschulen ein auf die Freien Lernorte zugeschnittenes Methodencurriculum entwickelt bzw. das vorhandene Methodencurriculum mit den entstehenden Freien Lernorten in Zusammenhang gebracht.“ [S. 44] Dies lässt sich aber auch für Bibliotheken (und andere Einrichtungen), die Offene Lernräume unter welchem Namen auch immer einrichten wollen, als Aufforderung lesen, sich über Möglichkeiten Gedanken zu machen, die potentiellen Lernenden anzusprechen und wenn gewünscht zur Nutzung des Lernortes anzuleiten. Einfach nur den Lernort zu stellen, scheint nicht wirklich ausreichend, solange man nicht einfach voraussetzt, dass die Individuen die notwendigen Kenntnisse in der Schule gelernt haben müssen. (Zudem stellt sich auch hier das Problem, dass man es in Schulen mit Schülerinnen und Schülern zu tun hat, die es gewohnt sind, pädagogisch betreut zu werden und sich in der Rolle der Lernenden zu befinden, während Bibliotheken und ähnliche Einrichtungen ja dem Anspruch nach auch mit Erwachsenen umgehen sollen, die sich gerade nicht gerne in die Rolle der Lernenden gedrängt sehen wollen.)
• Ein weiteres Ergebnis des Projektes ist, dass Schülerinnen und Schüler, welche aktiv an der Gestaltung des Lernraumes partizipieren, mit diesem auch anders und verstärkt umgehen, als andere Lernende. Insoweit ist es sinnvoll und ein wichtiger Lerneffekt, den Raum beständig durch Lernende ihren Vorstellungen nach umgestalten zu lassen. Der Raum selber ist also in gewisser Weise lebendig und zwar nicht (nur), weil die Möbel flexibel wären und von Zeit zu Zeit einmal die Tische und Sitzmöbel umgestellt würden, sondern weil alles beständig verändert und ausgetauscht werden kann. Quasi wachsen die Lernenden mit dem Lernort und organisieren deshalb auch ihre Lernprozesse in dessen, von ihnen mitgestalteten Setting. Die Möglichkeit, einen Raum seiner Bestimmung nach zu gestalten und umzugestalten ist also ein wichtiger Lerneffekt, der aber nicht nur einer Schülerinnen- und Schülergeneration zugute kommen sollte, sondern auch den nachfolgenden, die dafür wieder den Raum selbstständig gestalten müssen, wenn auch nicht (mehr) von Grund auf. Dies ist allerdings eine finanzielle und organisatorische Herausforderung, welche auf Einrichtungen zukommt, die Freie Lernräume in diesem Sinne eröffnen wollen. Sie müssen einen Ort akzeptieren, der niemals als fertig angesehen werden kann, sondern beständig (von immer wieder wechselnden Personen) verändert wird, einfach um ihn zu verändern. Das geht offenbar nicht im Fünf- oder Zehnjahresrhythmus, es wird beständig Geld, Arbeitszeit und Nerven kosten und sollte auch nur begonnen werden, wenn die jeweilige Einrichtung sich darauf einlassen will, einen solchen beständigen Umbau unter Einbeziehung immer neuer Lernender zuzulassen.

PS.: Die Homepage des Projektes, inklusive des Kontaktes zum in diesem Rahmen gegründeten Verein Netzwerk Freie Lernorte findet sich unter www.freie-lernorte.de Trotz seines Namens sind offenbar nur (oder vielleicht auch fast nur) Schulen in diesem Netzwerk vertreten, zudem sind die Darstellungen auf der Homepage selber viel zu positiv, um wahr zu sein. Aber dennoch ist das ganze einen Blick wert, wenn man sich Gedanken darüber macht, wie Freie Lernorte wirken, wirken könnten und wirken sollten.

Bildungsberatung: Von der Professionalisierungsfront

In einem kurzen, aber inhaltsreichen Beitrag in der aktuellen Ausgabe der Zeitschrift „Der pädagogische Blick“ zeigen Steffi Robak und Monika Kil auf, dass sich Lebenslanges Lernen (LLL) nicht als reine Umbenennung schon existierender Angebote von Bildungseinrichtungen oder als Werbemaßnahme verstehen lässt. [Robak, Steffi ; Kil, Monika / Beratung als professionelles Handlungsfeld und Gegenstand erziehungswissenschaftlicher und erwachsenenpädagogischer Qualifikation. – In: Der pädagogische Blick, 17 (2009) 1, S. 51-54] Vielmehr insistieren sie darauf, dass die Anforderungen, die sich aus dem Konzept des LLL ergeben, eine Erweiterung der Aufgaben der gesamten Bildungsinfrastruktur implizieren. Eine Gesellschaft, die – so will es das Konzept des LLL – aus Individuen besteht, welche beständig in neuen, selbstgesteuerten oder anderweitige motivierten Lernprozessen involviert sind, welche diese Lernprozesse fortwährend selber auswählen und beständig darüber reflektieren, welche Lernaktivitäten sie benötigen, um individuelle Probleme zu bewältigen, gewünschte Kompetenzen zu erwerben oder selbstgewählte Ziele zu erreichen; bedarf einer Bildungsinfrastruktur, in welcher die Aufgabe der Bildungsberatung ernst genommen wird.
Das ist in diesem Blog schon mehrfach für Bibliotheken thematisiert worden, die sich, wenn sie als Einrichtungen gelten wollen, die das Lebenslange Lernen unterstützen, auch auf diese Aufgabe einlassen müssten, obwohl dies gleichzeitig in den bibliothekarischen Beiträgen, die gerade behaupten, dass Bibliotheken solche Einrichtungen seien, nicht angesprochen wird. Steffi Robak und Monika Kil, Erziehungswissenschafterinnen – einmal an der Humboldt Universität zu Berlin, einmal an der Universität Bremen – thematisieren dies in ihrem Text allgemein für die gesamte Breite von Bildungseinrichtungen. Dies tun sie insbesondere vor dem Hintergrund einer sozial stratifizierten Gesellschaft, in der eben nicht davon ausgegangen werden kann, dass die Bildungsbeteilung und gesellschaftliche Nutzung von Bildungsergebnissen eine rein individuelle Wahl sei:

Will man gesamtgesellschaftlich unterstützen, dass sich Individuen der unterschiedlichen Schichten und Milieus passfähig Wissen durch Weiterbildung erarbeiten und für Prozesse des Weiterlernens motiviert und befähigt werden, braucht es neutrale Beratungsstellen, die für komplexe Verwertungsfelder Unterstützungsstrukturen und kompetentes Personal bereitstellen. [S. 51f.]

Dabei verzichten Robak und Kil darauf, zu thematisieren, ob eine Gesellschaft, in der Individuen „passfähig“ – dass heißt gerade auch, so wie die Gesellschaft und die Arbeitgeber es gerne hätten – überhaupt wünschenswert ist oder ob in einer liberalen Gesellschaft nicht gerade auch Lernprozesse unterstützt werden müssten, die gerade nicht „passgenau“ sind. Nichtsdestotrotz machen die beiden Autorinnen im Anschluss an eine Tagung zum Thema Professionalisierung der Bildungsberatung zwei grundsätzlich wichtige Aussagen.
Erstens bieten sie eine (weitere) Differenzierung des Feldes Bildungsberatung an. Sie postulieren, dass eine Unterscheidung in die folgenden fünf Felder sinnvoll wäre, um auf diese Unterscheidung aufbauend die Beratungsarbeit von Bildungseinrichtungen zu organisieren:

• individuelle Orientierungsberatung (Leitfrage: Welche Beratung ist individuell passend?)
• individuelle Weiterbildungsberatung / Laufbahnberatung
• individuellen Beratung (kurzfristig, auf einen Lernaktivität bezogen)
• Qualifikationsberatung für Organisationen
• Organisationsberatung für Weiterbildungseinrichtungen (also eine Art Metaberatung)

Man muss dieser Differenzierung nicht folgen, zumal sie ganz offensichtlich weniger daran orientiert ist, denn Status Quo der Beratung festzustellen, als vielmehr eine Professionalität der Weiterbildungseinrichtungen zu behaupten, die in dieser Form eventuell noch gar nicht gegeben ist. Zudem ist die Differenzierung sehr am Konzept der „Passfähigkeit“ orientiert, d.h. weniger von den Interessen der Individuen her gedacht. Dennoch scheint diese Einteilung einen wichtigen Diskussionsstrang im Feld der Weiterbildung zu repräsentieren, der nicht einfach ignoriert werden kann. Nicht zuletzt lässt sich aus dieser Einteilung auch die Frage ableiten, wo sich den Bibliotheken in diesem Feld verorten, welche Aufgaben sie im Rahmen des politische favorisierten Konzeptes Lebenslanges Lernen übernehmen wollen und können. Auffällig ist ja, dass in den Debatten der Weiterbildungseinrichtungen der Zugang zu potentiellen Lernmedien – auf den Bibliotheken gerne rekurieren, wenn sie davon sprechen, Einrichtungen zu sein, welche LLL unterstützen würden – kaum thematisiert wird. Anscheinend wird dies nicht als Thema und / oder Problem der Weiterbildungseinrichtungen wahrgenommen.
Die zweite relevante Aussage von Robak und Kil ist eher eine Behauptung. Sie postulieren, dass die Diplom-Pädagogen und Diplom-Pädagoginnen eigentlich schon längst die Fähigkeiten erworben hätten, diese Beratungsleistungen vorzunehmen und diesen Fakt einfach „nur noch“ den Verantwortlichen klar machen müssten, um den Beruf des Weiterbildungspersonals zu professionalisieren:

Fast alle Diplom-Pädagogen/-innen haben Beratung als die Grundform ihres pädagogischen Handelns in ihren beruflichen Handlungsvollzügen bereits professionell etabliert. An diese Kompetenz, Expertise und Vorbildung sei in der Diskussion um die Professionalisierung und Professionalität von „Beratung“ erinnert. Diese Absolventen/-innen verfügen über zentrale Voraussetzungen, nämlich das von Beraterschulen unabhängige Grundwissen über Funktionslogiken von Erziehung, Bildung, Lernen und Lehren in verschiedenen gesellschaftlichen Konstellationen. Vor allem wenn es um Bildungs-, Lern- und Laufbahnberatung geht, haben wir […] bereits akademisch grundlegend ausgebildete Experten/-innen für Lehr-, Lern-, Entwicklungs- und Sozialisationsprozesse, die sich grundlegend mit dem Bildungssystem auseinandergesetzt haben, zur Verfügung. […] Dies ist für die Qualitäts- und Professionalitätsprofielierung […] nicht unerheblich und kann aufbauend für die Weiterentwicklung und Ausdifferenzierung dieses Arbeitsfeldes genutzt werden. [S. 53f.]

Ziemlich deutlich wird in diesem Abschnitt, dass es gerade nicht – wie behauptet – gesellschaftlich so klar ist, wer eigentlich welche Form von Bildungsberatung anbieten kann bzw. soll. Der Halbsatz vom „von Beraterschulen unabhängige[m] Grundwissen“, zielt zum Beispiel sehr explizit auf private Beratungseinrichtungen, die ebenfalls den Anspruch erheben, Bildungsberatung anzubieten. Immer, wenn eine Profession – hier die Diplom-Pädagogen/-innen – sich mit Texten und Kommuniqués in dieser Form an die Öffentlichkeit wendet, um eine Themenfeld als das ihre zu reklamieren, die sich auch als „Hier-ich-ich-ich“-Haltung beschreiben lässt, ist klar, dass es sich um ein zumindest aktuell umstrittenes Feld handelt. Dies scheint ein Spezifik der Professionalisierung und Deprofessionalisierung von Berufsfeldern zu sein und sollte nicht beunruhigen.
(Es ist ja ähnlich mit den Behauptungen von Bibliotheken, die maßgebliche Einrichtung zu sein, welche Informationskompetenz vermitteln könnte. Das ist in der Gesellschaft und vor allem bei den anderen Bildungseinrichtungen auch noch lange nicht so unbestritten, wie das die bibliothekarischen Verbände gerne hätten. Hingegen müssen sich – in westlichen Staaten – heutzutage keine Anwälte und Anwältinnen mehr hinstellen und behaupten, die einzige Profession zu sein, welche vor Gericht auftreten dürfe. Das ist einfach akzeptiert, d.h. Der Anwaltsstand hat sich soweit professionalisiert, dass daran niemand mehr zweifelt – wie gesagt in westlichen Staaten.)
Nichtsdestotrotz macht der Text von Robak und Kil, der durch zahlreiche ähnliche ergänzt werden könnte, klar, dass es sich beim Thema Bildungsberatung um eine Themenfeld handelt, welchem – nicht zu Unrecht – eine gesellschaftliche Funktion zugeschrieben wird. Dieses Feld ist aktuell umstritten. Wer wann wie darüber bestimmen wird, wie Bildungsberatung aussehen wird, wie sie von wem durchgeführt wird (und wie nicht und von wem nicht), wird mit hoher Wahrscheinlichkeit über die Gestaltung des zukünftigen Bildungssystems bestimmen. Solange so verbissen um die Deutungshoheit gerungen wird, wie dies im Text von Robak und Kil durchscheint, ist es auch möglich, sich selber als Person oder als Vertreterin bzw. Vertreter einer anderen Profession, beispielsweise des Bibliothekswesens, einzubringen, solange man dafür Argumente beibringen kann. Später, wen sich eine oder eine kleine Anzahl von Professionen mit ihrem Anspruch durchgesetzt haben, wird das dann wieder schwieriger sein.

