Egal, wie oft die Politik betont, das Lernen nach der Schulzeit fördern zu wollen, weil es heutzutage für alle Menschen notwendig sei, sich beständig weiterzubilden und vollkommen abgesehen davon, dass ein Großteil der Bevölkerung nicht mehr zur Schule geht: die Hauptkooperationspartnerinnen von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren sind weiterhin Lehrerinnen und Lehrer. Und egal, wie oft betont wird, dass für Öffentliche Bibliotheken die Kooperation mit möglichst vielen unterschiedlichen Einrichtungen und gesellschaftlichen Initiativen notwendig ist, um ihre gesellschaftliche Funktion zu erfüllen: in der Realität wird doch meist mit Schulen kooperiert. Das ist kein deutsches Phänomen, obwohl es schon etwas Besonderes ist, dass diese Fixierung auf Schulen als Kooperationspartner nicht, wie in vielen anderen Staaten, auf einem funktionierendem Schulbibliothekssystem basiert.
Mit der Forcierung von Kooperationsvereinbarungen zwischen Landesverbänden des DBV und den für die Schulen des jeweiligen Bundeslandes zuständigen Ministerien und zwischen einzelnen Öffentlichen Bibliotheken und Schulen versucht der DBV diese Konzentration auf die Zusammenarbeit von Schulen und Bibliotheken seit einigen Jahren noch stärker zu institutionalisieren. Ob dieser Versuch in einer Zeit, in der gleichzeitig die EU für Lebenslanges Lernen Werbung macht, notwendig ist, mag diskutabel sein. Auch kann die Frage gestellt werden, wieso eine rechtlich unverbindliche und inhaltlich zumeist sehr vage gehaltene Kooperationsvereinbarung die Zusammenarbeit von Schulen und Bibliotheken relevant verändern sollte. Zumindest zum Teil scheint das eher dem Glauben an die Wirkung solcher Vereinbarungen geschuldet zu sein, als empirisch untermauerten Erfahrungen. Nichtsdestotrotz ist unbestreitbar, dass der DBV daran interessiert ist, die Kooperation zwischen Schulen und Bibliothek zu forcieren.
Allerdings ist auffällig, dass die meisten Aussagen über die gewünschte oder praktizierte Form dieser Zusammenarbeit auf vagen Annahmen basieren. Es gibt keine Forschung über die Realität dieser Zusammenarbeit, die dokumentierten Berichte sind zumeist anekdotisch, es gibt auch kein Modell, mit dem sich die Realität der Zusammenarbeit beschreiben und begreifen lässt. Der weit verbreitete und bibliothekspolitisch gewünschten Praxis steht keine theoretische Reflexion gegenüber.
Für den US-amerikanischen Raum hat Patricia Montiel-Overall in einer Reihe von Untersuchung versucht, eine solche Reflexion anzustoßen und ein Modell dieser Kooperation zu entwerfen, mit dessen Hilfe die Erwartungen an diese Zusammenarbeit und die Erfahrungen mit realen Kooperationen verortet werden sollen. (Die Arbeit von Montiel-Overall lässt sich nicht direkt auf das deutsche Bibliothekswesen übertragen, weil sie von einem funktionierenden Schulbibliothekssystem ausgeht, also eine Zusammenarbeit von drei Institutionen – Schule, Schulbibliothek, Public Library – untersucht. In Deutschland sind das zumeist nur die zwei Institutionen Schule und Öffentliche Bibliothek. Es ist aber möglich, diese Studien als Anregung für Forschungen über die Situation in Deutschland zu lesen.)
The Teacher and Librarian Collaboration Model (TLC Model)
In Toward a Theory of Collaboration for Teachers and Librarians (In: School Library Media Research, 8/2005) diskutiert Montiel-Overall im ersten Schritt das Konzept Kooperation. Es sei falsch davon auszugehen, dass eine Zusammenarbeit immer erfolgreich sei. Vielmehr muss eine Zusammenarbeit eine Reihe von Eigenschaften aufweisen, um tatsächlich Ergebnisse hervorzubringen. Wichtig ist zuerst ein Vertrauen der Partnerinnen und Partner. Sie müssen dem Gegenüber als jemand wahrnehmen, der oder die die jeweils übernommenen Aufgaben selbstständig so gut wie möglich erfüllt. Im Rahmen einer erfolgreichen Kooperation fühlt sich niemand übervorteilt. Vielmehr fühlen sich alle – auch wenn sie unterschiedlich stark in der Kooperation engagiert sind – als gleichwertig. Notwendig scheint auch, dass die Teilhabenden an einer Kooperation eine gemeinsame Vision oder gemeinsame Ziele teilen. Dabei ist es wenig erfolgsfördernd, wenn diese gemeinsame Zielsetzung erzwungen wird, beispielsweise wenn Einrichtungen durch die Träger verpflichtet werden, zusammenzuarbeiten. Vielmehr scheint eine Kooperation erfolgreicher zu sein, wenn die gemeinsamen Ziele schon vor der Zusammenarbeit latent bei allen Kooperierenden geteilt werden.
