Reflexionen zur Zusammenarbeit von Schule und Bibliothek

Egal, wie oft die Politik betont, das Lernen nach der Schulzeit fördern zu wollen, weil es heutzutage für alle Menschen notwendig sei, sich beständig weiterzubilden und vollkommen abgesehen davon, dass ein Großteil der Bevölkerung nicht mehr zur Schule geht: die Hauptkooperationspartnerinnen von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren sind weiterhin Lehrerinnen und Lehrer. Und egal, wie oft betont wird, dass für Öffentliche Bibliotheken die Kooperation mit möglichst vielen unterschiedlichen Einrichtungen und gesellschaftlichen Initiativen notwendig ist, um ihre gesellschaftliche Funktion zu erfüllen: in der Realität wird doch meist mit Schulen kooperiert. Das ist kein deutsches Phänomen, obwohl es schon etwas Besonderes ist, dass diese Fixierung auf Schulen als Kooperationspartner nicht, wie in vielen anderen Staaten, auf einem funktionierendem Schulbibliothekssystem basiert.
Mit der Forcierung von Kooperationsvereinbarungen zwischen Landesverbänden des DBV und den für die Schulen des jeweiligen Bundeslandes zuständigen Ministerien und zwischen einzelnen Öffentlichen Bibliotheken und Schulen versucht der DBV diese Konzentration auf die Zusammenarbeit von Schulen und Bibliotheken seit einigen Jahren noch stärker zu institutionalisieren. Ob dieser Versuch in einer Zeit, in der gleichzeitig die EU für Lebenslanges Lernen Werbung macht, notwendig ist, mag diskutabel sein. Auch kann die Frage gestellt werden, wieso eine rechtlich unverbindliche und inhaltlich zumeist sehr vage gehaltene Kooperationsvereinbarung die Zusammenarbeit von Schulen und Bibliotheken relevant verändern sollte. Zumindest zum Teil scheint das eher dem Glauben an die Wirkung solcher Vereinbarungen geschuldet zu sein, als empirisch untermauerten Erfahrungen. Nichtsdestotrotz ist unbestreitbar, dass der DBV daran interessiert ist, die Kooperation zwischen Schulen und Bibliothek zu forcieren.
Allerdings ist auffällig, dass die meisten Aussagen über die gewünschte oder praktizierte Form dieser Zusammenarbeit auf vagen Annahmen basieren. Es gibt keine Forschung über die Realität dieser Zusammenarbeit, die dokumentierten Berichte sind zumeist anekdotisch, es gibt auch kein Modell, mit dem sich die Realität der Zusammenarbeit beschreiben und begreifen lässt. Der weit verbreitete und bibliothekspolitisch gewünschten Praxis steht keine theoretische Reflexion gegenüber.
Für den US-amerikanischen Raum hat Patricia Montiel-Overall in einer Reihe von Untersuchung versucht, eine solche Reflexion anzustoßen und ein Modell dieser Kooperation zu entwerfen, mit dessen Hilfe die Erwartungen an diese Zusammenarbeit und die Erfahrungen mit realen Kooperationen verortet werden sollen. (Die Arbeit von Montiel-Overall lässt sich nicht direkt auf das deutsche Bibliothekswesen übertragen, weil sie von einem funktionierenden Schulbibliothekssystem ausgeht, also eine Zusammenarbeit von drei Institutionen – Schule, Schulbibliothek, Public Library – untersucht. In Deutschland sind das zumeist nur die zwei Institutionen Schule und Öffentliche Bibliothek. Es ist aber möglich, diese Studien als Anregung für Forschungen über die Situation in Deutschland zu lesen.)