Bildung ist kein Allgemeinschlüssel

Die Debatten um Bildung sind in Deutschland – auffälligerweise mit Ausnahme der Debatten in den Erziehungswissenschaften selber – aktuell (wieder einmal) von einem unübersehbar naiven Glauben über die sozialen Möglichkeiten von Bildung geprägt. Bildung wird allgemein als die Lösung für fast alle Probleme der Gesellschaft und dabei insbesondere für die Probleme auf dem Arbeitsmarkt angesehen. In einer positiv gewendeten Darstellung wird – auch von Einrichtungen, die sich als Teil der Bildungsinfrastruktur begreifen – deshalb gerne unterstellt, dass Bildung zur Lösung aller möglichen (individuellen) Probleme eine fast unfehlbare Lösung darstellen würde.
Diese Vorstellung scheint zur Zeit nicht kritisierbar, insbesondere wenn es um Probleme geht, welche auf die einzelnen Individuen reduzierbar erscheinen: wer bestimmte Probleme nicht lösen kann, dem oder der wird sehr schnell unterstellt, nicht genügend Bildung akquiriert zu haben und damit ist er oder sie auch selber Schuld. Lenkt man den Blick von den Individuen fort, wird die Absurdität dieser Auffassung schnell klar: beispielsweise wird Arbeitslosen schnell unterstellt, sie hätten zu wenig oder zu geringe Bildungsgänge absolviert und würden deshalb keine sozialversicherungspflichtigen Beschäftigungen finden, obwohl gleichzeitig klar ist, dass ein Hauptproblem des Arbeitsmarktes aktuell darin besteht, generell zu wenig Stellen anzubieten und dies auf fast allen Qualifizierungsstufen. Ebenso wird – mehr oder minder direkt – gerne darauf verwiesen, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund Schwierigkeiten auf dem Ausbildungsmarkt hätten, weil sie kein ausreichendes Deutsch sprechen würden – dabei ist nicht-deutsch-sprechen eigentlich kein Hinweis auf mangelnde Bildung, sondern einzig darauf, eine spezifische (und zudem eigentlich auch relativ langweilige und schwierige) Sprache nicht zu sprechen. Aber diese (geringe) Deutsch-Fähigkeit lässt erst einmal keinen Rückschluss darüber zu, welche Fähigkeiten jemand im Bereich der Atomphysik, des Kochens, der Molekularbiologie oder irgendeiner anderen Sprache besitzt. In den meisten deutschen Diskussionen ist allerdings ein schlechtes Deutsch immer noch eine Chiffre für geringe Bildung.
Aus dieser Perspektive ergeben sich allerdings auch die meisten Lösungsansätze für gesellschaftliche Probleme: wenn es angeblich die zu geringe Bildung von Individuen ist, welche das Hauptproblem darstellen würde, muss folgerichtig die Vermittlung von noch mehr (oder der richtigen) Bildung an diese Individuen die ultimative Lösung darstellen. Ganz abgesehen davon, dass mit einem solchen mechanistischen Verständnis von Bildungswirkungen jegliche andere Wirkung, welche Bildung seit der Aufklärung zugeschrieben wurde (begonnen bei der „Befreiung aus der selbstverschuldeten Unmündigkeit“ und der Ermöglichung der Teilhabe an demokratischen Strukturen und Gesellschaften bis hin zur zweckfreien Selbstbeschäftigung oder dem Leisten eines Beitrags zum technischen und moralischen gesellschaftlichen Fortschritt), komplett ignoriert wird, macht es eine solche Zuschreibung auch leicht, den Individuen Fehler zuzuschreiben und damit gesellschaftliche Strukturen (moralisch) zu entlasten.
Ein Indiz für eine solche Verwendung von Bildung als Subjektivierung gesellschaftlicher Zustände scheint die aktuelle Beliebtheit der empirischen Bildungsforschung in der deutschen Politik zu sein. An sich ist gegen eine empirische Durchdringung des deutschen Bildungswesens nichts zu sagen. Schließlich wurde lange der berechtigte Vorwurf erhoben, dass es viel zu wenig Daten gäbe, um wirklich nacheisbare Aussagen über die Bildungswirklichkeit in Deutschland zuzulassen. (Das gilt auch heute noch für die nicht-formal organisierten Bildungsaktivitäten.) Schaut man sich allerdings die tatsächlich von der Politik geförderten und veröffentlichten Dokumente der empirischen Bildungsforschung und dazu die Interpretationen dieser Dokumente an, scheint sehr schnell eine Interpretation vorzuherrschen, die sich nicht mit den realen Bildungsaktivitäten der Individuen, sondern mit einer quantifizierten Einschätzung zufrieden gibt, die hinter all dem Zahlenwerk hauptsächlich nach Gruppen sucht, die es anzusprechen und zu mehr Bildung zu ermutigen gälte. Zwar wird in Rechnung gestellt, dass es einige Menschen einfacher hätten, Bildung zu akkumulieren als andere – sei es wegen ihres familiären Hintergrundes, der ökonomischen Ausstattung, der schon erworbenen Bildungstitel oder anderem. Doch dies scheint sehr schnell vergessen, wenn es um die tatsächlichen Lösungsansätze geht, die zumeist darin bestehen, „Problemgruppen“ zu definieren und diese hauptsächlich dazu zu ermutigen, mehr Bildung zu akkumulieren. Die Rechnung dabei ist relativ einfach: Bildung wird mit besseren Chancen auf dem Arbeitsmarkt gleichgesetzt — und das war es dann meist auch schon. Beispielsweise wird ignoriert, dass, wenn alle Menschen hohe Bildungsabschlüsse erwerben, diese Bildungsabschlüsse auf dem – ja, wie dies schon Adam Smith bemerkte, als Konkurrenz organisierten – Arbeitsmarkt weniger Wert sind.
(Wobei es selbstverständlich andere Gründe dafür gibt, dass es gut wäre, wenn alle Menschen hohe Bildungsabschlüsse erwerben, da Bildung beispielsweise auch zu einem reflektierteren und damit besseren Leben führen kann und die Möglichkeit erhöht, Situationen nicht einfach hinzunehmen, sondern sie zu verändern. Aber diese Wirkung von Bildung wird in der aktuellen Bildungspolitik aktuell nicht beachtet.)
An dieser Vorstellung schließen auch Bildungseinrichtungen und Bibliotheken an, wenn sie versuchen, die unbestreitbar vorhandenen gesellschaftlichen Probleme als Argument für die Gestaltung ihrer Arbeit zu interpretieren. Es wird dann vor allem darüber nachgedacht, wie Menschen aus „Problemgruppen“ erreicht werden können. Nicht debattiert wird, ob die in den einzelnen Einrichtungen in welcher Form auch immer angebotene Bildung tatsächlich ein Lösung für die „Probleme der Problemgruppen“ darstellen würde. Dies wird vielmehr als gegeben angenommen. Dass in bibliothekarischen Texten in den letzten Jahren Vorstellung von Zielgruppen, das heißt also der Vorrang von Ansprachestrategien für die an sich gleichbleibenden Angebote, fast vollständig unkritisiert ausgebreitet werden konnte, hat wohl auch etwas mit dieser Delegation der Probleme an die Individuen zu tun: sollten sie tatsächlich hauptsächlich allein Schuld sein an ihrer Situation (wenn auch ungewollt), so wäre es nötig, sie dazu zu bringen, selber diese Situation zu verändern. Die Aufgabe der Bibliotheken wäre es dann, ihre Arbeit an dieser Individuen zu „verkaufen“. Damit entledigt man sich der Frage, ob man als Institution nicht auch seine Arbeit verändern müsste, ob man eventuell gar keinen richtigen Einfluss auf die Probleme der „Problemgruppen“ hat oder ob das Problem eventuell gar nicht darin besteht, die „richtige“ arbeitsmarktgerechte Bildung zu vermitteln.

