Wirkung politischer Erwachsenenbildung

Die Frage, wie die Wirkung von Bildung gemessen werden kann, welche außerhalb des formalen Bildungssystems [Schule, Ausbildung, Hochschule und – je nach Diskussionsstand – auch Kindertagesbetreuungseinrichtung] stattfindet, wurde im Rahmen der Erwachsenenbildung fokussierter und intensiver bearbeitet, als dies bislang für Öffentliche Bibliotheken der Fall war. Insoweit kann die Studie Wirklichkeit und Wirkung politischer Erwachsenenbildung von Klaus Ahlheim und Bardo Heger [Ahlheim, Klaus ; Heger, Bardo (2006) / Wirkung und Wirkung politischer Erwachsenenbildung : Eine empirische Untersuchung in Nordrhein-Westfalen. – Schwalbach / Taunus : Wochenschau Verlag, 2006], Hinweise auf die Probleme und Möglichkeiten geben, die Wirkung von Bildung in Bibliotheken oder anderen Einrichtungen außerhalb des formalen Bildungssystems zu bestimmen, beispielsweise die von Museen, Jugendklubs, Stiftungen oder Vereinen.

Methode
Es gibt, so fassen Ahlheim und Heger gleich zu Beginn ihrer Arbeit den Sachstand zusammen, auf dem Gebiet der politischen Erwachsenenbildung kaum Daten, auf die eine Untersuchung aufbauen könnte, auch wenn in den letzten Jahren einige Untersuchungen zur Wirkung dieser Form von Bildung erschienen, welche allerdings wenig mehr als einige Hinweise geben können. Zudem besteht bei den Forschenden und Aktiven auf diesem Gebiet immer eine große Skepsis, ob eine solche Wirkungsmessung überhaupt möglich sei.
Wir sind vor allem überzeugt, dass man die Wirkung politischer Erwachsenenbildung, an der ja letztlich alle, die Teilnehmer, die Anbieter, de Lehrenden, die Träger, ‚Finanzierer‘ und Politiker, interessiert sind, nicht exakt messen und belegen kann. Und wir haben dennoch versucht, die Wirkung politischer Erwachsenenbildung empirisch auf die Spur zu kommen. [S. 8]
Ausgehend von der Erkenntnis, dass die Messung dieser Wirkungen mit einer einzelnen Methode nicht gelingen kann, unterteilen Ahlheim und Heger ihre Untersuchung in vier Schritte:

  1. Eine quantitative Bestimmung des Status Quo (also: Wieviele Einrichtungen? Wie groß? Welche Programminhalte? Welche Programmformen?), hauptsächlich durch Hinzuziehung vorhandener Statistiken und einer Programmanalyse von 27 ausgewählten Einrichtungen
  2. Aufgrund der Programmanalyse Experten-/Expertinneninterviews mit einer kleineren Stichprobe über die Trends in der politischen Erwachsenenbildung. Die Expertinnen und Experten waren die Mitarbeitenden in 15 Einrichtungen, welche jeweils in ihrer Einrichtung für die Programmgestaltung verantwortlich sind
  3. Zur Überprüfung der Ergebnisse des ersten und zweiten Schritts eine Verschickung von Fragebögen an einer größere Stichprobe von letztlich 116 antwortenden Einrichtungen
  4. Zur Überprüfung der Wirkungen politischer Erwachsenenbildung auf der Ebene der Teilnehmerinnen und Teilnehmer ein Anzahl von leitfadengestützten, biographieorientierten Interviews

Überevaluation
Gerade bei der Verschickung der Fragebögen stießen Ahlheim und Heger auf ein Problem, welches bisher – im Gegensatz zur englisch-sprachigen Wirkungsforschung – in Deutschland kaum thematisiert wurde: die (gefühlte) Über-Evaluation von Einrichtungen. Die Tendenz öffentlicher Verwaltungen und anderer Trägereinrichtungen, aber auch die Hinwendung zu einer praxisorientierten Forschung und zur verstärkten Ausbildung für diese Forschung, führte gerade in öffentlichen Einrichtungen in Großbritannien und den USA dazu, dass immer wieder neue Berichte geschrieben und neue Datensammlungen angelegt werden müssen, die ja auch Arbeitszeit kostet und immer weiter als Belastung empfunden werden. Offenbar führte auch die beständig neugefasste Evaluation in verschiedenen Einrichtungen dazu, dass kaum noch Zeit blieb, die Ergebnisse solcher Evaluationen in der eigenen Einrichtung auszuwerten und aus ihnen Konsequenzen zu ziehen.
In Deutschland scheint dieses Problem zwar an einigen Stellen reflektiert zu werden, Stefan Hornbostel vom Institut für Forschungsinformation und Qualitätssicherung erwähnt dies beispielsweise in seinen Vorträgen immer wieder einmal, aber in der Praxis und Forschung bislang kaum als Problem thematisiert zu werden. Ahlheim und Heger berichten demgegenüber sehr direkt von diesem Problem, welches sich in der Forschungspraxis mit hoher Wahrscheinlichkeit im zunehmenden Maße einstellen wird:

Auf unsere telefonische Mitteilung, dass wir die ursprünglich gesetzte Abgabefrist um einige Wochen verlängert haben, hörten wir recht oft – teils als Entschuldigung für die Verspätung, teils als Begründung für eine endgültige Absage an unser Ansinnen – die Klage, dass man zur Zeit mit Fragebogen und statistischen Erhebungen der verschiedenen Träger, Förderer und Geldgeber regelrecht, so mehrfach wörtlich ‚zugeschmissen‘ werde. [11]

Solches „Zuschmeißen“ hat hat außer Verspätungen bei der Beantwortung auch den Effekt, dass die Fragebögen und Berichte möglichst schnell ausgefüllt und geschrieben werden und deshalb in ihrer Aussagekraft verliehren, einfach, weil Standardformulierungen und ungefähre Angaben effektiver sind, als die eigentlich angestrebten Reflexion über die jeweilige Fragen. Gerade für sozialwissenschaftliche Ansätze stellt das ein großes Problem dar, denn was will man mit Fragebögen herauskriegen, die mit Standardantworten ausgefüllt werden? Zumal man sich ja erhofft, dass die angebotenen offenen Antwortmöglichkeiten neue Erkenntnisse ermöglichen.

Ergebnisse
Gemäß dem Anspruch an die politische Erwachsenenbildung, möglichst vielfältig zu sein und auf die Bedürfnisse der Gesellschaft einzugehen, ist die Landschaft dieser Bildung in Nordrhein-Westfalen sehr unterschiedlich und thematisch relativ bunt. Dies ist das grundlegende Ergebnis der Studie von Ahlheim und Heger. Gleichwohl schlägt sich die allgemein angespannte Haushaltslage auf die Programmgestaltung nieder, was allerdings auch zu erwarten war. Hervorgehoben wird, dass nicht einmal die in den Medien oft als schwer zu erreichenden „sozial Schwachen“ mit geringen Bildungshintergrund die Zielgruppe darstellen, welche von der politischen Erwachsenenbildung nicht erreicht wird. Vielmehr sind es gerade Berufstätige, die kaum an Veranstaltungen der politischen Bildung teilnehmen. Während andere Zielgruppen offenbar durch spezielle Programme erreicht werden, sind es gerade die Personen, welchen das Leitbild der deutschen Gesellschaft abgeben (die erwerbstätigen, selbstverantwortlichen und kompetenten Menschen), die sich der politischen Bildung relativ verweigern, solange es nicht gerade in gewerkschaftlichen Fortbildungen um betriebspolitische Themen geht. Allerdings ist zumindest in der politischen Erwachsenenbildung – wenn auch nicht unbedingt in der Öffentlichkeit – dieses Problem auch schon länger bekannt.
Interessanter ist das Ergebnis, dass kürzere Veranstaltungsformen (Vorträge, Diskussionen etc.) eher ein Stammpublikum der jeweiligen Einrichtungen ansprechen, während längere Veranstaltungsformen (Seminare, Vortragsreihen, Bildungsurlaub etc.) eher von „neuen“ Teilnehmerinnen und Teilnehmer gewählt werden. Zwar ziehen Ahlheim und Heger aus diesem Ergebnis keinen eigenen Schluss, deuten aber berechtigt an, dass dieses für die immer wieder auftauchende Debatte um den Sinn von „Kurzbildung“ relevant ist. Wenn vor allem Menschen „kurze“ Veranstaltungen nutzen, die immer wieder kommen, dann kann man von langfristigen Wirkungen dieser Veranstaltungen ausgehen, die mit einer Abfrage der Erkenntnisse direkt nach der Veranstaltung nicht erfasst werden können.
Interessant sind auch die Auseinandersetzung der politischen Erwachsenenbildungseinrichtungen mit dem Qualitätsmanagement (QM). QM wird nach und nach in unterschiedlichen öffentlichen und quasi-öffentlichen Einrichtungen zum Standard. Dabei stellen Ahlheim und Heger klar, dass es zwar einen Diskurs gibt, der ein Bild zeichnet, nachdem die Programmgestaltung in Bildungseinrichtungen nahezu ungeplant stattgefunden hätte und diesem Missstand jetzt mit Evaluationen und qualitätssichernden Maßnahmen Abhilfe geschaffen würde. Dieser Inszenierung eines relevanten Bruchs in der bisherigen Praxis stehe allerdings gegenüber, dass auch die bisherige Programmplanung nicht wahllos oder alleine an den Interessen der Unterrichtenden ausgerichtet gewesen sei. Eine Auswirkung des Diskurses sei eine Bedeutungswandel von Evaluationen. Habe bisher eine eher qualitativ angelegte Evaluation stattgefunden (Interviews, Nachbereitungsgespräche etc.), die hauptsächlich zur Eigenvergewisserung und der Programmplanung gedient hätten, würde nun Evaluation verstärkt als Mittel zur Außendarstellung begriffen und dabei auf quantitative Methoden (Statistiken, vergleichbare Zahlen) gesetzt.
Zumindest zum Zeitpunkt der Umfrage hatten noch nicht alle untersuchten Einrichtungen ein QM eingeführt, obwohl der Trend zu solchen Systemen rasant sein soll. So aber konnten Ahlheim und Heger festhalten, dass Einrichtungen, die ein QM eingeführt hatten, dieses positiver bewerteten als solche, die es gerade erst einführten oder sich aktiv gegen eine solche Einführung aussprachen. Ob diese unterschiedliche Haltung von den QM herrührt oder aber die Einführung der QM bewirkt hat, ist nicht festzustellen.
Relevant ist allerdings, dass QM in der Hoffnung eingeführt werden, die Qualität einer Einrichtung messen und verbessern zu können. Die Wirkung scheint allerdings eine andere zu sein:

Vieles spricht dafür, dass die Beschäftigung mit Qualitätssicherungssystemen oftmals weniger der Sorge um, die Qualität als vielmehr der Sorge um den Erhalt des Angebot geschuldet ist. [164]

Aufschlussreich ist indes der Rangfolge der positiven Wirkungen bzw. Erwartungen bei jenen, die bereits ein QM eingeführt haben und jenen, die sich gerade im Einführungsprozess befinden, sagt sie doch etwas über die wesentlichen Gründe, die aus Sicht der Einrichtungen für ein QM-System sprechen. In beiden Gruppen erhält die Antwortvorgabe ‚Wir werten unsere Veranstaltungen systematischer aus‘ die höchste Zustimmung (76 bzw. 63 Prozent). Hohe Zustimmung findet auch das ‚marktorientierte‘ Item ‚Das Image der Einrichtung verbessert sich‘. Es nimmt bei den Einrichtungen mit etabliertem QM-System den zweiten Platz ein (70 Prozent), bei den Einrichtungen in der Einführungsphase der dritten Platz (36 Prozent). In diesen Einrichtungen wird die etwas vage Hoffnung auf eine verbesserte Außenwirkung von einer konkreten Erwartung übertroffen, das nämlich die Einführung eines QM-Systems ‚den Zugang zu bestimmten >Fördertöpfen< ' eröffne (45 Prozent). Erst mit gewissem Abstand folgen Wirkungen, die unmittelbar mit der Qualität des Programms zu tun haben, dass sich das Angebot etwa 'konsequent an den Interessen und Bedürfnissen der Adressaten' orientiere (24 bzw. 26 Prozent). Und während das allgemein gehaltene Item 'Unser Programm wird spürbar besser' noch Zustimmungsquoten von 20 bzw. 29 Prozent erreicht, geht kaum einer der Befragten davon aus, dass das Bildungsprogramm infolge der Qualitätsentwicklung vielfältiger werde. Eher werden schon Befürchtungen geäußert, das Programm werde im Gegenteil stärker standardisiert und der Bereich der politischen Bildung verliere im Gesamtprogramm an Bedeutung. [165ff.]