The Teacher and Librarian Collaboration Model (TLC Model)
In Toward a Theory of Collaboration for Teachers and Librarians (In: School Library Media Research, 8/2005) diskutiert Montiel-Overall im ersten Schritt das Konzept Kooperation. Es sei falsch davon auszugehen, dass eine Zusammenarbeit immer erfolgreich sei. Vielmehr muss eine Zusammenarbeit eine Reihe von Eigenschaften aufweisen, um tatsächlich Ergebnisse hervorzubringen. Wichtig ist zuerst ein Vertrauen der Partnerinnen und Partner. Sie müssen dem Gegenüber als jemand wahrnehmen, der oder die die jeweils übernommenen Aufgaben selbstständig so gut wie möglich erfüllt. Im Rahmen einer erfolgreichen Kooperation fühlt sich niemand übervorteilt. Vielmehr fühlen sich alle – auch wenn sie unterschiedlich stark in der Kooperation engagiert sind – als gleichwertig. Notwendig scheint auch, dass die Teilhabenden an einer Kooperation eine gemeinsame Vision oder gemeinsame Ziele teilen. Dabei ist es wenig erfolgsfördernd, wenn diese gemeinsame Zielsetzung erzwungen wird, beispielsweise wenn Einrichtungen durch die Träger verpflichtet werden, zusammenzuarbeiten. Vielmehr scheint eine Kooperation erfolgreicher zu sein, wenn die gemeinsamen Ziele schon vor der Zusammenarbeit latent bei allen Kooperierenden geteilt werden.
Weiterhin stellt Montiel-Overall fest, dass die möglichen Formen und Felder der Zusammenarbeit relativ reichhaltig sind. Durch diese Reichhaltigkeit lassen sich nur wenige verallgemeinerbare Aussagen über mögliche Kooperationen von Schulen und Bibliotheken treffen. Dieses Problem versucht die Autorin zu handhaben, indem sie – basierend auf früheren Arbeiten – aus den zahlreichen Möglichkeiten vier Modelle der Zusammenarbeit konzipiert:

  1. Koordination
  2. Kooperation / Partnerschaft
  3. Integrierter Unterricht (Intergrated Instruction)
  4. Integrierter Lehrplan (Intergrated Curriculum)

Die gemeinsame Planung und Abstimmung von Angeboten nimmt in dieser Liste von oben nach unten zu. Während im ersten Modell die Schule und die Bibliothek voneinander unabhängig Angebote entwickeln und sich nur darüber abstimmen, wann die Schülerinnen und Schüler an diesen teilnehmen, ist die Bibliothek im letzten Modell Teil der Lehreinrichtung und hat eine ähnliche Stellung inne, wie an einigen Schulen Schulgärten, die für einen speziellen Unterricht genutzt werden, aber dennoch unbestrittener Teil der jeweiligen Schule ist. Im dritten Modell planen Schule und Bibliothek einen eingeschränkten Teilbereich des Unterrichts – beispielsweise ein Lehrgebiet eines Faches – gemeinsam. Im zweiten Modell existieren die beiden Einrichtungen noch vollständig voneinander getrennt, erarbeiten aber – beispielsweise in Arbeitsgruppen – gemeinsame Angebote. Der Großteil der von deutschen Bibliotheken geleisteten Zusammenarbeit mit Schulen wird sich wohl dem ersten Modell, der Koordination, zuordnen lassen, als Angebote, die zusätzlich zu den schulischen Angeboten genutzt werden können, wenn eine Schule dies wünscht. Hingegen bezeichnet die Autorin das vierte Modell als dasjenige, welches für Schülerinnen und Schülern das größte Potential aufweisen würde.

Zwischen Tradition und integriertem Unterricht
Diese Bildung von Modellen möchte Montiel-Overall als Anstoß für die Entwicklung der Kooperation von Schulen und Bibliotheken verstanden wissen. In einer weiteren Studie (Montiel-Overall, Patricia (2007) / Research in teacher and librarian collaboration : An examination of underlying structures of models. – In: Library & Information Science Research, 29 (2007), pp. 277-292) versuchte sie, die Annahme, dass sich sinnvoll unterschiedliche Modelle der Zusammenarbeit dieser beiden Institutionen bilden lassen, empirisch zu untermauern. Sie wertete insgesamt 78 Interviews von bibliothekarischem und schulischem Personal eines großstädtischen Schulsystems aus. In diesem wurden Items auf einer 5-Punkt Skala abgefragt, die sich auf Möglichkeiten der Zusammenarbeit von Schulen und Bibliotheken bezogen. Aus diesen Daten wurden mithilfe der Ladung der jeweiligen Antworten zusammengehörige Faktoren zu drei Clustern gegliedert. Diese drei Cluster lassen sich wiederum als Modelle verstehen, welche diesmal nicht theoretisch abgeleitet, sondern mithilfe statistisch-empirischer Methoden erhoben wurden.
(Es lässt sich allerdings aufgrund der Unbestimmtheit der dokumentierten Items und der relativ geringen Zahl von Interviews diskutieren, ob das von Montiel-Overall verwendete Modell eine Eindeutigkeit der Cluster impliziert, die in dieser implizierten Bestimmtheit nicht haltbar sind. Außerdem fehlen Aussagen dazu, wie repräsentativ die Haltung und Wahrnehmung der Interviewten für normales schulisches und bibliothekarisches Personal war.)
Die drei Cluster bzw. Modelle werden von Montiel-Overall benannt als:

  1. Integrierter Unterricht (Intergrated Instruction). Die signifikant positiv geladenen Faktoren enthalten unter anderem die Items „Teacher and librarian partner to create activities and to meet objectives“, „… to plan and prepare materials“, „… to present and evaluate unit“, „… to assess student needs in resource-based teaching units“, „Evangelistic outreach by librarian“ (also massives proaktives Handeln von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren). Negativ geladen sind die Items „(Teacher) teach with a private collection“ und „No involvement (by teacher) – library bypassed“. Integrierter Unterricht benötigt den Ansichten des befragten Personals also mindestens zwei aktiv miteinander arbeitende und interagierende Partner/Partnerinnen. Beide Seiten müssen dabei aktiv an einer solchen Zusammenarbeit interessiert sein und dieses Interesse in ihrer eigenen Arbeit umsetzen.
  2. Bibliothek und bibliothekarisches Personal als Ressource (Library and librarian as resource). In diesem Cluster sind Faktoren wie „Library integral to unit content rather than supplement“, „Librarian an idea resource“, „Librarian consulted when curriculum changes that impact library are considered“. In diesem Cluster wird die Bibliothek also vorrangig als unterstützende Infrastruktur für den Unterricht angesehen und genutzt, eine direkte Einbeziehung in den Unterricht wird allerdings nicht als notwendig angesehen.
  3. Traditionelle Rollenbilder (Traditional teacher and librarian role). In diesem Cluster sind Items wie die folgenden positiv geladen: „Classroom collection includes borrowed collection from school or public library“, „Library is self-help warehouse“, „Librarian helps teacher with borrowed collection“, „Librarian helps teacher with borrowed collection“. In diesem Modell wird die Bibliothek zwar als wichtige Einrichtung wahrgenommen und akzeptiert, aber nicht als Teil des Schulalltags angesehen. Vielmehr ist sie eine Ressource, die individuell in den Lernprozess eingebunden werden kann.

Insgesamt verringert sich die Zahl der Modelle also in Montiel-Overalls empirischer Studie auf drei. Wieder aber zeigt sich, dass die Zusammenarbeit zwischen den beiden betreffenden Einrichtungen äußerst unterschiedlich verlaufen kann. Dabei muss beachtet werden, dass alle drei Cluster als sinnvoll erscheinen. Es ist nicht so, dass ein Cluster eine perfekte Situation beschreiben und die beiden anderen nur Notlösungen darstellen würden. Sie zeigen aber auch, dass Bibliotheken, wenn sie im Unterricht von Schulen eine möglichst große Rolle spielen wollen, dies aktiv mit einem an dieser Zusammenarbeit interessierten Gegenüber in der jeweiligen Schule entwickeln und vorantreiben müssen.

Voraussetzungen für eine erfolgreiche Kooperation
In einer folgenden quantitativen Studie (Montiel-Overall, Patricia (2008) / Teacher and librarian collaboration: A qualitative study. – In: Library & Information Science Research, 30 (2008) 2, pp. 145-155) untersuchte Montiel-Overall die Realität dieser Zusammenarbeit, insbesondere die tagtägliche Umsetzung der Kooperation und die Motivation für die jeweilige Praxis. Mithilfe von semistrukturierten Interviews, einer Gruppendiskussion und Feldbeobachtungen bestimmte sie ansatzweise die Voraussetzungen, welche zu einer produktiven Kooperation von Schulbibliotheken, Lehrerinnen und Lehrern führen können. Neben der Feststellung, dass vor allem die Unterstützung der Direktion und eine für Kooperationen offene Schulkultur für die Arbeit einer Schulbibliothek notwendig sind, hielt die Autorin abschließend fest, dass es vor allem eines Willens zur Zusammenarbeit auf beiden Seiten bedarf, um eine solche produktiv zu gestalten. Hinzu müssen proaktive Angebote von Seiten der Bibliothek und im besten Fall ein durch schon längere erfolgreiche Kooperation gefestigtes Vertrauen aller Beteiligten kommen.