Bildung vs. Rassismus
Claudia Diehl, Michael Friedrich und Anja Hall publizierten in der aktuellen Ausgabe der Zeitschrift für Soziologie eine Arbeit, die empirische Hinweise dafür liefert, dass diese einfache Vorstellung von der Wirkung von Bildung nicht zutrifft. (Diehl, Claudia ; Friedrich, Michael ; Hall, Anja / Jugendliche ausländischer Herkunft beim Übergang in die Berufsausbildung: Vom Wollen, Können und Dürfen. – In: Zeitschrift für Soziologie, 38 (2009) 1, S. 48-67)
Nun ist dies nicht die erste Arbeit, welche dies tut. Auch ohne bildungssoziologisches Wissen ist bekannt, dass Kinder aus einem Intellektuellen-Haushalt selber meist mehr und einfacher Bildung akquirieren, als Kinder aus armen Arbeiterfamilien und das sie diese Bildung im Allgemeinen auch besser ökonomisch und sozial nutzen können. Das ist solange kein Vorurteil, solange man dies nicht als angeborene und vererbte Eigenschaft begreift. Aber auch die Bildungssoziologie hat, hauptsächlich im Anschluss an Pierre Bourdieu, ausreichend nachgewiesen, dass es nicht allein auf das Individuum ankommt, wenn es um Bildung und Bildungswirkung geht, sondern das die gesellschaftlichen Strukturen und Diskurse einen unhintergehbaren Einfluss darauf haben, wie welche Bildung erworben und sozial eingesetzt wird. Aber dieses Wissen scheint aktuell nicht gerne rezipiert zu werden. Vielleicht, weil es zeigt, dass sich zu einfach Lösungsansätze verbieten und die Idee, hauptsächlich mit Marketing- und Informationskampagnen die Gesellschaft zu verbessern, schnell als Versuch erscheinen kann, eigentlich möglichst wenig zu verändern, aber dennoch einen guten Eindruck zu hinterlassen.
Diehl, Friedrich und Hall untersuchten aufgrund einer Teilmenge der Schulabgängerbefragungen des Bundesinstituts für Berufsbildung 2004, 2005 und 2006 die Chancen und Voraussetzungen von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund beim Übergang von der Schule in den Ausbildungsmarkt. Bei dieser Befragung werden Jugendliche, die gerade auf der Schwelle von der Schule zur Ausbildung (oder Arbeitslosgkeit ohne Ausbildungsplatz) stehen, auf ihre Ausbildungsziele, auf ihre Suchstrategien und ihre tatsächlichen Erfolge auf dem Ausbildungsmarkt befragt und diese mit den statisch erfassbaren Werten der Jugendlich, beispielsweise den Schulabschlussnoten, dem Migrationshintergrund oder der sozialen Situation, in Verbindung gesetzt. Bei ihrer Auswertung versuchen Diehl / Friedrich / Hall, bestimmte Erklärungsansätze für den bekannten Sachverhalt, dass Jugendliche in Deutschland mit Migrationshintergrund geringere Chancen bei diesem Übergang haben als Jugendliche ohne Migrationshintergrund, zu testen. Die Fallzahlen der Untersuchung sind dabei allerdings – so zumindest die Aussage von Diehl / Friedrich / Hall – zu gering, um eine weitere Differenzierung der Jugendlichen mit Migrationshintergrund vorzunehmen. Sie definieren, dass Jugendliche, bei denen mindestens ein Elternteil nicht in Deutschland geboren wurde, als Jugendliche / Jugendlicher mit Migrationshintergrund gelte. Diese Definition, die ähnlich auch in den PISA-Studien verwendet wurde, fasst selbstverständlich sehr unterschiedliche Jugendliche zusammen, obwohl bekannt ist, dass es auch zwischen diesen Jugendlichen und den Problemen, denen sie in der deutschen Gesellschaft begegnen, große Unterschiede gibt. Ein Jugendlicher mit kanadischem, französischem, britischem oder israelischem Elternteil hat bekanntlich andere Chancen und Möglichkeiten, als Jugendliche aus russischen Aussiedlerfamilien oder mit einem türkischen Migrationshintergrund. Insbesondere die Jugendlichen mit einem oder zwei Elternteilen aus einem fernöstlichen Staat scheinen sich in Deutschland – ähnlich den asian-americans in den USA – aktuell gerade durch eine hohe Bildungsaffinität und einem überdurchschnittlichen gesellschaftlichen Aufstieg auszuzeichnen. Dies betrachten Diehl / Friedrich / Hall leider nicht weiter, obwohl es weitere Aufschlüsse über die deutsche Gesellschaft ermöglichen würde.
Dennoch sprechen ihre Daten eine deutliche Sprache: es stimmt zum einen nicht, dass sich etwa die Suchstrategien von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund auf dem Ausbildungsmarkt relevant unterscheiden würden. Sie greifen alle rund zur Hälfte auf die Hilfe von Verwandten- und Bekanntennetzwerken zurück, sie bewerben sich alle durchschnittlich 20 Mal. (Außer den erfolgreichen Jungen ohne Migrationshintergrund, die nach rund 15 Bewerbungen eine Lehrstelle finden. Das hat aber offenbar mit diesem Erfolg zu tun, nicht mit ihrer Suchstrategie.)
Bekannt ist zwar, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund weit schlechtere Bildungsabschlüsse erwerben, das heißt in Hauptschulen überrepräsentiert und in Realschulen und Gymnasien unterrepräsentiert sind. (Aus diesem Fakt wird ja geschlossen, dass bei diesen Jugendlichen der Besuch von Gymnasien gefördert werden müsse.) Ein Vorteil der Untersuchung von Diehl / Friedrich / Hall ist, dass sie nicht innerhalb des Systems Schule verbleiben, sondern die Frage stellen, wie die Zertifikate der Schulen umgesetzt werden. Und hier zeigt sich, dass es nicht allein der Bildungsabschluss – also zugespitzt: Hauptschulabschluss oder Abitur – ist, der darüber bestimmt, ob ein Jugendlicher mit oder ohne Migrationshintergrund einen Ausbildungsplatz finden. Vielmehr werden Jugendliche ohne Migrationshintergrund auch beim Vorliegen der gleichen Bildungszertifikate mit den gleichen Noten bevorzugt. Dies hat, so Diehl / Friedrich / Hall, auch so gut wie nichts mit den Deutschkenntnissen der Jugendlichen zu tun. Vielmehr ist der Einfluss der Sprache auf die Chancen, einen Ausbildungsplatz zu erhalten oder nicht, kaum nachweisbar. Dies überrascht etwas angesichts des in den letzten Jahren in politischen Debatten beständig vorgebrachten Arguments, dass das größte Problemen von Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland sei, dass sie kein ordentliches Deutsch sprechen würden.
Erstaunlich ist an den Daten, die Diehl / Friedrich / Hall vorlegen, auch, dass sich die gewünschten Ausbildungsberufe von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund kaum unterscheiden. Es gibt in diesen Daten zwar einen nachweisbaren Genderbias, aber keinen wirklichen Bias zwischen Jugendlichen ohne und mit Migrationshintergrund. Angesichts dessen, dass die „realistischen“ Karriereerwartungen für Jugendliche mit (zumindest türkischem und arabischen) Migrationshintergrund weit geringer sind und sich auf weniger Berufsbilder beziehen, als bei Jugendlichen ohne Migrationshintergrund, ist dies erstaunlich. Gelegentlich wird in der Bildungspolitik und Bildungseinrichtungen ja davon ausgegangen, dass sich Karrieren von Jugendlichen hauptsächlich durch positive Vorbilder beeinflussen ließen. Die Idee ist, dass, wenn Jugendliche mit Migrationshintergrund sehen, dass Personen mit einem ihnen ähnlichen Hintergrund eine beruflich und / oder gesellschaftlich wichtige Stellung einnehmen können, sie eher ein Interesse daran entwickeln, auch eine solche Karriere anzustreben. (Nach dieser Vorstellung sind Cem Özdemir und Barak Obama nicht nur normale Politiker, sondern Vorbilder, die ganzen in der Politik in Deutschland beziehungsweise den USA unterrepräsentierten Gruppen zeigen, dass es auch für sie möglich ist, eine politische Rolle zu übernehmen; und zwar ganz abgesehen davon, wie man die tatsächliche Politik von Özdemit und Obama findet.) Obwohl sich Studien finden lassen, die genau dies andeuten, lässt sich mit Diehl / Friedrich / Hall auch fragen, ob das Hauptproblem der Jugendlichen mit Migrationshintergrund auf dem Ausbildungsmarkt nicht anderswo gesucht werden sollte.
Der Witz der Studie ist nämlich, dass es nicht die Selbstbilder der Jugendlichen sind, auch nicht ihre Bildungsaspiration oder die erworbenen Bildungsabschlüsse, welche die unterschiedlichen Erfolge auf dem Ausbildungsmarkt erklären. Vielmehr errechnen Diehl / Friedrich / Hall, dass es vor allem ihr Status als Jugendliche mit Migrationshintergrund ist, der – kontrolliert man alle anderen Variablen – den geringeren Erfolg bei der Ausbildungsplatzsuche dieser Jugendlichen erklärt. Die einzige andere Variable, die eine empirische Erklärung für den unterschiedlichen Erfolg liefert, ist das Geschlecht: männliche Jugendliche mit Migrationshintergrund haben bei einer betrieblichen Ausbildung 25% geringer Chancen eine Ausbildungsplatz zu erhalten, als Jugendlichen ohne Migrationshintergrund aber ansonsten gleichen Variablen, weibliche Jugendliche haben immer noch 7% geringere Chancen. Und bei diesen Zahlen sind, wie schon gesagt, die einzelnen Migrationshintergründe noch nicht einmal differenziert, dass heißt für bestimmte Gruppen von Jugendlichen wird die Situation noch schlechter aussehen. Egal, wie sehr sie sich in der Schule anstrengen, wie viel Deutsch sie lernen und wie sehr sie Bildung an sich schätzen: einfach dass sie keine „deutschen Deutschen“ sind, schränkt ihre Ausbildungs- und damit auch Arbeitsmarktchancen relevant ein.
Diehl / Friedrich / Hall schiffen mehrfach um eine Erklärung für ihre Befunde herum. Sie sprechen erst einmal von „Bildern“ von (vor allem männlichen) Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die sich bei den Ausbildungsleitern festgesetzt hätten. Es ist hat ein wissenschaftlicher Text. Aber auch sie kommen am Ende nicht herum, dass tatsächliche Problem anzusprechen:

Unseres Erachtens spricht vor allem auch der große Unterschied zwischen jungen Frauen und Männern mit Migrationshintergrund dafür, dass Diskriminierungsprozesse seitens der Ausbilder bei der Vergabe von Ausbildungsplätzen eine Rolle spielen. [S. 64-65]

Man kann es aber auch bei seinem einfachen Namen nennen: Rassismus. Und zwar keine eliminatorischer Rassismus, sondern ein struktureller, der aber dennoch fraglos wirksam ist.

Wer muss hier gebildet werden?
Bei all dem darf nicht vergessen werden, dass es weiterhin eine Unterschied von Bildungsabschlüssen gibt: ein Abitur ist auf dem Ausbildungsmarkt mehr „wert“ als ein Hauptschulabschluss. Deshalb ist es selbstverständlich für einen individuellen Jugendlichen mit Migrationshintergrund, der sich nicht dem Problem aussetzen möchte, dass sein Realabschluss einfach aufgrund seines Migrationshintergrundes weniger wert sein wird, als der gleiche Abschluss seines Mitschülers ohne Migrationshintergrund (ohne, dass einer der beiden etwas dafür könnte), immer noch eine individuelle Lösungsstrategie, ein Abitur anzustreben. Insoweit ist eine Arbeit von Bildungseinrichtungen, die ihn dazu ermutigen, ein Abitur anzustreben, an sich nicht falsch. Aber die Lösung ist individuell und vor allem ist sie diskriminierend: warum muss ein Jugendlicher mit Migrationshintergrund ein Abitur machen, um auf dem Ausbildungsmarkt ähnliche Chancen wie ein Jugendlicher ohne Migrationshintergrund, aber Realschulabschluss zu haben?
Zumindest – dass macht die Studie von Diehl / Friedrich / Hall klar, auch wenn sie gar nicht darauf abzielt – ist die Vorstellung, dass sich gesellschaftliche Probleme vor allem dadurch lösen ließen, dass man „Problemgruppen“ mehr Bildung vermittelt, falsch, zumindest in der Unbedingtheit, in der sie aktuell geäußert und zur Grundlage politischer und institutioneller Aktivitäten gemacht wird. Und auch die in diesen Aktivitäten enthaltene Unterstellung, dass das Hauptproblem bei den Individuen (oder deren Familien) selber liegen würde, die nicht genügend Bildung akkumulieren würden, wird angesichts solcher Ergebnisse unhaltbar.
(Nicht, dass Bildung an sich etwas schlechtes wäre. Ich bin gewiss nicht in der Lage, so etwas glaubhaft zu behaupten. Es geht mir um eine bestimmte, mechanistische und für die anvisierten „Zielgruppen“ oft auch beleidigenden Vorstellung von Bildung, welche zu kritisieren ist. Letztlich läuft dies wieder einmal auf den Unterschied vom Recht auf Bildung für alle und der Pflicht zu Bildung für alle hinaus.)
Vielmehr wirft die Studie eine gänzlich andere Frage auf, nämlich wer hier eigentlich Bildung erfahren müsste. Wenn Jugendlichen der Eintritt in den Ausbildungsmarkt nur deshalb schwer gemacht wird, weil sie einen Migrationshintergrund haben, dann sind es offensichtlich diejenigen, die über den Eintritt in den Ausbildungsmarkt entscheiden – dass sind in erster Linie die Verantwortlichen in den Ausbildungsbetrieben, in zweiter Linie diejenigen, die für einen Diskurs verantwortlich sind, welcher zur Reproduktion eines strukturell rassistischen Weltbildes beiträgt und in dritter Linie auch diejenigen, die es durch das beständige Artikulieren eines mechanistischen Verständnis von Bildungswirkungen aktuell praktisch verunmöglichen, über andere Gründe von gesellschaftlicher Ungerechtigkeit nachzudenken –, welche Bildungsaktivitäten unterworfen werden sollten, nämlich solchen, die ihnen helfen, ihr Weltbild zu ändern. Dabei ist klar, dass es sich bei diesen Personen gerade oft nicht um explizite Rassisten und Rassistinnen handelt, sondern um Menschen aus der Mitte der Gesellschaft, die offenbar dennoch einem Weltbild folgen, in welchem ein (deutscher) Jugendlicher ohne Migrationshintergrund per se ausbildungsgeeigneter wäre, als ein (deutscher) Jugendlicher mit Migrationshintergrund. Dies wäre eine Aufgabe gerade für nicht-formale Bildungseinrichtungen und Institutionen, die informelle Bildungsaktivitäten unterstützen wollen. Man müsste sich dafür aber – unter anderem – von einigen einfachen Bildern der Wirkung von Bildung verabschieden. (Bildern übrigens, die so einfach in der Erziehungswissenschaft – also der Wissenschaft, die man eigentlich fragen sollte, anstatt hauptsächlich den Dokumenten von Stiftungen und bildungspolitischen Aktiven zu vertrauen – nie geteilt wurden.)