Weiterhin stellt Montiel-Overall fest, dass die möglichen Formen und Felder der Zusammenarbeit relativ reichhaltig sind. Durch diese Reichhaltigkeit lassen sich nur wenige verallgemeinerbare Aussagen über mögliche Kooperationen von Schulen und Bibliotheken treffen. Dieses Problem versucht die Autorin zu handhaben, indem sie – basierend auf früheren Arbeiten – aus den zahlreichen Möglichkeiten vier Modelle der Zusammenarbeit konzipiert:
- Koordination
- Kooperation / Partnerschaft
- Integrierter Unterricht (Intergrated Instruction)
- Integrierter Lehrplan (Intergrated Curriculum)
Die gemeinsame Planung und Abstimmung von Angeboten nimmt in dieser Liste von oben nach unten zu. Während im ersten Modell die Schule und die Bibliothek voneinander unabhängig Angebote entwickeln und sich nur darüber abstimmen, wann die Schülerinnen und Schüler an diesen teilnehmen, ist die Bibliothek im letzten Modell Teil der Lehreinrichtung und hat eine ähnliche Stellung inne, wie an einigen Schulen Schulgärten, die für einen speziellen Unterricht genutzt werden, aber dennoch unbestrittener Teil der jeweiligen Schule ist. Im dritten Modell planen Schule und Bibliothek einen eingeschränkten Teilbereich des Unterrichts – beispielsweise ein Lehrgebiet eines Faches – gemeinsam. Im zweiten Modell existieren die beiden Einrichtungen noch vollständig voneinander getrennt, erarbeiten aber – beispielsweise in Arbeitsgruppen – gemeinsame Angebote. Der Großteil der von deutschen Bibliotheken geleisteten Zusammenarbeit mit Schulen wird sich wohl dem ersten Modell, der Koordination, zuordnen lassen, als Angebote, die zusätzlich zu den schulischen Angeboten genutzt werden können, wenn eine Schule dies wünscht. Hingegen bezeichnet die Autorin das vierte Modell als dasjenige, welches für Schülerinnen und Schülern das größte Potential aufweisen würde.
Zwischen Tradition und integriertem Unterricht
Diese Bildung von Modellen möchte Montiel-Overall als Anstoß für die Entwicklung der Kooperation von Schulen und Bibliotheken verstanden wissen. In einer weiteren Studie (Montiel-Overall, Patricia (2007) / Research in teacher and librarian collaboration : An examination of underlying structures of models. – In: Library & Information Science Research, 29 (2007), pp. 277-292) versuchte sie, die Annahme, dass sich sinnvoll unterschiedliche Modelle der Zusammenarbeit dieser beiden Institutionen bilden lassen, empirisch zu untermauern. Sie wertete insgesamt 78 Interviews von bibliothekarischem und schulischem Personal eines großstädtischen Schulsystems aus. In diesem wurden Items auf einer 5-Punkt Skala abgefragt, die sich auf Möglichkeiten der Zusammenarbeit von Schulen und Bibliotheken bezogen. Aus diesen Daten wurden mithilfe der Ladung der jeweiligen Antworten zusammengehörige Faktoren zu drei Clustern gegliedert. Diese drei Cluster lassen sich wiederum als Modelle verstehen, welche diesmal nicht theoretisch abgeleitet, sondern mithilfe statistisch-empirischer Methoden erhoben wurden.
(Es lässt sich allerdings aufgrund der Unbestimmtheit der dokumentierten Items und der relativ geringen Zahl von Interviews diskutieren, ob das von Montiel-Overall verwendete Modell eine Eindeutigkeit der Cluster impliziert, die in dieser implizierten Bestimmtheit nicht haltbar sind. Außerdem fehlen Aussagen dazu, wie repräsentativ die Haltung und Wahrnehmung der Interviewten für normales schulisches und bibliothekarisches Personal war.)
Die drei Cluster bzw. Modelle werden von Montiel-Overall benannt als:
- Integrierter Unterricht (Intergrated Instruction). Die signifikant positiv geladenen Faktoren enthalten unter anderem die Items „Teacher and librarian partner to create activities and to meet objectives“, „… to plan and prepare materials“, „… to present and evaluate unit“, „… to assess student needs in resource-based teaching units“, „Evangelistic outreach by librarian“ (also massives proaktives Handeln von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren). Negativ geladen sind die Items „(Teacher) teach with a private collection“ und „No involvement (by teacher) – library bypassed“. Integrierter Unterricht benötigt den Ansichten des befragten Personals also mindestens zwei aktiv miteinander arbeitende und interagierende Partner/Partnerinnen. Beide Seiten müssen dabei aktiv an einer solchen Zusammenarbeit interessiert sein und dieses Interesse in ihrer eigenen Arbeit umsetzen.