Although the findings from this study cannot be generalized, they suggest that high-end teacher and librarian collaboration is supported in school cultures where (1) at least one individual is deeply committed to the power of working with others and becomes a catalyst of collaboration; (2) multiple facets of collaboration occur within collaborative endeavors; (3) worthwhile goals such as improving teaching and learning become the primary purpose of high-end collaborators; (4) collaboration is an iterative process that builds on early successes; and (5) barriers such as lack of time can be overcome. [Montiel-Overall (2008), p. 152]

Lessons Learned
Die Arbeiten von Patricia Montiel-Overall zeigen, dass es nicht ausreicht, nur von der Notwendigkeit einer Kooperation von Schulen und Bibliotheken zu reden und einige Beispiele zu entwerfen, um diese voranzubringen. Vielmehr gibt es sehr unterschiedliche Formen der Kooperation, die ein unterschiedliches Engagement beider Seiten bedürfen. Es scheint notwendig, genauer zu bestimmen, von welcher Form von Kooperation eigentlich geredet wird und welche Hoffnungen mit dieser Zusammenarbeit verbunden werden. Ein wichtiges Ergebnis ist außerdem, dass neben der institutionellen Ebene offenbar der persönliche Wille der potentiellen Beteiligten und die proaktive Initiierung der Kooperation durch die Bibliothek ausschlaggebend für eine erfolgreiche Zusammenarbeit mit Schulen zu sein scheint.
Ein Problem für die Forschungen Montiel-Overalls, dass aber im deutschen Bibliothekswesens noch größer zu sein scheint, ist das Fehlen von ausreichenden Daten über die reale Kooperation zwischen Schulen und Bibliotheken. Es ist bekannt, dass diese Kooperation weitflächig stattfindet. Aber wie diese genau aussieht ist nicht bekannt.

9 responses to “Reflexionen zur Zusammenarbeit von Schule und Bibliothek”

  1. 1000Sunny says :

    Gibt es eigentlich kein Modell: „Library replaces School“ ?