Weitere Themen
Wie gesagt, ist die Studie von Diehl / Friedrich / Hall nicht die erste, die auf relevante Unterschiede bei den Umsetzungschancen von Bildung in anderen Bereichen der Gesellschaft hinweisen. (Dies sollte nicht als Kritik an der Studie verstanden werden.) Bekannt ist beispielsweise auch, dass Mädchen und Frauen statistisch weit bessere Bildungsergebnisse erzielen, als Jungen und Männer. Außer bei den abgeschlossenen Promotionen und Habilitationen bezieht sich dies auch auf alle Ebenen der Bildungsbereiche. (Und es gibt auch keinen Grund anzunehmen, dass Frauen nicht auch in diesen beiden Zertifikaten in den nächsten Jahren bessere Ergebnisse erzielen werden, als Männer, die dies bisher noch tun.) Und dennoch führt dies bekanntlich nicht dazu, dass Frauen bessere Arbeitsplätze und höhere Löhne erhalten würden. Vielmehr setzen Männer (statistisch gesehen) ihre schlechteren Bildungsabschlüsse auf dem Arbeitsmarkt weit erfolgreicher um, als Frauen. Es gibt mehr als einen Erklärungsansatz für diese auffällige Ungerechtigkeit, die hier nicht dargelegt werden sollen. Mir geht es darum, wieder einmal an diesen Fakt zu erinnern. Es gibt noch zahlreiche andere Barrieren bei der Umsetzung / Nutzung von Bildung in der Gesellschaft, egal ob diese Bildung formell oder informell erworben, ob sie zertifiziert oder nicht zertifiziert wurde. Aber die beiden hier genannten Beispiele sind die bekanntesten und zumindest der letztgenannte ist ja durch die feministische Forschung in den letzten Jahrzehnten auch sehr detailliert untersucht worden.
Was beide Beispiele unter anderem anzeigen, ist, dass die Behauptung, Bildung wäre eine allgemeine Lösung für Probleme, auf der ja auch zahlreiche Aussagen zum Gewinn individuelle Lernens in einer Gesellschaft, die dem Paradigma „Lebenslanges Lernen“ folgt, basiert, in dieser Einfachheit nicht haltbar ist. Sie zeigen auch, dass es – im Sinne der Gesamtgesellschaft – gerade nicht immer für die betroffenen Individuen sinnvoll wäre, Bildung zu erwerben, sondern das vielmehr andere Personengruppen etwas zu lernen hätten, um gesellschaftliche Probleme zu lösen. Dies ist auch ein Grund, warum die implizit in der aktuellen Bildungspolitik vermittelte Vorstellung, dass man mit dem möglichst genauen Messen von Bildungskarrieren die Grundlage für die Lösung gesellschaftliche Probleme legen würde, weil man dann in Werbekampagnen oder mit der Hilfe einiger (viel zu gering bezahlten) Sozialpädagoginnen und -pädagogen diese Gruppen zu mehr Bildung auffordern könnte, scheitern wird. Dies ist kein Plädoyer gegen möglichst viel Bildung für alle, gegen Sozialpädagogik oder der gezielten Anspruch von Menschen aus gesellschaftliche Gruppen, die ansonsten wenig Zugang zu Bildung suchen. Aber ist doch offensichtlich, dass dies nicht die Lösung für die Probleme der Gesellschaft darstellt. Und es ist auch Hinweis darauf, dass man sich als Bildungseinrichtung irgendwann unglaubwürdig macht, wenn man die einfache Gleichsetzung von Bildung = gesellschaftlicher Erfolg immer wieder reproduziert. Mit einer solchen Strategie wird man vielleicht in Reden des Bundespräsidenten aufgenommen; man zeigt aber auch, dass man tatsächlichen Probleme möglicher Nutzerinnen und Nutzer ignoriert, wenn man beispielsweise Jugendlichen mit Migrationshintergrund immer weiter den Eindruck vermittelt, dass sie keinen Ausbildungsplatz finden läge vor allem daran, dass sie zu wenig lesen, schreiben oder die Bibliothek besuchen würden, anstatt zu realisieren, dass diese Jugendlichen schon selber wissen, dass ihr Migrationshintergrund als eigenständiger Fakt einer der Hauptgründe dafür ist, dass sie keine Ausbildung finden.
Bildung im Sinne einer Arbeitsmarktressource ist halt nicht unbedingt immer und überall ein Problemlöser. (Dies wird etwas anderes, wenn man Bildung als Ermöglichung von politischer Partizipation versteht, aber auch dann ist keine eins zu eins Übersetzung möglich.)

Literatur zur politischen Darstellung und zum politischen Verständnis von empirischer Bildungsforschung:

• BMBF, Bundesminsterium für Bildung und Forschung. 2008. Rahmenprogramm zur Förderung der empirischen Bildungsforschung. Bonn; Berlin: BMBF http://www.bmbf.de/pub/foerderung_der_empirischen_bildungsforschung.pdf.
• Konsortium Bildungsberichterstattung. 2008. Bildung in Deutschland: Ein indikatorengestützer Bericht mit einer Analyse zu Übergängen im Anschluss an den Sekundarbereich I. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag www.bildungsbericht.de/daten2008/fachtagung_bb2008.pdf.
• Konsortium Bildungsberichterstattung. 2006. Bildung in Deutschland: Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag http://www.bildungsbericht.de/daten/gesamtbericht.pdf.
• Weißhuhn, Gernot. 2001. Gutachten zur Bildung in Deutschland: Erstellt von Prof. Dr. Gernot Weißhuhn, Technische Universität Berlin, im Zusammenhang mit der Erarbeitung eines Berichtes der Bundesregierung über ‚Lebenslagen in Deutschland‘. herausgegeben von Bundesministerium für Bildung und Forschung. Bonn: Bundesminsterium für Bildung und Forschung http://www.bmbf.de/pub/gutachten_zur_bildung_in_deutschland.pdf.

Bibliothekspolitisches Interesse kontra bildungssoziologisches Grundwissen

Einen eher irritierenden Text zu deutschen Schulbibliotheken legte vor kurzem Birgit Dankert vor. [Dankert, Birgit. 2008. Bibliotheken und Schulbibliotheken als Instrument der Förderung von Risikogruppen. In: Kinder- und Jugendliteratur für Risikoschülerinnen und Risikoschüler?: Aspekte der Leseförderung, hg. v. Jörg Knobloch, 114-123. kjl&m extra. München: kopaed.] Irritierend ist dieser Text, weil er es schafft, in einem Sonderheft der kjl&m (Kinder-/Jugendliteratur und -medien) zu Risikoschülerinnen und Risikoschüler vollkommen an den Erkenntnissen, die im Rest des Heftes über die Gruppe von Lernenden mit geringer Lesekompetenz und der Aussicht auf eine nicht erfolgreiche Bildungsbiographie (eben die genannten Risikoschülerinnen und -schüler) dargelegt werden, vorbei zu schreiben und dies vor allem aus dem Grund, weil Dankert erkennbar Bibliothekspolitik machen will und gerade NICHT auf die (mögliche) Aufgabe von Schulbibliotheken und Öffentlichen Bibliotheken bei der Förderung von Risikoschülerinnen und -schülern eingeht. Insoweit ist der Text auch ein Beispiel dafür, wie sehr die bibliothekspolitische Debatte es teilweise schafft, an der Realität von Bibliotheken und Bildungseinrichtungen vorbei zu argumentieren. Sichtbar wird dies am Text von Dankert vor allem, weil er in einem Umfeld publiziert wurde, welches sich wenig bis gar nicht um die in bibliothekarischen Debatten beständig reproduzierten Vorstellungen von Bibliotheken über ihrer eigene Wichtigkeit schert und vielmehr ein eigenes Bild von Bibliotheken entwickelt, dass sich vor allem am Wert dieser für die eigene pädagogische Arbeit orientiert. [1]
Die kjl&m, in welcher der betreffende Text erschien, hat als Zeitschrift eine lange Geschichte, wenn auch der Name relativ neu ist (seit 2007). Ehemals als „Jugendschriften-Warte“ der Vereinigten Prüfungsausschüsse gegründet (also als Blatt, in dem vor allem Lehrer sagten, welche Literatur für Kinder und Jugendliche gute Literatur sei und welche nicht) und lange Zeit als Beiträge Jugendliteratur und Medien benannt, hat sich diese Zeitschrift unter einem pädagogischen Fokus auf Kinder- und Jugendliteratur spezialisiert. Als 2000 die Schulbibliothek aktuell – die bislang einzige Zeitschrift für Schulbibliotheken in Deutschland – wegen der Abwicklung des Deutschen Bibliotheksinstituts eingestellt werden sollte, ging diese in der jetzigen kjl&m auf. Deshalb hat die kjl&m immer noch den Anspruch, nicht nur für die Schulpraxis, sondern ebenso für (Kinder- und Jugend-)Bibliotheken und Schulbibliotheken publiziert zu werden. Damit ist sie in Deutschland die einzige Zeitschrift, die versucht gleichzeitig für das Schul- und das Bibliothekswesen da zu sein.

Diverse Problemlagen
Nun erschien im letzten Jahr der Sonderband „Kinder- und Jugendliteratur für Risikoschülerinnen und Risikoschüler?: Aspekte der Leseförderung“. In diesem sollte untersucht werden, wer diese in der pädagogischen und politischen Diskussion so oft aufgerufene Gruppe der Risikoschülerinnen und -schüler eigentlich genau sind, was genau eigentlich ihr Risiko ist, ob und wie auf dieses Risiko mit Leseförderung reagiert werden kann und welche Grenzen bei der Arbeit mit diesen Lernenden bestehen.
Die Beiträge des Bandes halten fest, dass es sich bei der genannten Gruppe von Lernenden nicht wirklich um eine neue Gruppe handelt, sondern dass auch schon vor den PISA-Studien, im Rahmen deren – bzw. der auf sie folgenden Debatten – der Begriff erst popularisiert wurde, der Großteil der Fakten, welcher mit dieser Gruppe verbunden werden, bekannt gewesen sei. Ebenso hält der Band fest, dass die in den öffentlichen Diskussion gerne genutzte Bilder von Großstadtjungen mit (türkischen oder arabischen) Migrationshintergrund als dem Paradebeispiel für den Risikoschüler so nicht zutreffen und das insbesondere die einfach Herleitung (spezifischer) „Migrationshintergrund = bildungsferne Familiensituation = Risikoschüler mit Hauptschulkarriere“ am eigentlichen Problem vorbeigeht. Die im Heft selber besprochenen Gründe dafür, dass Kinder und Jugendliche zu Risikoschülerinnen und Risikoschülern werden, lassen sich etwas simpel zusammenfassen: sie sind vielgestaltig, nicht schicksalhaft (d.h. sie treten nicht mechanisch bei allen Schülerinnen und Schülern in einer bestimmten Situation auf), sie hängen stark strukturell mit dem deutschen Schulsystem zusammen und lassen sich aber nicht auf die Haupt- und Sonderschulen reduzieren. Vor allem müssen die Ansätze, um Risikoschülerinnen und -schüler beim Erwerb von ausreichenden Lesekompetenzen zu unterstützen (was als Ziel von allen Artikeln akzeptiert wird), auf sehr unterschiedliche Problemlagen reagieren. Die Gruppe der Risikoschülerinnen und -schüler ist äußerst divers, ebenso ihre Probleme. (Wer dies genauer ausgeführt haben möchte, sollte eher zum Heft selber greifen, in einem Blogbeitrag ist das nicht wirklich möglich.)

