Was bringt’s?

Allgemein wird in der (deutschen) Bildungsforschung von einer empirischen Wende gesprochen, die aktuell stattfinden würde – ähnlich dem linguistic turn in den Kulturwissenschaften Ende des 20. Jahrhunderts. Ob das tatsächlich der Fall ist, wird bestimmt noch zu klären sein. Aber es gibt Hinweise: das zunehmende Interesse an Leistungsvergleichen wie PISA, TIMSS, IGLU, SteFi-Studie ist ein gewichtiger. Aber diese Studien sind letztlich, wenn auch von der Erziehungswissenschaft vorangetrieben, Auftragsarbeiten. Und solche müssen nicht unbedingt dem Interesse der Forschenden entsprechen. Ein anderer Hinweis ist allerdings die unbestreitbare Zunahme von empirischen Ansätzen in der nicht-auftragsgebundenen erziehungswissenschaftlichen Forschung. Ein kursorischer Blick in aktuelle Jahrgänge erziehungswissenschaftlicher (deutscher) Zeitschriften bestätigt diesen Trend, dass der Waxmann-Verlag seine Reihe Empirische Erziehungswissenschaft erst 2006 startet ist ein weiterer Hinweise, dass tatsächlich ein Paradigmenwechsel stattfindet. Warum, dass ist eine andere Frage. Egal was man von diesen Ansätzen hält: solange man sich mit Bildung beschäftigt, wird man sich mit ihnen auseinander setzen müssen.
Diese Wende wirft allerdings eine andere Frage auf, welche sich in anderen Forschungsgebieten auch schon bei ähnlichen „Wenden“ auftat: was bringt es? Jede paradigmatische Veränderung in Forschungsgebieten geht mit dem Versprechen einher, durch den jeweiligen Wechsel bessere und sinnvollere Daten zur Beantwortung wissenschaflicher Fragestellungen liefern zu können, als mit den bisherigen – dann immer als relativ übrholt geltenden – Ansätze. Bei Wissenschaften, die wie die Erziehungswissenschaften auf die Untersuchung von gesellschaftlichen Prozessen ausgerichtet sind, geht jeder Paradigmenwechsel mit dem Versprechen einher, diese Prozesse besser abbilden und verstehen zu können. Letztlich ist ein Teil der empirischen Wende – insbesondere der „Auftragsstudien“ – der Anspruch, Daten zu liefern, welche zur Verbesserung der Bildungsqualität beitragen sollen – zumeist des Schulunterrichts.
Allerdings ist aus Staaten, in denen empirische Methoden in der Bildungsforschung schon seit Längerem eingesetzt werden, bekannt, dass diese Daten gelinde gesagt wenig bis quasi keinen Einfluss auf die Qualität der untersuchten Institutionen haben. In Großbritannien werden öffentliche Einrichtungen seit über 20 Jahren mit steigender Tendenz ähnlichen Methoden unterworfen. Vergleichsarbeiten und Evaluationen gelten als mächtige Werkzeuge der großbritannischen Bildungspolitik. Und trotzdem stellen Studien immer wieder fest, dass die Verwendung der zurückgeliefertem Daten äußerst gering ist. Dabei werden die Daten auch in Deutschland eigentlich in der Annahme beständig zurückgemeldet, dass sie zur Entwicklung der Institutionen benutzt würden. Letztlich ist diese Annahme ein Grund für den massiven Einsatz solcher Studien durch die Bildungspolitik. Es geht offenbar um das Vermittlungsproblem, welches eigentlich bei jedem „wissenschaftlichen Wissen“ besteht.
Im Sammelband Rückmeldung und Rezeption von Forschungsergebnissen [Kuper, Harm ; Schneewind, Julia (Hrsg.) / Rückmeldung und Rezeption von Forschungsergebnissen : Zur Verwendung wissenschaftlichen Wissens im Bildungsbereich. – Münster ; New York ; München ; Berlin : Waxmann, 2006] wird diese Frage bezogen auf die zahlreichen Vergleichsarbeiten im deutschen Schulwesen bearbeitet. Die Quintessenz steht – wie so oft – in der Einleitung [Kuper, Harm / Rückmeldung und Rezeption – zwei Seiten der Verwendung wissenschaftlichen Wissens im Bildungssystem, S. 7-16]:

Für eine professionelle Verwendung der Ergebnisse der Bildungsforschung ist Entscheidungsautonomie [der Institutionen, K.S.] unerlässlich – sie muss sowohl gegenüber bürokratisch administrativen Regulierungen als auch gegenüber den oftmals trivialisierenden Einsichten öffentlicher Rezeption von Forschungsergebnissen abgrenzbar bleiben. Das erfordert allerdings eine starke Kultur der Auseinandersetzung mit Befunden der Bildungsforschung in einer professionsinternen Öffentlichkeit. Dass diese im Bildungssystem bislang nur schwach ausgeprägt ist, lassen die vielen Klagen über den Zugriff staatlicher Regulierung und den Konkurrenzdruck in der Folge von Leistungsuntersuchungen vermuten. [S. 11f.]

Dies gilt ebenso für die Rezeption von Bildungsstudien im bibliothekarischen Bereich. Dass gerade die Auseinandersetzung mit den Ergebnissen der PISA-Studien meines Erachtens sehr einseitig (oder mit Kuper gesprochen: „trivialisierend“) erfolgt ist, betone ich immer wieder, wenn es irgendwie passt. Auch das langsame Aufkommen einer – na, sagen wir mal – nutzerinnen- und nutzerorientierten Forschung zu Bibliotheken, wie sie offenbar gerade im Umfeld der Instituts für Bibliotheks- und Informationswissenschaft zu entstehen scheint [1] wird sich mit diesem Problem auseinandersetzen müssen. Angenommen, es werden demnächst tatsächlich mehr Daten zur Sichtweise, Ansprüchen und Verhaltensweisen der Nutzerinnen und Nutzer von Bibliotheken produziert; oder – ein anderes Beispiel – angenommen im Rahmen meiner Promotion kommen tatsächlich spruchreife Ansätze zur Bestimmung von bibliothekarischen Bildungseffekten heraus: was bringt das den einzelnen Bibliotheken? Die „Übersetzung“ dieses wissenschaftlichen Wissens muss dann immer noch so geleistet werden, dass es auch als Handlungswissen für die Entwicklung der Bibliotheken und die alltägliche Praxis in Bibliotheken nutzbar wird.
Rainer Peek und Peter Dobbelstein geben in ihrem Beitrag des Sammelbandes [Peek, Rainer ; Dobbelstein, Peter / Benchmakrs als Input für die Schulentwicklung – das Beispiel der Lernstandserhebung in Nordrhein-Westfalen (41-58)] immerhin einige Hinweise für einen solchen „Übersetzungsprozess“. Wissenschaftliches Wissen würde in der Arbeit der untersuchten Einrichtungen genutzt, wenn sie

  1. akzeptiert wird [d.h. vor allem ernst genommen]
  2. praktikabel dargestellt wird [was oft schwierig ist, da wissenschaftliches Wissen eigentlich immer sehr differenziert ist , aber Menschen, die Entscheidungen treffen sollen, „einfache“ Ergebnisse bevorzugen]
  3. als bedeutend gilt [also als Wissen wahrgenommen wird, welches ein Unterschied machen kann]

[1] Das war jetzt mal eine steile These über die Richtung der Diskussionen, die ich im Umfeld der Instituts mitbekomme. Valide untermauern kann ich das nicht, aber dafür ist es ja auch eine steile These.

Advertisements

Kommentar verfassen

Trage deine Daten unten ein oder klicke ein Icon um dich einzuloggen:

WordPress.com-Logo

Du kommentierst mit Deinem WordPress.com-Konto. Abmelden / Ändern )

Twitter-Bild

Du kommentierst mit Deinem Twitter-Konto. Abmelden / Ändern )

Facebook-Foto

Du kommentierst mit Deinem Facebook-Konto. Abmelden / Ändern )

Google+ Foto

Du kommentierst mit Deinem Google+-Konto. Abmelden / Ändern )

Verbinde mit %s