  2. Karsten Schuldt says :

    Nein, den bei aller Kritik an den heutigen Schulen und deren starrer Unterrichtsorganisation muss man doch feststellen, dass in der Ausbildung von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren quasi keine der pädagogischen Kompetenzen vermittelt werden, die bei Lehrerinnen und Lehrern vorausgesetzt werden können.
    Außerdem darf man nicht vergessen, dass der Schulzwang in der Zeit seiner Entstehung eine Errungenschaft war: er ermöglichte es allen Menschen eine gewisse Grundbildung zu erwerben, was nicht gegeben war, als die Entscheidung über einen Schulbesuch von der Entscheidung der Eltern und deren Geldbeutel abhing. (Das der Schulerfolg von Schülerinnen und Schülern auch heute sehr vom Elternhaus und dem dort vorhandenen ökonomischen und Bildungskapital abhängt, ist eine andere Sache. Dennoch haben heute durch den Schulzwang zumindest theoretisch alle Menschen die Chance, gewisse Wissensbestände vermittelt zu bekommen.) Neben solchen Grundkompetenzen wie Lesen und Rechnen und einem Grundwissen über andere Wissensbestände, beinhaltet dieser Kanon von Wissen auch solche Dinge wie Selbstbewußtsein, gelebte Toleranz im sozialen Kontext und der Teilhabe an demokratischen Entscheidungsprozessen. Und diese Lernerfahrungen sind für eine demokratische Gesellschaft unbestreitbar essentiell und werden bislang hauptsächlich über die Schule vermittelt.
    Auch in anderen Ländern ist das zumindest theoretisch die Forderung, die an Freie oder Alternative Schulen gestellt werden: sie dürfen die staatlichen Schulen nur ersetzen, wenn sie diese Grundkompetenzen vermitteln. (Auch wenn man teilweise bezweifeln können, ob beispielsweise Scientology-Schulen das tatsächlich tun oder es nur vorgeben. Wieder eine andere Frage.) Und auch wenn ich nicht mit allem einverstanden bin, was in Schulen passiert, sehe ich persönlich das als großen und notwendigen Fortschritt an, dass allen Menschen in einem bestimmten Alter zumindest idealtypisch von einem pädagogisch ausgebildeten Personal ein bestimmter Wissens- und Kompetenzkanon vermittelt wird. (Was Homeschooling beispielsweise nicht bieten kann, da Eltern zwar ihre Kinder mehr lieben können, als Lehrerinnen und Lehrer, aber selten die erforderlichen pädagogischen Kompetenzen zur Vermittlung komplexerer Bildungsinhalte und zur Unterstützung der Entwicklungsprozesse der Kinder und Jugendlichen zu eigenständigen und selbstbewußten Persönlichkeiten haben. Woher auch, sie hatten ja nie die dazu erforderliche Ausbildung? Ganz abgesehen davon, dass eine Reihe von Homeschool-Aktiven ihren Kindern lieber bestimmte Wissensbestände vorenthalten will, weil sie nicht in ihr eigenes Weltbild passen. Das ist aber eine andere Frage und wird in einer Bildungseinrichtung, die sich positiv auf Bibliotheken bezieht auch nicht funktionieren.) Sicherlich könnte man über den Inhalt des vermittelten Kanons streiten, aber das ist auch nur möglich, weil er allgemein vermittelt wird.
    Konzepte, die Schule durch andere Bildungseinrichtungen, beispielsweise Bibliotheken, freie Internate oder offene Lernstätten ersetzen wollen, müssten also klären, wie all diese Vorteile von Schulen gegenüber den Zuständen vor der Schulpflicht – also der religiös intoleranten und sozial vollkommen undurchlässigen Gesellschaft im und vor dem 19. Jahrhundert – in diesen Einrichtungen erhalten bleiben können, obwohl sie gleichzeitig freier sein sollen, als herkömmliche Schulen. (Wobei auch diese herkömmlichen Schulen daran arbeiten, praxisorientiert und weniger starr zu sein.)
    Ein Konzept „Library replaces Scholl“ müsste einen solchen Anspruch erfüllen und würde wohl zur Definition eines neuen Berufsstandes führen, dass werden heutige Bibliothekarinnen und Bibliothekare mit ihrer heutigen Ausbildung nicht leisten können (abgesehen von solchen, die zusätzliche eine vollständige pädagogische Ausbildung absolviert haben, was aber nicht vorausgesetzt werden kann). Was nicht unmöglich ist, aber gemacht hat es noch niemand.

  3. 1000Sunny says :

    Der Schulzwang als Errungenschaft. Ja, so sehen das leider viele Menschen heute. Zwang als Errungenschaft. Das muss man sich erst mal auf der Zunge zergehen lassen.
    Aber wann wurde denn der Zwang eingeführt? Wann war denn dieses „zu seiner Zeit“? Wir reden hier über dunkle Jahre der deutschen Vergangenheit.
    Etwas ärgert mich ein bisschen, dass Du nämlich die ganzen Vorurteile ungeprüft und unbelegt übernimmst.
    Die Sichtweise auf Kinder und auf Menschen als passive Wesen, die immer einen Pädagogen in Reichweite brauchen; trifft das wirklich auf Menschen zu? Oder ist das eine der größten Lebenslügen der Schule?
    Der Sinn einer Ausbildung (für mich) ist, dass ich mich gut in Bibliotheken und Universitäten bewegen kann, und jederzeit alles, was ich für mein Leben brauche lernen kann (inklusive eines Berufswechsels). Dieses „ohne Pädagogen geht es nicht“ widerspricht diesem Bild. Es vernichtet auch die Hoffnung des „Lebenslangen Lernens“.
    Leider hat die Schule auf pädagogischem Gebiet mittlerweile nichts mehr zu bieten (ich promoviere in Pädagogik) und fasse auf meinem Blog gerade „Pädagogische Psychologie“ von Anita Woolfolk zusammen; dort kann man sich ein bisschen in die echte Pädagogik einlesen.
    Schule ist längst ein Politikum geworden, das nichts mehr mit pädagogischen Entscheidungen zu tun hat (siehe z.B. Integrationsdiskussion).