Bibliothekspolitik
Birgit Dankert hatte nun in diesem Heft die Aufgabe, die Möglichkeiten von Schulbibliothek und (sic!) schulbibliothekarischer Arbeit von Öffentlichen Bibliotheken (d.h. Der Arbeit von ÖBen für Schulen) für diese Risikogruppe zu beschreiben. Und dies ging gründlich schief.
Was an ihrem Text als erstes auffällt, ist, dass er nicht im geringsten auf die anderen Texte der Ausgabe oder der in diesen ständig wiederholten Erkenntnisse eingeht. [2] Für Dankert scheint das Bild einer zusammengehörigen Gruppe von Risikoschülerinnen und Risikoschülern eine ausreichende, selbsterklärende Beschreibung zu sein, wobei sie sich letztlich sogar weigert zu bestimmen, wie diese Gruppe aussieht. [3] Vielmehr setzt sie diese einfach als bekannt voraus: die Risikogruppe sind einfach alle Schülerinnen und Schüler, die bei den PISA-Studien in der Lesekompetenz auf der untersten Stufe eingeordnet wurden. Das ist zwar – wie im Heft selber oft betont wird – mehr als umstritten, aber für den Text von Dankert scheint es auf einmal auszureichen.
Sodann macht sie eine an sich richtige Bemerkung:

Es könnte auf den ersten Blick absurd erscheinen, mit Literatur, mit Bibliotheken, noch dazu mit Schulbibliotheken und Kinder- und Jugendbüchern gegen Leseschwäche und gesellschaftliche Desintegration vorzugehen, also genau das Instrument zur Überwindung eines Defizits zu benutzen, dessen Beherrschung ja gerade abgelehnt wird. Denn zweifellos sind Kinder- und Jugendliteratur und Öffentliche wie Schulbibliotheken integrierter, aber nachweisbar zu wenig und nur selektiv integrierender Teil des Systems, das die Risikogruppen wenn vielleicht nicht hervorruft, so doch auch nicht verhindert. [ebd., S. 115]

Der Witz an dieser Aussage ist, dass es im gesamten Text keine Widerlegung derselben gibt, beziehungsweise: der zweite Blick, der auf den angesprochenen ersten Blick folgen und irgendetwas anderes, als die bezeichnete Vorstellung, vermitteln würde, findet sich einfach nicht. Es erscheint tatsächlich absurd, auf Leseschwäche mit noch mehr Lesen und großen Medienbeständen zu reagieren, aber Dankert gibt auch keine Aussage dazu ab, warum sie es nicht absurd findet, in diesem Zusammenhang umstandslos weiterhin für Schulbibliotheken und Öffentliche Bibliotheken zu argumentieren. Sie scheint sich den gesamten Text über zu weigern, auf dieses von ihr erkannte Problem einzugehen und sich beispielsweise zu fragen, wie durchschnittliche Schulbibliotheken wohl auf leseschwache Schülerinnen und Schüler in einem (schulischen) Umfeld wirken, in dem gutlesen zu können als Wert an-sich gilt. (Sicherlich wären Antworten oder zumindest Ansätze von Antworten, die sich allerdings auch mit einer möglichen oder realen bibliothekarischen Arbeit neben der Leseförderung einlassen müsste, denkbar. Aber diese werden überhaupt nicht angesprochen.)
Dankerts Antwort auf das von ihr selbst beschriebene Problem geht ungefähr so: Wir müssen Zielgruppenarbeit machen [4] , Bibliotheken sind allgemein für alle zugänglich, also (so scheint zumindest die Argumentation zu gehen) gerade für die gut, die wenig lesen oder schlecht lesen können (was so ungefähr jeder pädagogischen und spätestens seit Pierre Bourdieus und Jean-Claude Passerons „Die Illusion der Chancengleichheit“ [dt. 1971] auch soziologischen Erkenntnis zur Wirkung von vorgeblich egalitären Bildungsangeboten widerspricht), aber die Politik reagiert nicht „auf die seit den siebziger Jahren kontinuierlich geführten bibliothekspolitischen Kampagnen zur Förderung von Schulbibliotheken“ [ebd., S. 116]. Einmal abgesehen davon, dass die Behauptung, es gäbe seit den 1970er Jahre eine kontinuierliche bibliothekarische Kampagne für Schulbibliotheken, gelinde gesagt eine ziemliche Übertreibung ist (vielmehr werden diese auch in bibliothekspolitischen Texten, wenn überhaupt, eher am Rand erwähnt; meistens wollen Bibliothekarinnen und Bibliothekare von diesen Einrichtungen aber lieber nichts wissen und präferieren Stadtteilbibliotheken); ist auch die Haltung von Dankert zu den Problemen der Risikoschülerinnen und -schüler, die im Sonderheft selber reichlich dargelegt werden, fast schon typisch für bibliothekspolitische Texte: es wird nicht auf die Probleme eingegangen, auch nicht auf die realen Möglichkeiten bibliothekarischer Arbeit (was auch heißen müsste, zu klären, ob eventuell bisher nicht im Sinne der jeweiligen Aufgabe gearbeitet wird), sondern kurz gesagt, dass Bibliotheken an sich die Lösung für ein Problem darstellen, um dann zu fordern, dass es mehr Geld, mehr Bibliotheken und mehr Macht für bibliothekspolitische Vorstellungen geben müsste. Letztlich sagt der Text also, dass Bibliotheken alles richtig machen und das Problem nur darin besteht, zu wenig Geld zu haben.
Dabei ist nicht zu bestreiten, dass Bibliotheken unterfinanziert sind. Auch wäre es wohl möglich, wenn man dies genauer plant, dafür qualifiziertes Personal hat (also solches, dass nicht unbedingt bibliothekarisch, sondern hauptsächlich pädagogisch arbeiten kann) und auf die tatsächlichen Interessen der Schülerinnen und Schüler und die vorhandenen Barrieren eingeht, Schulbibliotheken unter anderem dafür einzusetzen, Risikoschülerinnen und -schüler dabei zu unterstützen, dass sich ihr jeweiliges Risiko [5] nicht als Problem manifestiert und reproduziert. Aber das alles hat mit Dankerts Text nichts zu tun. Erst beklagt sie weitreichend, dass die Politik sich nicht um Schulbibliotheken kümmern würde; dann klagt sie nebenbei ein, dass vor allem Bibliothekarinnen und Bibliothekare darüber zu bestimmen hätten, wie Schulbibliotheken auszusehen und zu arbeiten hätten, ohne wirklich darauf einzugehen, dass die meisten Schulbibliotheken in Deutschland gerade nicht von explizit bibliothekarisch ausgebildetem Personal betrieben werden und trotzdem im Rahmen ihrer Möglichkeiten funktionieren.
Anschließend führt sie – und dies zeigt, wie wenig ihr offenbar klar ist (oder wie wenig sie davon wissen will), wie vorgeblich egalitäre Bildungsangebote auf eine Schülerinnen- und Schülerschaft wirkt, die sehr unterschiedlich ist – aus, wie sie sich vorstellt, dass Schulbibliothek oder Öffentliche Bibliotheken die leseschwachen Lernenden unterstützen könnten: mit Klassenführungen, fachbezogener Recherche in der Bibliothek, Medienpräsentationen in der Schule und mit Spiralcurricula. [ebd. S. 120f.] [6] Um das noch mal klar zu sagen: als Mittel zur Hilfe von Risikogruppen empfiehlt sie Unterricht für den gesamten Klassenverband, der allerdings – dazu braucht es eigentlich keiner pädagogischer Ausbildung – gerade denen zugute kommt, die eh‘ schon eine hohe Bildung mitbringen und gerade denen weniger bringt, die weniger Vorbildung einbringen können. Anstatt sich also Gedanken darum zu machen, wie man Risikogruppen helfen kann, empfiehlt Dankert gerade solche Aktivitäten, die dazu beitragen, das Risiko der Risikogruppen zu festigen. Ganz am Ende ihres Textes macht sie sich dann doch noch einmal Gedanken um die tatsächlichen Möglichkeiten von Schulbibliotheken:

Risikogruppen, wie sie von PISA [sic!, nicht den PISA-Studien] definiert und gesellschaftspolitisch diskutiert werden, sind in der Kinderbibliothek eine Zielgruppe, die weniger nach ihren mangelnden schulischen Leistungen, als vielmehr nach ihrem sozialen Status, ihrem allgemeinen Medienverhalten und – oft genug – nach ihrer potentiellen Bibliotheksabstinenz definiert wird. [7] Außerdem gehören sie zu der Benutzergruppe, die nach anfänglicher Leselust in der Vorpubertät die Bibliothek verlässt und zum größten Teil den Leseunwillen der männlichen Jugendlichen repräsentiert. Bibliothekarische Projekte für diese Risikogruppen setzen daher auch bei Berücksichtung der medialen Vorlieben von leseungewohnten Jugendlichen, bei Einrichtungssegmenten nach jugendlichem Geschmack, bei Veranstaltungen an der Interessenssphäre junger Männer an. Sie vertrauen auf die Verfestigung des Lese- und Bibliothekshabitus im frühesten Lesealter, auf die Kontaktaufnahme mit Eltern und Großeltern und das spielerische, leistungsfreie Element von Ferienprogrammen, Wettbewerben und der Patenschaft bekannter Personen und Vorbilder in der Medienwelt der Jugendlichen. [ebd., S. 121]

Einmal abgesehen davon, dass überhaupt nicht klar ist, warum die von Dankert angesprochene Orientierung auf den jugendlichen Gestus, wie sie in der medien@age in Dresden oder der HOEB4U in Hamburg versucht wird, gerade diejenigen Jugendlichen ansprechen sollte, die geringe Lesekompetenzen haben und nicht wieder gerade die Jugendlichen, die ehedem schon zu den Nutzerinnen und Nutzern der Bibliothek zählen [8], ist auch die Aussage von Dankert in diesem Abschnitt vollkommen einfach: wir wollen Jugendliche ansprechen, also richten wir uns auf Jugendliche aus. Okay, daran ist grundsätzlich nichts zu kritisieren, zumal sie immerhin das „leistungsfreie Element“ von Freizeitaktivitäten erwähnt. Aber letztlich sagt das nichts darüber aus, wie genau dies in den Schulbibliotheken überhaupt getan werden soll. Was soll jemand, der oder die eine Schulbibliothek gründen will, mit dieser Aussage anfangen? Zumal diese Aussage eine wichtige Erkenntnis der Bildungsforschung zu ignorieren scheint: das Problem ist nicht, dass „Bildungsferne“ spezifisch etwas gegen Bildung hätten. Vielmehr äußern sich nahezu alle Menschen, wenn sie gefragt werden, positiv gegenüber der Idee von Bildung. Die Probleme liegen anderswo, nicht etwa darin, dass Eltern und Großeltern etwas dagegen hätten, wenn ihre Kinder, Enkelinnen und Enkel lesen – solch eine Haltung ist eher die große Ausnahme. Das scheint Dankert aber nicht zu interessieren, sie behauptet einfach, dass man etwas Spiel- und Freizeitraum und etwas mehr Jugendlichkeit im Kinder- und Jugendbereich von Bibliotheken und in Schulbibliotheken schaffen müsse und schon würde man die „Risikogruppen“ erreichen. Das wird so nicht funktionieren, zeigt aber, wie sehr bibliothekspolitische Texte sich darauf fixieren, die Arbeit von Bibliotheken, so wie sie schon ist, als richtig zu postulieren und das Problem auf die Unterfinanzierung zu reduzieren. Das sie dabei reale Probleme, bei Dankert die der Risikoschülerinnen und Risikoschüler, in anderen Texten auch andere Probleme, in ihrer Problemhaftigkeit ignorieren und auf reine Argumente für das eh-schon-richtige-Bibliothekswesen reduzieren, scheint die Autorinnen und Autoren dieser Texte kaum zu interessieren.