- Bibliothek und bibliothekarisches Personal als Ressource (Library and librarian as resource). In diesem Cluster sind Faktoren wie „Library integral to unit content rather than supplement“, „Librarian an idea resource“, „Librarian consulted when curriculum changes that impact library are considered“. In diesem Cluster wird die Bibliothek also vorrangig als unterstützende Infrastruktur für den Unterricht angesehen und genutzt, eine direkte Einbeziehung in den Unterricht wird allerdings nicht als notwendig angesehen.
- Traditionelle Rollenbilder (Traditional teacher and librarian role). In diesem Cluster sind Items wie die folgenden positiv geladen: „Classroom collection includes borrowed collection from school or public library“, „Library is self-help warehouse“, „Librarian helps teacher with borrowed collection“, „Librarian helps teacher with borrowed collection“. In diesem Modell wird die Bibliothek zwar als wichtige Einrichtung wahrgenommen und akzeptiert, aber nicht als Teil des Schulalltags angesehen. Vielmehr ist sie eine Ressource, die individuell in den Lernprozess eingebunden werden kann.
Insgesamt verringert sich die Zahl der Modelle also in Montiel-Overalls empirischer Studie auf drei. Wieder aber zeigt sich, dass die Zusammenarbeit zwischen den beiden betreffenden Einrichtungen äußerst unterschiedlich verlaufen kann. Dabei muss beachtet werden, dass alle drei Cluster als sinnvoll erscheinen. Es ist nicht so, dass ein Cluster eine perfekte Situation beschreiben und die beiden anderen nur Notlösungen darstellen würden. Sie zeigen aber auch, dass Bibliotheken, wenn sie im Unterricht von Schulen eine möglichst große Rolle spielen wollen, dies aktiv mit einem an dieser Zusammenarbeit interessierten Gegenüber in der jeweiligen Schule entwickeln und vorantreiben müssen.
Voraussetzungen für eine erfolgreiche Kooperation
In einer folgenden quantitativen Studie (Montiel-Overall, Patricia (2008) / Teacher and librarian collaboration: A qualitative study. – In: Library & Information Science Research, 30 (2008) 2, pp. 145-155) untersuchte Montiel-Overall die Realität dieser Zusammenarbeit, insbesondere die tagtägliche Umsetzung der Kooperation und die Motivation für die jeweilige Praxis. Mithilfe von semistrukturierten Interviews, einer Gruppendiskussion und Feldbeobachtungen bestimmte sie ansatzweise die Voraussetzungen, welche zu einer produktiven Kooperation von Schulbibliotheken, Lehrerinnen und Lehrern führen können. Neben der Feststellung, dass vor allem die Unterstützung der Direktion und eine für Kooperationen offene Schulkultur für die Arbeit einer Schulbibliothek notwendig sind, hielt die Autorin abschließend fest, dass es vor allem eines Willens zur Zusammenarbeit auf beiden Seiten bedarf, um eine solche produktiv zu gestalten. Hinzu müssen proaktive Angebote von Seiten der Bibliothek und im besten Fall ein durch schon längere erfolgreiche Kooperation gefestigtes Vertrauen aller Beteiligten kommen.
Although the findings from this study cannot be generalized, they suggest that high-end teacher and librarian collaboration is supported in school cultures where (1) at least one individual is deeply committed to the power of working with others and becomes a catalyst of collaboration; (2) multiple facets of collaboration occur within collaborative endeavors; (3) worthwhile goals such as improving teaching and learning become the primary purpose of high-end collaborators; (4) collaboration is an iterative process that builds on early successes; and (5) barriers such as lack of time can be overcome. [Montiel-Overall (2008), p. 152]
Lessons Learned
Die Arbeiten von Patricia Montiel-Overall zeigen, dass es nicht ausreicht, nur von der Notwendigkeit einer Kooperation von Schulen und Bibliotheken zu reden und einige Beispiele zu entwerfen, um diese voranzubringen. Vielmehr gibt es sehr unterschiedliche Formen der Kooperation, die ein unterschiedliches Engagement beider Seiten bedürfen. Es scheint notwendig, genauer zu bestimmen, von welcher Form von Kooperation eigentlich geredet wird und welche Hoffnungen mit dieser Zusammenarbeit verbunden werden. Ein wichtiges Ergebnis ist außerdem, dass neben der institutionellen Ebene offenbar der persönliche Wille der potentiellen Beteiligten und die proaktive Initiierung der Kooperation durch die Bibliothek ausschlaggebend für eine erfolgreiche Zusammenarbeit mit Schulen zu sein scheint.
Ein Problem für die Forschungen Montiel-Overalls, dass aber im deutschen Bibliothekswesens noch größer zu sein scheint, ist das Fehlen von ausreichenden Daten über die reale Kooperation zwischen Schulen und Bibliotheken. Es ist bekannt, dass diese Kooperation weitflächig stattfindet. Aber wie diese genau aussieht ist nicht bekannt.
Bibliotheken als Bildungseinrichtung 