  4. Karsten Schuldt says :

    Ich bin kein Pädagoge, deswegen kann ich ehrlich gesagt wenig darüber sagen, wie die Pädagogik heute funktioniert. Zumindest kann ich das nicht qualifiziert bewerten. Ich bin auch niemand, der die Schule wie sie ist, gut findet. Aber ich hab mich vor allem in meiner Jugend mit Schulkritik auseinander gesetzt, vor allem weil ich selber in Berlin Kinder- und Jugendpolitik betrieben habe und zu der Zeit die Kinderrechtszänker einiges auf diesem Gebiet geleistet haben. Und wenn ich da eines gelernt habe, dann das es sehr viele Leute gibt, die zwar die Schule kritisieren, dass aber vor allem um die eigenen, oft ziemlich rückwärts gewandten, Bildungsvorstellungen durchzusetzen. Was ich schade finde, weil die Kritik nicht immer falsch ist. Außerdem habe ich gelernt, dass sich auch viele Lehrerinnen und Lehrer aktiv mit der Kritik an der Schule auseinandersetzen und versuchen diese Kritik im Rahmen ihrer Möglichkeit zu berücksichtigen. Schließlich haben viele von ihnen Erziehungswissenschaften studiert, weil sie gute Lehrerinnen und Lehrer werden und Kinder und Jugendliche bei ihren Lernprozessen unterstützen wollten. Deshalb finde ich es auch schwierig, klare Fronten in dieser Auseinandersetzung auszumachen. Es ist nicht so, dass die Lehrerinnen und Lehrer die Schule, so wie sie ist, gut fänden. Nicht zuletzt habe ich auch gelernt, dass viele Leute, die die Schule als Zwangsanstalt kritisieren, dabei oft ein komisches Bild von der Gesellschaft haben, so als wäre der Mensch automatisch frei, wenn er nicht dem Schulzwang unterläge. Das finde ich auch schwierig. Der Schulzwang ist einer der Zwänge, aber als er eingeführt wurde, hatte er den Vorteil, Kinder und Jugendliche zumindest teilweise aus anderen Zwängen zu befreien: den Zwang frühstmöglich zu arbeiten; den Zwang, unbedingt die gleiche Lebensstellung zu erreichen, wie die eigenen Eltern und so weiter. Das ist idealtypisch und mir ist klar, dass es an der Umsetzung mehr als happert. Aber immerhin gibt es mit der Schulpflicht den Anspruch, eine egalitäre Bildung zu ermöglichen, die einen individuellen Aufstieg für alle ermöglichen soll. Nur aufgrund dieses Versprechens ist es heute überhaupt möglich, zu kritisieren, dass das nicht funktioniert, dass Frauen beispielsweise mit den gleichen oder besseren Bildungsergebnissen schlechtere Jobs finden oder das Jugendliche mit Migrationshintergrund offenbar strukturell benachteiligt werden. Vor der Durchsetzung des Schulzwangs war es nichts kritikwürdiges, dass die Kinder eines Bauern fast immer Bauern blieben, die Kinder eines Adligen immer Adlige und das Frauen mit ihrer Bildung weniger in der Gesellschaft erreichen können, als Männer. Und auch heute hat der Schulzwang den Vorteil, Kinder und Jugendlichen den Zugang zu Wissen zu ermöglichen, die ihnen beispielsweise den Ausbruch aus bestimmten religiösen Sichtweisen ihrer Eltern ermöglicht. Das wollen die Eltern vielleicht nicht, aber für Menschen in einer demokratischen Gesellschaft ist das notwendig. Das scheint mir eine Lehre aus der Geschichte zu sein. Sagt das was über die pädagogische Realität in der Schule selber aus? Wenig. Aber dafür bin ich, wie gesagt, auch nicht wirklich qualifiziert.
    (Es gibt eine großartige zeitgenössische Stelle in Engels‘ „Die Lage der arbeitenden Klasse in England“, die zeigt, was passiert, wenn man die Bildung einfach nur freigibt, ohne sie inhaltlich zu reglementieren. Er zitiert dort aus einem Bericht des englischen Parlaments über die Bildung von Arbeiterkindern, die regelmäßig in Schulen unterschiedlicher christlicher Gruppen gehen. Diese Kinder können zwar ständig sagen, dass die Mitglieder der anderen christlichen Gruppen schreckliche Menschen sind, aber durchgängig nicht auf die Frage antworten, wer eigentlich dieser Jesus sein soll. Jesus ist für sie beispielsweise ein großer König in London – und das, obwohl sie ein explizit christliche Schule besuchen. Solch eine Situation habe ich ehrlich gesagt vor Augen, wenn ich sage, dass die Schulpflicht ein großer Fortschritt war. Der Zwang zur Wiederholung der Familienbiographie wird zum Teil vom Zwang des Staates aufgehoben. Ist das gut? Nein, aber eindeutig besser.)
    Ich habe ja auch nicht gesagt, dass es unmöglich wäre, andere Bildungseinrichtungen zu entwerfen, die freier sind als Schulen, aber gleichzeitig die Aufgaben, die ich für sinnvoll erachte, mindestens ebenso gut erfüllen wie Schulen. Deine Frage war ja, ob es ein solches Konzept für Bibliotheken gibt und meine Antwort war nein und ich habe versucht das zu begründen. Wenn das mal jemand macht, hätte ich nichts dagegen. Meines Erachtens wäre es aber gefährlich, die heutigen Bibliotheken als Bildungseinrichtungen, die Schulen ersetzen könnten, anzusehen. Bei ihnen wirken jetzt schon zuviele soziale Zugangs- und Nutzungsbarrieren, als dass dies möglich wäre. Das ist nicht gewollt, aber gegenüber den Schulen sind Bibliotheken in ihrer Wirkung offenbar anti-egalitärer. Und der paternalistische Blick auf Kinder, den du in der schulischen Pädagogik beklagst, ist meiner Erfahrung nach in Bibliotheken nicht schwächer. Wenn ich die Programme zur Vermittlung von Medienkompetenz in Hochschulen anschaue, scheint mir dieser Blick teilweise sogar auf Studierende und wissenschaftliches Personal ausgedehnt zu sein. Deshalb kann ich persönlich bei aller Kritik am Schulsystem deine Hoffnung nicht teilen, dass Bibliotheken an sich die besseren Bildungseinrichtungen wären. Deshalb auch mein Hinweis, dass Konzepte, die dies anstreben wohl zu einer neuen Berufsidentität führen würden. Das bisher im Bibliothekswesen verbreitete Verständnis von Lernprozesses scheint mir viel zu divers, als das Bibliotheken wirklich als Einrichtungen mit der Beudeutung von Schulen wirken könnten. (Nicht zuletzt scheint es auch nicht so, als ob diese von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren angestrebt wird. Vielmehr scheinen Bibliotheken an einer – wie auch immer gearteten – Zusammenarbeit mit Schulen und Kindertagesstätten interessiert.)
    Aber das Schulen, nein das gesamte Bildungssystem heute eher ein Politikum, als ein pädagogisch fundiertes System ist: wer würde das bestreiten? Und das dieser Zustand ein großes Problem ist, da stimme ich dir zu.