Andere Möglichkeiten
Vielleicht wird der Text von Dankert hier etwas überinterpretiert. Er scheint symptomatisch für die Bibliothekspolitik in Deutschland; nur fällt die Differenz zwischen den Aussagen des Textes und der problematisierenden Argumentation im pädagogischen Rahmen so stark auf, weil er im direkten Zusammenhang mit weit reflektierteren Texten publiziert wurde. Dieses Problem stellt sich für bibliothekspolitische Texte, die in rein bibliothekarischen Zeitschriften erscheinen im Allgemeinen nicht. Aber die Grundform lässt sich auch anderswo – nicht zuletzt in den „21 Guten Gründen für Bibliotheken“ – wiederfinden: anstatt sich mit realen Problemen der Gesellschaft oder den Forschungen auf bestimmten Gebieten zu befassen, werden wissenschaftliche und pseudo-wissenschaftliche Studien und politische Äußerungen daraufhin abgeklopft, ob sie irgendein Argument hergeben, an das man den Halbsatz „… und deshalb müssen Bibliotheken mehr gefördert (d.h. Finanziell ausgestattet) werden“ anhängen kann.
Das Problem dabei ist, dass man sich nicht nur nicht mit den Problemen der Gesellschaft, in die hinein man als öffentliche – d.h. von der Öffentlichen Hand finanzierte – Einrichtung wirken sollte, sondern vor allem mit sich selber beschäftigt. Damit macht man sich nicht nur unglaubwürdig, sondern verpasst es gerade, die tatsächlichen Möglichkeiten von Bibliotheken zur Verminderung von bestimmten gesellschaftlichen Problemen zu bestimmen. Diese Lösung besteht eben (oft) nicht darin, einfach nur mit mehr Geld das Gleiche zu machen, was man schon immer macht und dies immer wieder neu in einer jeweils aktuellen politischen Terminologie zu beschreiben. Mit diesen bibliothekspolitischen Strategie schränkt man vielmehr die tatsächlichen Möglichkeiten von Bibliotheken radikal ein.
Um das klar zu sagen: das Problem ist nicht, dass man darüber nachdenkt, ob Schulbibliotheken etwas dazu beitragen könnten, Risikoschülerinnen und Risikoschüler dabei zu unterstützen, ihr Risiko nicht manifest werden zu lassen. (Sicher würde man sich wünschen, dass in diese Überlegungen auch nicht-bibliothekarisch geführte Schulbibliotheken einbezogen würde – schon weil sie den Großteil der Einrichtungen stellen. Aber das wäre von der Bibliothekspolitikerin Dankert nicht wirklich zu erwarten.) Das Problem ist, dies einfach ohne jeden Grund zu behaupten, um mehr Geld zu fordern und damit das Nachdenken über die gestellten Probleme praktisch einzustellen. Die richtige Antwort auf die Frage, ob Schulbibliotheken ein Instrument der Leseförderung für leseschwache Schülerinnen und Schüler sein könnten, wäre wohl nicht einfach: „Klar, wir haben ja Medien. Gebt uns mehr Geld“, sondern eher „Wir wissen es nicht wirklich. (Dies hat unter anderem damit zu tun, dass Schulbibliotheken, Öffentliche Bibliotheken und die Forschung über Bibliotheken unterfinanziert sind.)“ Das würde nicht den Untergang von Schulbibliotheken bedeuten, da sie auch so ihre Berechtigung hätten; es würde aber ermöglichen, weitere Fragen zu stellen und sich – anstatt mit immer neuen „spannenden“ Veranstaltungen, die doch meistens immer wieder die Gleichen sind – mit den tatsächlichen Bildungsbarrieren und der tatsächlichen Wirkung von Bildung und Bibliotheken zu befassen.
Allerdings: Birgit Dankert und andere sind routiniert darin, auf jedes Problem Texte zu schreiben, die den gleichen Inhalt haben, nämlich ohne eine wirkliche Veränderung bibliothekarischer Praxis und Arbeit anzudenken, mehr Geld zu fordern. Das ist wenig hilfreich, ebenso wenig hilfreich, wie der Versuch von Dankert, ihre Vorliebe für Projekte der Bertelsmann-Stiftung (d.i. in diesem Fall das Spiralcurriculum, anderswo die Vorstellung, dass Standards für Schul- und andere Bibliotheken eine gute Idee wären) einfach als allgemein akzeptierte Entwicklungen des Bibliothekswesens in Deutschland zu präsentieren. Vor allem bringt das weder die Bibliotheken in Deutschland weiter, noch sagt das irgendetwas über die tatsächlichen Möglichkeiten von Schulbibliotheken im deutschen Schulwesen aus. Es ist Bibliothekspolitik und sollte auch als solche bezeichnet werden.

Fußnoten:
[1] Wobei dieses Feld, das pädagogische, ebenfalls dafür bekannt ist, nicht gerade auf andere Diskurse einzugehen, sondern vielmehr in sich selbst geschlossen zu sein.
[2] Dabei wäre es auch eine Aufgabe der Redaktion, so etwas bei einer expliziten Sonderausgabe zu verhindern. Sie sollte ihre Autorinnen und Autoren zumindest dann, wenn sie weit hinter die Erkenntnisse der anderen Beiträge zurückfallen, darauf hinweise und zur Not Texte nicht publizieren.
[3] Sie schreibt zwar teilweise von Gruppen, aber wieso die Mehrzahl verwendet wird, wird im Text selber nicht klar. Wozu eine Differenzierung andeuten, wenn dann nichts differenziert wird?
[4] Wer wir ist, welche Arbeit genau für welche Zielgruppen gemeint ist, wer diese Zielgruppen wie erfassen soll, wieso für bibliothekarische Arbeit eigentlich Begrifflichkeiten der Betriebswirtschaftslehre verwendet werden müssen und warum dafür Schulbibliotheken notwendig sind, wird nicht klar.
[5] Das Risiko der Lernenden ist ja gerade nicht immer gleich, sondern hat sehr wohl eine jeweils individuelle Ausprägung, weswegen es auch keine generell für alle Problemschülerinnen und -schüler funktionierenden Projekte, Instrumente, Einrichtungen et cetera geben kann.
[6] Dabei hebt Dankert die Spiralcurricula als angeblich neue Form der Leseförderung [sic!, die Broschüren des bdv sprechen ja eher von Informationskompetenz, aber hier geht es offenbar um Politik, da scheint jedes Argument richtig, wenn es nur irgendwie past] hervor, welche vorgeblich auf die Interessen der Lehrerinnen und Lehrer eingeht, ohne zu erwähnen, dass sie selber eine der (wenigen) Fördererinnen dieses Konzeptes ist.
[7] Das andere Texte im gleichen Sonderheft der kjl&m betonen, dass es wenig hilfreich ist beispielsweise den Migrationshintergrund oder die Vorliebe für bestimmte Medienformen als Synonym für die das Risiko von Risikoschülerinnen und -schülern zu nutzen – ganz abgesehen von Studien, die unter anderen zeigen, dass gerade die Jugendlichen mit großen Bildungserfolgen solche negativ belegten Medien wie „gewalttätige“ Computerspiele bevorzugen – weil dies nicht nur gesellschaftliche Ausgrenzungsmerkmale reproduziert, sondern auch den Blick auf die tatsächlichen Risikoschülerinnen und -schüler verstellt, wird wie gesagt bei Dankert nicht reflektiert.
[8] Wobei das keine Argumentation gegen die medien@age, die HOEB4U oder ähnliche Projekte sein soll. Auch bildungsnahe Jugendliche sollten verstärkt von Bibliotheken erreicht werden und eventuell zum längeren Aufenthalt in der Bibliothek angehalten werden. Die Frage ist hier nur, woher die Vorstellung kommt, dass man mit diesen Projekten gerade bildungsferne Jugendliche ansprechen würde. Diese Vorstellung ist nicht wirklich nachzuvollziehen.

Bildung in nicht-formellen Bildungseinrichtungen: Defizitmodell vs. Kompetenzmodell

In ihrem Artikel „Recht auf Bildung ist keine Pflicht“ [Reutter, Gerhard und Rosemarie Klein. 2008. Recht auf Bildung ist keine Pflicht: Gegenrede; Die andere Wirklichkeit der Erwachsenenbildung. Weiterbildung 19, Nr. 6: 22-25.] weisen Gerhard Reutter und Rosemarie Klein am Beispiel der Erwachsenenbildung für Migrantinnen und Migranten auf ein gewichtiges Problem für alle Bildungsprozesse außerhalb des formalen Bildungswesens hin: Eine wirkliche selbstbestimmte Bildung ist auf die Interessen, die Einschätzungen und die Mitarbeit der Lernenden angewiesen; oder genauer: versteht man Bildung nicht als rein ökonomisch zu nutzenden Variable, dann ist es das Recht der potentiell Teilnehmenden an Bildungsprozessen, Bildungsangebote und die Unterstützung individueller Bildungsaktivitäten einzufordern, während es gleichzeitig nicht einfach möglich ist, von Seiten der Bildungseinrichtungen (oder der Politik) zu fordern, dass von den Lernenden bestimmte Bildungsinhalte erworben und -angebote genutzt werden.
Reutter und Klein machen dies in durchaus gesellschaftspolitischer Absicht am Bild von Migrantinnen und Migranten, welchem implizit in Bildungseinrichtungen und Bildungsprogrammen gefolgt wird, fest. Sie insistieren darauf, dass Migrantinnen und Migranten zwar beispielsweise das Recht haben Integrations- und Deutschkurse einzufordern, gleichzeitig aber nicht einfach aus ihrem Status – welcher ja zuvörderst ein politischer Status ist und keiner, der eine Aussage über die Kompetenzen der Menschen, denen dieser Status zugeschrieben wird, ermöglicht – geschlossen werden könne, dass sie bestimmte Inhalte zu lernen hätten. Dass ist zuerst eine Position gegen die aktuell in der deutschen Politik verbreitete Vorstellung, dass Integration vor allem dadurch erreicht werden könnte, dass man alle Migrantinnen und Migranten zu Integrationskursen verpflichtet. Im zweiten Schritt weisen Reutter und Klein aber darauf hin, dass nicht nur die Politik, sondern auch ein Großteil der Erwachsenenbildung implizit der Vorstellung folgenden würde, dass sie qua ihrer Konstitution als Bildungseinrichtungen in der Lage seien, für Menschen mit einem bestimmten politischen und/oder gesellschaftlichen Status einfach die Inhalte notwendiger Bildungsaktivitäten bestimmen zu können. Die Bildungseinrichtungen würden, so der Vorwurf, sich stark als die Instanz konstruieren, welche das Recht hätte, zu bestimmen, was an Bildung notwendig und richtig ist.

Eine […] Auffälligkeit ist, dass in vielen Grundbildungsangeboten [der Erwachsenenbildung, K.S.] Menschen mit Migrationshintergrund die Zielgruppe darstellen und es in den Angebotsbeschreibungen oft unklar ist, ob es bereits grundbildungsbedürftig macht, nicht ausreichend über deutsche Sprachkenntnisse zu verfügen. [Reutter / Klein (2008), S. 22]

Das Defizitmodell
Neben dem politischen Impetus des Textes thematisieren Reutter und Klein auch ein Problem, welches in Zeiten, in denen Bildung – wie aktuell – hauptsächlich als Lösung für wirtschaftliche und gesellschaftliche Probleme thematisiert wird, schnell in Vergessenheit gerät, obwohl es schon lange unter diversen Namen bekannt ist: das Frage, ob Bildung mithilfe eines Defizit- oder eines Kompetenzmodells begriffen werden sollte.
Eigentlich ist diese Frage für die nicht-formelle Bildung durch den vorherrschenden Diskurs vom Lebenslangen Lernen schon entschieden, da dieses Lernen nur vom Kompetenzmodell ausgehend sinnvoll zu gestalten ist. Allerdings planen und handeln sowohl die Erwachsenenbildung als auch die Politik (und ebenso Bibliotheken) nach einem Defizitmodell von Bildung.
Beim Defizitmodell wird, einfach gesprochen, von einem normativen Bildungsinhalt ausgegangen, der an das Wissen der Individuen angelegt wird. Das daraus entstehende Defizit definiert, was von den Individuen gelernt werden soll, das erklärte Ziel ist eine vollständige Deckung als notwendig definierten Inhalts und dem Wissen der lernenden Individuen. Das Hauptproblem mit diesem Modell ist offensichtlich: es bedarf einer Institution, die festlegt, um welche Bildungsinhalte es geht. Dies wird zunehmend schwieriger, da heute allgemein akzeptiert ist, dass aus dem Inhalt einer Bildungsaktivität alleine noch nicht der endgültig bei den lernenden Individuen realisierte Sinn derselben bestimmt werden kann – das gleiche Wissen führt, selbst wenn es vollständig vermittelt wird, nicht automatisch bei allen Individuen zu den gleichen Ergebnissen. Vielmehr konstituieren diese ihr jeweiliges Wissen bekanntlich selber.