Unsere Daten vermitteln jedenfalls den Eindruck, dass die Qualitätsentwicklung auf die Programmplanung und -gestaltung eher wenig Einfluss hat und ihre Wirkung stärker im Bereich der Organisationsentwicklung, der Verbesserung der internen Kommunikation und Verwaltungsabläufe liegen. [168]

Weniger überraschend, aber doch sehr eindeutig fallen die biographie-orientierten Interviews aus, die Ahlheim und Heger mit Teilnehmenden geführt haben. Die Grundfrage dabei ist nicht, welchen Erfolg eine einzelne Veranstaltung bewirkt hat, sondern welchen langfristigen Einfluss politischen Bildung auf das Leben von Menschen gehabt habe. Mithilfe dieses Ansatzes liegen schon einige wenige Ergebnisse vor, die darauf hindeuten, dass Bildung bei vielen Menschen gerade wenig kurzfristige Wirkungen habe, aber langfristig auf die Gestaltung des Lebens und der Sinngebung der eigenen Biographie großen Einfluss hat.[1] Genau das können Ahlheim und Heger auch für die politische Bildung nachweisen. Für einige Menschen ermöglicht diese Bildung, dass eigene Leben aktiv zu gestalten, für andere ist es Teil ihrer Individualität geworden. Das Problem dieser Methode ist allerdings immer die Auswahl der Befragten. Auch Ahlheim und Heger haben vor allem Menschen befragt, die öfter an politischer Erwachsenenbildung teilgenommen haben und bei denen auch zu erwarten ist, dass sie für sich persönlich einen Sinn in dieser Aktivität sehen, was sich dann in den Antworten auch widerspiegelt. Obwohl es immer wieder beeindruckend ist, zu lesen, wie Menschen wegen des Zugangs zu Bildung gesellschaftlich aktiv werden, aus einer eher resignativen Haltung heraustreten und politisch gestaltend und selbstbewusst werden oder auch die vorgezeichneten Biographien verlassen und statt mit einem Dasein als Hausfrau zufrieden zu sein, ein Studium beginnen und dafür eine Scheidung und die Probleme von Alleinerziehenden auf sich zu nehmen, lässt sich immer wieder fragen, ob diese beeindruckenden Beispiele nicht Ausnahmen darstellen, denen viele wirkungslosen Veranstaltungen gegenüberstehen.

Bibliotheken
Selbstverständlich lassen sich die Ergebnisse aus der politischen Erwachsenenbildung nicht direkt auf Bibliotheken übertragen. Die Frage, welche Wirkung die politische Erwachsenenbildung in Deutschland hat wurde spätestens seit einer Arbeitstagung der Bundeszentrale für politische Bildung im Sommer 1976 relativ kontinuierlich versucht wissenschaftlich zu beantworten. [Zumindest ist das der früheste Hinweis, den ich gefunden habe. Allerdings habe ich nicht aktiv nach früheren gesucht.] Viele Argumente für und wieder verschiedene Methoden sind ausgewechselt worden, die Anlage der Untersuchung von Ahlheim und Heger scheint einen Kompromiss darzustellen, der dieser Debatten mit einbezieht.
Gerade der Versuch, die Realität durch die Kombination verschiedener Methoden darzustellen, scheint auch für Bibliotheken und deren Bildungswirkungen sinnvoll. Dies scheint vor allem die Reflexion über die Grenzen und Möglichkeiten der jeweiligen Methodiken zu fördern und den Eindruck zu vermindern, dass es möglich wäre, mit einer „Mastermethode“, die eventuell auch noch möglichst einfach, billig, schnell und objektiv anwendbar wäre, die komplexen Wirkungen von Bildungseinrichtungen, welche – im Gegensatz zu Einrichtungen des formalen Bildungssystems – ohne Curricula und damit ohne feste Lernziele auskommen müssen/dürfen, bestimmen zu können.

[1] Vgl. für Teilnehmende an Telekollegs: Kade, Jochen ; Seitter, Wolfgang (1996) / Lebenslanges Lernen – mögliche Bildungswelten : Erwachsenenbildung, Biographie und Alltag . Opladen: Leske + Budrich, 1996. – [Studien zur Erziehungwissenschaft und Bildungsforschung ; 10]; für einen Überblick zur biographischen Bedeutung von Bildung: Fröhlich, Volker ; Göppel, Rolf (Hrsg.): Bildung als Reflexion über die Lebenszeit. Gießen : Psychosozial-Verlag, 2006, S.28-49. – [Psychoanalytische Pädagogik ; 23]

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