  5. 1000Sunny says :

    Der Schulzwang in Deutschland hat etwas andere Ursprünge:
    http://www.heulers.de/schule/70-jahre-schulzwang/
    ..
    Ich war nur am Anfang etwas irritiert, da ich Bibliotheken immer als Ursprung intrinsischen Lernens – ohne Selektionsgedanken wahrgenommen hatte. Da kam dieser Blog, und ich dachte mir: Klar, Bibliotheken als Bildungseinrichtung.
    Mit diesem Post kam die Ernüchterung, dass Bibliotheken auch nur an die Schulen angedient werden sollen. Die Schule bildet ja ein extrinsisches, erzwungenes Lernen ab.
    Also will die Schule, die schon so massiv in den Gedanken der Bevölkerung verwurzelt ist, dass niemand sich auch nur ein Leben ohne sie vorstellen kann, auch in diesen Bereich ihre Arme ausstrecken.
    Ich sehe hier eine große Gefahr für die Bibliotheken. Mathematik, Biologie, Physik das sind alles hoch interessante Dinge. Die Schule schafft es dennoch den meisten die Freude daran zu nehmen. Jetzt will sie auch noch nach den Bibliotheken greifen.
    Ich spreche hier nicht von einzelnen, enthusiastischen Lehrern, ich spreche von der aktuellen Realität des Systems Schule (inklusive der letzten 70 Jahre) – ich spreche von allen aktuellen und geplanten Reformen.