Gründe für ein Defizitmodell
Eine bekannte Anwendung dieses Defizitmodells stellt der Anspruch des Staates dar, durch die Schulpflicht und die Kontrolle über die Schulpläne (bzw. bei freien Schulen zumindest über die Abschlussprüfungen) einen Einfluss auf die Allgemeinbildung der Bevölkerung zu nehmen. Für diese Auffassung gibt es gute Gründe, schließlich zeigen die Erfahrungen aus anderen Zeiten, dass die vollständige Freigabe von Lehrinhalten nicht zu einer Allgemeinbildung führt, sondern zu einer noch tieferen Spaltung der Gesellschaft im Bezug auf Bildung und der Vererbung von Bildungserfolgen innerhalb von Familien. Zudem stellt die Schulpflicht zumindest in der Theorie sicher, dass Kinder und Jugendliche ein bestimmtes Grundwissen vermittelt kriegen und ist somit – wieder zumindest in der Theorie – ein Garant dafür, dass Menschen während ihrer Schulzeit Grundzüge des demokratischen Handelns, der säkularen Gesellschaft und der Möglichkeiten, sich zumindest theoretisch von seinem / ihren „Schicksal“ zu emanzipieren, vermittelt bekommen. Sicherlich funktioniert dass nicht immer, wird beständig angegriffen (beispielsweise aktuell in Berlin von einer religiösen Initiative, die ernsthaft den Ethikunterricht für religiöse Kinder und Jugendliche praktisch abschaffen will), es gibt auch immer einige berechtigte Kritik sowohl am konkreten Schulsystem und an der Schulpflicht. [1] Nicht zuletzt existiert immer die Gefahr, dass die Schulpflicht von nicht-demokratischen oder nicht-säkularen Gesellschaften genutzt wird, um Kinder gerade nicht demokratisch und / oder nicht säkular zu erziehen. Wichtig ist hier aber erstmal das Vorgehen: der Staat bestimmt – heutzutage im Namen der Gesellschaft, in Preußen beispielsweise noch bei der Einführung der dortigen Schulpflicht Ende des 18. Jahrhunderts im Namen des Staates Preußen – den Inhalt einer Bildungsaktivität (d.h. der Schulbildung) und begreift Bildung erst als geglückt, wenn dieser Inhalt vermittelt wurde. Dies wird durch zahlreiche Tests während der Schulzeit gemessen: der Abstand zwischen dem geforderten und dem von den Schülerinnen und Schülern nachgewiesenen Wissen. (Das ist sehr verkürzt, selbstverständlich wird in den Tests auch anderes abgefragt, beispielsweise die Anstrengung, die in die Lösung einer Aufgabe gesteckt wurde. Zensuren drücken zudem solche Werte wie die Mitarbeit von Lernenden aus.)
Es gibt innerhalb der Gesellschaft noch weitere Bildungsaktivitäten, bei denen die Anwendung eines Defizitmodells einigermaßen begründet und akzeptiert ist, insbesondere dort, wo das Wohl anderer Menschen von der Vermittlung eines bestimmten Wissens abhängt. Führerscheine als Ergebnis einer Bildungsaktivität sind dafür ein gutes Beispiel: Neben dem Beherrschen des Fahrzeugs muss der Fahrschüler / die Fahrschülerin bekanntlich in der Fahrprüfung und der zuvor zu absolvierenden theoretischen Prüfung ein ausreichendes Wissen über die Straßenverkehrsordnung beweisen. Ist er oder sie dazu (noch) nicht in der Lage, weil dieses Wissen nicht erworben wurde, wird er oder sie im Allgemeinen nicht zur Fahrprüfung angemeldet. Es ist also bei Führerscheinen allgemein akzeptiert, dass es einen Bestand an Wissen gibt, der im Rahmen einer Bildungsaktivität erworben werden muss und zum Abschluss überprüft wird.
Ähnliches gilt für die Approbation bei Ärzten, die Prüfungen bei anderem medizinischen Personal oder den Staatsexamen für Juristinnen, Juristen, Lehrer, Lehrerinnen und einige andere Berufe. [2]
Der Vorteil eines solchen Defizitmodells für die Bildungseinrichtungen besteht darin, dass die Bildungsziele ohne Ansicht der lernenden Individuen bestimmt werden. Vielmehr wird eine reale oder postulierte gesellschaftliche Übereinkunft über die notwendigen Inhalte in Curricula umgesetzt (auch wenn die Erstellung dieser Lehrpläne oft nicht wirklich von der Gesellschaft, dafür aber zum Teil von den Interessenvertretungen der betroffenen Berufe beeinflusst wird). Es ist deshalb für die Bildungseinrichtungen auch möglich, sich relativ klar auf die Vermittlung von Inhalten zu spezialisieren, die allesamt vor einem Bildungsgang feststehen. Ebenso ist die Messung des Erfolges der Bildungsaktivitäten relativ leicht möglich, sie definiert sich darüber, wie viel des geforderten Inhalts vermittelt wurde.

Das Kompetenzenmodell
Allerdings: je weniger es eine gesellschaftliche Übereinkunft darüber gibt, dass ein bestimmter Bildungsinhalt vermittelt werden soll, umso weniger ist das Defizitmodell von Bildung zu begründen. Letztlich erhebt sich in diesem Modell immer eine Institution über die Individuen und bestimmt darüber, was diese zu lernen hätten. Eine solche Position muss (zum Glück) innerhalb einer liberalen Gesellschaft immer einen sehr klaren Grund haben: beispielsweise verhindern, dass Kinder und Jugendliche – wie vor der Einführung der Schulpflicht in Deutschland – vor allem im Lesen der Bibel und wenig mehr ausgebildet würden (bzw., wie es Friedrich Engels in Die Lage der arbeitenden Klasse in England schildert, vor allem lernen, warum die Angehörigen anderer Denominationen schlechte Menschen seien, die in die Hölle kommen würden), oder weil eine gewisse Übereinkunft darüber herrscht, dass der Straßenverkehr für alle Menschen (und die Umwelt) weit ungefährlicher ist, wenn Menschen erst einen Führerscheinprüfung bestehen müssen, bevor sie selber ein Fahrzeug im öffentlichen Straßenverkehr führen dürfen.
Sicherlich, jede und jeder kann einen Wissensbestand definieren und behaupten, dieser sei für bestimmte Dinge notwendig. Teilweise funktioniert dies ja bei Weiterbildungseinrichtungen, die bestimmte Bildungsgänge definieren und für diese Zertifikate vergeben. Aber diese Zertifikate sind immer nur sehr beschränkt – wenn überhaupt – anerkannt. Viel wichtiger ist allerdings, dass sie dem allgemeinen Bild des selbstverantwortlichen Individuums widersprechen, welches einerseits das Leitbild jeder liberalen Gesellschaftskonzeption (im Sinne des Menschenbildes, nicht unbedingt im Sinne einer wirtschaftsliberalen Gesellschaftsutopie, sondern auch beispielsweise im wie auch immer sonst zu bewertenden demokratischen Sozialismus heutiger linker Parteien oder großer Teile der intellektuellen Opposition in den real-sozialistischen Staaten) und gleichzeitig der zeitgenössischen Vorstellung des Lebenslangen Lernens darstellt. Den Menschen wird zugestanden bzw. zugemutet, dass sie im Anschluss an ihre Grundausbildung in Schule, Berufsausbildung und / oder Hochschule eigenständig wählen, welche Bildung sie wie, wann und wo erwerben wollen und können. Dabei wird vorausgesetzt, dass die Individuen sich selber zu solchen Bildungsaktivität motivieren müssen, auch wenn sie dabei unterstützt werden können. Die Aufgabe von Bildungseinrichtungen ist diesem Bild des Lebenslangen Lernens folgend eigentlich, Menschen dabei zu unterstützen, Bildungsaktivitäten zu finden, die ihnen zusagen.
Hier setzt das Kompetenzmodell an: es wird von den vorhandenen Kompetenzen und Wissensbeständen eines Individuums sowie von dessen persönlicher Wahl einer Bildungsaktivität oder einer Bildungsrichtung ausgegangen. Nicht die Institution oder die wie auch immer vermittelte gesellschaftliche Notwendigkeit, sondern die Individuen selber bestimmen darüber, wie die Bildungsaktivität aussehen sollen, an denen sie teilhaben oder die sie selbstständig unternehmen wollen, ebenso bestimmen sie über die Inhalte dieser Bildungsaktivitäten. [3]
Dieser an sich intuitiv sinnvolle und gerechte Perspektivwechsel bedeutet allerdings für Bildungseinrichtungen einen großen Einschnitt, der weder in den Einrichtungen selber noch in der Bildungspolitik, die unverdrossen – neben den Schulleistungsstudien – den Diskurs des Lebenslangen Lernens perpetuiert, wahrgenommen zu werden scheint: die Richtung, die Geschwindigkeit, der Inhalt, die Ergebnismessung von Bildungsaktivitäten sowie die Wahl, ob überhaupt Gelernt oder doch keine Bildungsaktivität unternommen wird, liegt in den Händen der Individuen. Und in deren Händen sollte sie auch bleiben. Die Bildungseinrichtungen haben – ebenso wie die Politik oder Interessenverbände – zwar die Möglichkeit, Vorschläge zu machen und Menschen zu beraten. Aber sie haben nur unter sehr bestimmten Umständen, die begründbar sein müssen – wie die Schulpflicht – das Recht, den Individuen einen Bildungsweg oder einen Bildungsinhalt vorzuschreiben.
Für die Bildungseinrichtungen heißt dies auch, dass sie eigentlich eine individuelle Bildungsberatung etablieren müssten, welche von den Kompetenzen der einzelnen Individuen ausgehen sollte, nicht von den Vorstellungen der Einrichtungen oder Beratungskräften, was an Inhalten gut für die Individuen / gut für die Gesellschaft / gerade im Angebot der Einrichtung ist. Dazu müssen die Beratenden auch in der Lage sein, die Kompetenzen von Menschen zu bestimmen. (Wobei sich hierbei wieder die Frage stellt, was wie als Kompetenz definiert wird.)

Wer darf was bestimmen?
Reutter und Klein stellen nun fest, dass für die Erwachsenenbildung in einer liberalen Gesellschaft das Kompetenzmodell vorherrschen müsste und das Defizitmodell nur in sehr ausgewählten Bereichen der Bildung genutzt werden dürfte, nämlich dort, wo es zu begründen wäre. Hingegen scheint es ihnen, dass das Defizitmodell weiterhin die Grundlage der Bildungsplanung von Einrichtungen und Politik darstellt und das Kompetenzmodell nur eine sehr beschränkte Rolle spielt. Oder anders ausgedrückt: die Politik und die Bildungseinrichtungen müssten eigentlich die Menschen möglichst autonom entscheiden lassen, setzen sich aber entgegen dieser Anforderung beständig als normative Instanz, die in der Lage wäre, zu bestimmen, welche Bildungsinhalte für fast alle Individuen in der Gesellschaft nötig wären.
Das Beispiel der Migrantinnen und Migranten, über die eher bestimmt wird – beispielsweise, dass sie unbedingt Deutsch lernen müssten –, als dass an ihren Interessen angesetzt wird, ist dabei nur ein, wenn auch besonders offensichtliches, Beispiel. Ebenso ist auf die Praktiken der Agentur für Arbeit zu verweisen, in der Angestellte – zumeist ohne pädagogische Ausbildung – darüber entscheiden, welche „Maßnahmen“ Menschen zu durchlaufen hätten (wobei im Verständnis der Agentur diese Maßnahmen als Bildungsaktivität begriffen werden, obwohl aus der Praxis der meisten dieser Maßnahmen, insbesondere solcher, die fast alle Hartz IV-Empfängerinnen und -Empfänger durchlaufen müssen – wie das berüchtigte Bewerbungstraining, in welchem man lernt, den Rechner an zu machen und einen tabellarischen Lebenslauf zu erstellen – ernsthafte Zweifel über diese Funktion angebracht sind. Aber das ist ein anderes Thema).
Verbunden sind diese bildungspolitischen Entscheidungen über (sic!) Migrantinnen, Migranten und sozial und ökonomisch Schwache zumeist mit sehr mechanistischen Vorstellungen von der Wirkung von Bildung, die beispielsweise von Uwe Bittlingmayer und Helmut Bremer einige Ausgaben vor dem Artikel von Reutter und Klein in derselben Zeitschrift kritisiert wurde:

Der Diskurs um Weiterbildung in der Wissensgesellschaft reproduziert häufig das simplifizierende Bild von Weiterbildungsangebot und Weiterbildungsnachfrage, ohne sich um die sozialen Determinanten individueller Bildungspräferenzen zu kümmern. Aus einer Perspektive der Theorie und Empirie differenzierter sozialer Milieus sind standardisierende Appelle zur Erhöhung der Weiterbildungsquote und Anstrengungsbereitschaft kritisch zu betrachten: Gerade für bildungsferne Gruppen können sie im Extremfall zurecht als Kolonialisierung ihrer milieuspezischen Lebenswelt beschrieben werden, weil die Standardisierungen zur symbolischen Abwertung ihrer milieuspezifisch differenten Alltagspraktiken und Handlungsroutinen führen, die nicht mit dem Hintergrundszenarien kompatibel scheinen.
Der Rückgriff auf Weiterbildung als einen Universalschlüssel biografischer Sicherheitsproduktion macht für bildungsferne Gruppen wenig Sinn, weil nicht nur die symbolischen Hürden aller Art formalisierter Bildungsangebote sehr hoch sind, sondern auch die anschließenden Umsetzungschancen des erlangten Weiterbildungspatents weniger Erfolg versprechen sein dürften, als bei – im Hinblick auf formalisierte Bildungsprozesse – bildungsgewohnten sozialen Gruppen.
[Bittlingmayer, Uwe und Helmut Bremer. 2007. Empowerment für den gesellschaftlichen Anschluss?: Grenzen bildungsgesteuerter Sozialpolitik. Weiterbildung 18, Nr. 2: 10-13, S. 12]

Darüber hinaus kritisieren Reutter und Klein, dass die Anwendung des Defizitmodells entgegen des Anspruchs der Erwachsenenbildung, Menschen dabei zu unterstützen, selbstständige, eigenverantwortliche und kritische Persönlichkeiten zu werden, in fast allen Bildungseinrichtungen angewandt wird. Dabei geht es gerade nicht nur um einen Widerspruch zwischen Diskurs (oder auch Ideologie) und Realität. Es geht auch um eine politische Frage: Was berechtigt die Bildungseinrichtungen (und die Politik) eigentlich dazu, sich über die Interessen der Individuen zu setzen, obwohl ihre Aufgabe eigentlich die Unterstützung der Individuen darstellt? Und: ist diese Praxis hinzunehmen oder müsste ihr nicht – gerade im Sinne einer liberalen Gesellschaft – widersprochen werden?

Bibliotheken
(Öffentliche) Bibliotheken verstehen sich nun, wenn sie sich überhaupt als Bildungsort verstehen, zuvörderst als offene Bildungsräume. Sie bieten Medien an, zumeist auch Lernbereiche und im besten Fall eine habituelle Atmosphäre, welche Lernprozesse motiviert. Fraglich ist allerdings, ob dies ausreicht, um als Bildungseinrichtung zu gelten.
Vielmehr wäre es, würde man dem Kompetenzmodell von Bildung folgen, nötig, die Interessen der Individuen, die wirklich in Bibliotheken lernen oder potentiell dort lernen könnten, wahrzunehmen und in einem ersten Schritt diese Interessen in die Entwicklung des Bestandes und die Innenarchitektur der Bibliotheken einfließen zu lassen. Dies würde grundlegende Fragen aufwerfen: Wie nimmt man die Interessen der Individuen wahr? Wie organisiert man die Bestandsentwicklung, die Bestandspräsentation und den Aufbau des Raumes Bibliothek, um als Bildungseinrichtung zu gelten? Wie wäre solch eine Aufgabe mit anderen Aufgaben von Bibliotheken zu verbinden? Oder: Will man das überhaupt? Die letzte Frage muss man nicht positiv beantworten. Man kann auch gut dafür argumentieren, dass Bibliotheken nicht in der Lage sind / sein wollen, diese ganzen Aufgaben zu übernehmen. Dann allerdings wäre die Verbindung zwischen Bibliotheken und Lebenslangen Lernen, die so gerne von bibliothekarischen Verbänden postuliert wird, nicht wirklich vorhanden. Nicht zuletzt müsste – würde man den Anspruch des Lebenslangen Lernens, wie im Kompetenzmodell reflektiert wird, ernstnehmen – im einem weiteren Schritt eine tatsächliche Lernberatung etabliert werden, welche auf die Kompetenzen der Individuen eingeht, ohne immer gleich mit der Lösung Lesen-Sie-ein-Buch zu enden.
Relevanter ist allerdings, dass die wenigen Bildungsaktivitäten von Öffentlichen Bibliotheken – also aktuell vor allem die, welche Spiralcurricula genannt werden – dem Defizitmodell folgen und zu vermuten ist, dass sich diese Haltung auch auf andere Bildungsaktivitäten, die nicht dokumentiert werden sowie der Wahrnehmung von Bildung durch Bibliotheken niederschlägt. Bibliotheken gehen in den genannten Spiralcurricula beispielsweise davon aus, dass sie in der Lage wäre, zu bestimmen, was den Kindern und Jugendlichen im Umgang mit Medien und Informationen fehlt und zudem setzen sie voraus, dass sie als Einrichtungen das Recht hätten, dieses Wissen normativ als notwendig zu setzen. Sicher wird dies oft mit der Begründung getan, dass dieses Wissen für eine Teilhabe an der zeitgenössischen und zukünftigen Gesellschaft notwendig sei. (Zudem suchen Bibliotheken erklärtermaßen, sich mit diesen Konzepten als primäre Kooperationspartner von Schulen zu etablieren, weil sie der Meinung sind, dass dies erstens notwendig und zweiten noch nicht im ausreichenden Maße umgesetzt wäre.) Ich wäre nicht der erste, der Zweifel anmeldet, ob Bibliotheken wirklich die Kompetenzen haben, um den Inhalt einer zukünftig notwendigen Informationskompetenz zu bestimmen und zu vermitteln oder ob sie nicht eher die vorhandenen Kompetenzen von Jugendlichen beim Umgang mit Medien und Informationen systematisch unterschätzen, um sich im Umkehrschluss als notwendige Einrichtungen zu konstituieren, obwohl das Wissen, welches sie unter dem Schlagwort Informationskompetenz vermitteln wollen ,zu großen Teilen schon bekannt und / oder schon wieder überholt ist.
Wichtig ist mir allerdings eher, darauf hinzuweisen, dass sich die Kritik von Reutter und Klein auch auf Bibliotheken übertragen lässt: nimmt man den Anspruch einer liberalen Gesellschaft ernst, dann darf Bildung nur unter sehr spezifischen Umständen – die zudem beständig neu begründet werden müssten – dem Defizitmodell folgend interpretiert werden. Ansonsten müsste einem Kompetenzmodell – welches erst fragt, welche Kompetenzen bei den konkreten Individuen tatsächlich vorhanden sind und welche von diesen entwickelt werden wollen – gefolgt werden. (Dabei ist es ebenso bedeutsam, sich zumindest im ersten Schritt den Anforderungen, die von Seiten der Politik, Wirtschaft etc. an Bildung erhoben werden zu verweigern, wenn dies bei den Individuen selber ebenso gehandhabt wird.) Die Möglichkeit für eine solche Bildungsarbeit scheinen im Aufbau von Bibliotheken als (normativ) egalitär zugänglichen Orte gegeben, aber es bedürfte wohl einer Reflexion der Anforderungen, die mit einem solchen Bildungsverständnis einhergehen. Gleichsam automatisch wird sich dies wohl nicht umsetzen.

Fußnoten:
[1] Wobei hier noch nicht einmal diskutiert werden soll, ob eine Unterrichtspflicht – wie in anderen Staaten, bspw. Dänemark – nicht ebenso diesen Anspruch einlösen kann, ohne gleich fast alle Schülerinnen und Schüler auf ein staatliches Schulwesen festzulegen. Es gibt einige gute Argumente dafür, allerdings auch einige gute dagegen. Insbesondere scheint mir eine reine Unterrichtspflicht im Gegensatz zur Schulpflicht die ehedem schon vorhandene Ungleichheit im Zugang zu Bildung in Deutschland potentiell noch weiter zu verschärfen und zudem eine Möglichkeit für bestimmte anti-demokratische Gruppen – in Deutschland hauptsächlich christlich-fundamentalistische – zu eröffnen, zumindest die eigenen Kinder in einem explizit autoritären, anti-aufklärerischen Sinne und entgegen gewisser gesellschaftlicher Grundbestände an Wissen – im Beispiel der christlich-fundamentalistischen Gruppen bspw. Zur Biologie, Sexualaufklärung, den Grundlagen des Antisemitismus und der säkularen Gesellschaft – zu unterrichten. Dies scheint mir nicht nur für die betreffenden Schülerinnen und Schüler, sondern auch für die gesamte Gesellschaft gefährlich. Allerdings ist es auch richtig, dass eine liberale Gesellschaft sich fragen muss, wie weit sie bei der Erziehung von Menschen mit einer gesetzlichen Pflicht arbeiten will und darf. Als Nebenbemerkung scheinen mir allerdings auch alle bisher vorliegenden Konzepte zur Umsetzung einer Unterrichtspflicht nicht das Problem gelöst zu haben, die pädagogische Qualität des Unterrichts zu garantieren. Diese wird ja nicht dadurch erreicht, dass bspw. Einige Eltern es gut meinen und ihren Kindern eine Alternative Schule bieten. Pädagogische Kompetenzen erwirbt man nicht durch es-gut-meinen, sondern durch das Erlernen derselben. (Dies vielleicht auch als Anmerkung zu quasi-pädagogischen oder quasi-didaktischen Konzepten zu Veranstaltungen in Bibliotheken, die von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren – die es ebenso fraglos gut-meinen – erarbeitet werden.)
[2] Wobei man über den Inhalt dieser Staatsexamen immer noch einmal gesondert streiten kann.
[3] Selbstverständlich greift hier der postmoderne Hinweis, dass die Konstitution der Individuen inklusive ihrer Begehren und Wünsche sich nicht kontextlos, sondern in Widerspiegelung der existierenden Gesellschaft vollzieht und beständig performativ wiederholt. Insoweit sind auch – knapp gesagt – die Wünsche und Vorstellungen der Individuen konstitutiv mit der Gesellschaft verbunden, d.h. die gesellschaftlichen Ansprüche und Notwendigkeiten sind in den Subjekten innerhalb einer Gesellschaft selber schon vermittelt, wenn auch nicht nach einem einfachen Übernahme-Mechanismus, sondern im Zuge einer jeweils eigenen Aneignung und Interpretation. Während eine solche Einschränkung dabei helfen kann zu verstehen, warum Individuen bestimmte Bildungsaktivitäten wünschen und wie sie diese gestalten, ist sie dennoch kein Widerspruch zu der Feststellung, dass das Kompetenzmodell – im Gegensatz zum Defizitmodell – vom Individuum und nicht der Bildungsinstitution oder der Gesellschaft ausgeht.

Über Vorhersagen zum zukünftigen Bildungsbedarf [Zitat]

Wenn ein Viertel aller IT-Firmen zehn Prozent ihrer „überflüssigen“ Angestellten „freistellen“, ist das in der Arbeitslosenstatistik kaum spürbar. Das liegt auch daran, dass ein Teil der Leute bei anderen Arbeitgebern unterkommt. (Wenn auch selten zum gleichen Gehalt.) Andererseits bleiben neben dem verschüchterten Restpersonal in den Fire-Firmen auch ein paar Fragen zurück, beispielsweise: Warum haben die Betriebe überhaupt erst zehn Prozent mehr Menschen eingestellt als sie brauchen? Zum Abarbeiten der vielen künftigen, zusätzlichen Aufträge, die nun vielleicht nicht kommen? Wäre dem so, müsste der Arbeitsalltag im letzten Jahr dort sehr beschaulich gewesen sein. Schwer zu glauben
Zweite Frage: Was macht eigentlich der Fachkräftemangel? Wer sich erinnern mag: Noch vor einem halben Jahr – da waren übrigens die US-Immobilienkredite auch schon faul – lamentierte die Wirtschaft über Aufträge, die sie nicht abarbeiten könne, wegen hunderttausender fehlender Informatiker, Programmierer oder Biotechnologen. Mal angenommen, diese Spezialisten wären Absolventen-busseweise aus dem Nichts in die Betriebe gekarrt worden – was täten die heute? Ihre kurzen Lebensläufe in Bewerbungsmappen heften.
[Kleinert, Jan (2009) / [Editorial] Auf Verlangen. – In: Linux-Magazin 03/09, S. 5]