    So finde ich es denn nur gerecht, sich in einer Forschungsarbeit – Bibliotheken als Bildungseinrichtung – vielleicht auch nur für einen kurzen Absatz die Frage zu stellen: Wie sähe es aus, wenn Bibliotheken die Schule ganz ersetzen würden ? z.B. Schüler und Lehrer treffen sich für einen bestimmten Zeitraum (1 h pro Woche) in der Bibliothek und es findet eine Art Coaching statt.

  6. 1000Sunny says :

    Oops, da ist die HTML-Funktion durchgegangen. Bibliotheken als Bildungseinrichtung sollte nicht durchgestrichen werden, sondern in Gedankenstriche gesetzt werden.

  7. Karsten Schuldt says :

    Ich muss dich enttäuschen. Die Frage in meiner Arbeit und diesem Blog ist nicht, wie Bibliotheken als Bildungseinrichtungen genutzt werden können. Dazu kann man Gedanken in vielen unterschiedlichen bibliothekarischen Texten finden. Ich bin aber kein Erziehungswissenschafter und hatte auch niemals wirklich ein großes Interesse an eigener pädagogischer Forschung. Die Frage, um die es mir geht, ist, ob Bibliotheken Bildungseinrichtungen sind, also ob diese Behauptung, dass sie egalitäre Einrichtungen sind, die allen Menschen Bildung vermitteln könnten, stimmt. Ich bin, jetzt wo ich die Arbeit fertig geschrieben habe, nicht dieser Meinung. Zumindest nicht in der Eindeutigkeit, mit der dies oft behauptet wird. Schließlich müsste es bei einem Lernort Bibliothek um mehr gehen, als einen Raum mit Büchern. Es müsste beispielsweise einen gezielte Bestandsentwicklung, eine für’s Lernen ausgelegte Architektur und anderes geben.
    Zu der Frage, wie Bibliotheken statt Schulen als Bildungseinrichtungen aussehen würden, kann ich keine qualifizierte pädagogische Antwort geben. Ich würde aber vermuten: so, wie sie jetzt sind, eher schlechter als Schulen. Letztlich müsste das aber jemand klären, der Anhnung von Bibliotheken und Pädagogik hat und nicht, wie ich, von Bibliotheken, Gender Studies und Soziologie.
    Aber ich kann dich beruhigen: die Schulen versuchen nicht, auf die Bibliotheken überzugreifen, vielmehr versuchen einige bibliothekarische Verbände mit Schulen zu kooperieren. Und so groß scheint der Erfolg dabei auch nicht zu sein.

  8. 1000Sunny says :

    Das ist eine interessante Diskussion :)
    Du, am Ende der Arbeit über Bibliotheken (aber kein Pädagoge), findest sie können diesen Anspruch schlechter als Schulen erfüllen.
    Ich, in der Mitte meiner Arbeit über Pädagogik (aber Bibliotheken eben nur als Benutzer und Coach), würde Schulen weit hinter Bibliotheken einordnen.

  9. Karsten Schuldt says :

    Hm,
    interessant könnte das tatsächlich werden. Insbesondere weil ich den Eindruck habe, dass sich aus pädagogischer Sicht reich wenig mit Bibliotheken und den dort ablaufenden Bildungsprozessen beschäftigt wird. Nur bin ich mir nicht so sicher, was ich dazu hier im Blog schreiben kann, weil die Promotionsordnung vorschreibt, dass das was in der Promotion steht nicht vorher veröffentlich sein darf. Ein schmaler Grad. Vielleicht sollten wir das weniger öffentlich diskutieren, wenn du daran Interesse hast.

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