Wer erzieht Kinder zur Medienkompetenz?

Bibliothekarinnen und Bibliothekare haben andere Aufgaben und Zielstellungen, als Erzieherinnen von Kindergärten. Dennoch gibt es im Bezug auf Angebote für Kinder große Übereinstimmungen. Insbesondere seitdem an Kinderbetreuungseinrichtungen verstärkt die Anforderung gestellt wird, selber als Bildungseinrichtung zu agieren und nicht, wie dies oft wahrgenommen wurde, als vorrangige Bewahrungsanstalt für Kinder. Insbesondere im Bereich der Medienpädagogik und der Vermittlung von Medienkompetenz lassen sich große Überschneidungen zwischen den Aufgabenzuschreibungen an Kindergärten und Bibliotheken finden. Deshalb kann die von Ulrike Six und Roland Gimmler vorgelegte Studie zur Medienkompetenzvermittlung in nordrhein-westfälischen Kindergärten zum Teil auf die Arbeit von Bibliotheken mit Kindern übertragen werden. [Six, Ulrike ; Gimmler, Roland ; Aehling, Kathrin (Mitarb.) ; Frey, Christoph (Mitarb.) ; Vogel, Ines (Mitarb.); Schmied, Wolfram (Mitarb.) / Die Förderung von Medienkompetenz im Kindergarten : Eine empirische Studie zu Bedingungen und Handlungsformen der Medienerziehung. – Berlin : Vistas Verlag, 2007. – (Schriftenreihe Medienforschung der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen ; 57)]

Grundfragen der Studie
Die Studie sollte im Auftrag der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen ermitteln, wie die Voraussetzungen der Medienpädagogik in den Kindergärten des Bundeslandes sind, mit welchen Kompetenzen die Vermittlung von Medienkompetenzen durch die Erzieherinnen erfolgt und welchen Stellenwert diese Aufgabe in der täglichen Arbeit im Kindergarten einnimmt. 1997 wurde von der Landesanstalt für Medien eine ähnliche Studie veröffentlicht, auf die sich Six und Gimmler beziehen konnten. Methodisch wurden unterschiedliche Befragungsformen kombiniert. So wurden zur quantitativen Datensammlung kürzere Telefoninterviews eingesetzt, zur Gewinnung vom qualitativen Aussagen hauptsächlich längere face-to-face-Interviews. Die Studie von 1997 ermöglichte Wiederholungsinterviews mit Erzieherinnen, die schon einmal vor 10 Jahren befragt wurden. Zudem analysierte die Studie die Inhalte der Ausbildung und Weiterbildung der Erzieherinnen.
Allgemein sind die Ergebnisse eher ernüchternd, obwohl sie differenzierter betrachtet werden müssen. Einerseits scheinen die Veränderungen des gesellschaftlichen und des kindlichen Medienkonsums, aber auch die Anstrengungen von staatlicher Seite, die Vermittlung von Medienkompetenzen in der Arbeit der Kindergärten zu verankern, nur geringe Auswirkungen auf die tatsächliche Praxis gezeitigt zu haben. [1] Andererseits ist doch die noch in der Vorgängerstudie zu verzeichnende relative Technikfeindlichkeit und die Ablehnung von modernen Medien in der Erziehung von Kindern vollständig verschwunden. Die „bewahrpädagogische“ Position, dass Kinder von allen neuen Medien fern gehalten werden müssen, scheint obsolet geworden zu sein. [2]

Abweichende Mediennutzung und Vorstellungen
Erzieherinnen sind nicht technikfeindliche und nutzen sehr wohl selber moderne Medien, doch weicht ihre Mediennutzung relevant von der durchschnittlichen Mediennutzung innerhalb der Gesellschaft ab. So schauen sie durchschnittlich 106 Minuten pro Tag fern, während es in der Gesellschaft 226 Minuten pro Tag sind, sie nutzen das Internet rund 23 Minuten am Tag und nicht, wie durchschnittlich in der Gesellschaft 108. Diese Mediennutzung, die eindeutig das Buch als Medium für die Gestaltung der Freizeit bevorzugt, schlägt sich auch auf ihre Wahrnehmung der kindlichen Mediennutzung nieder. Allgemein überschätzen Erzieherinnen die Nutzungsdauer moderner Medien durch Kinder relevant. Einzig zur Nutzungsdauer des Fernsehens können sie einigermaßen „richtige“ Schätzungen abgeben. Dabei gehen sie allerdings entgegen den Ergebnissen der Medienforschung, die eine relative Stabilität in der Nutzungszeit der Fernsehens in den letzten Jahren konstatiert, davon aus, dass Kinder heute mehr Fernsehen schauen würden, als vor zehn Jahren.
Gleichzeitig schätzen sich Erzieherinnen selbst als wenig vertraut mit den bevorzugten Medien der Kinder, die sie betreuen, ein. So sagen die bei den in 45 face-to-face-Interviews befragten Erzieherinnen, dass sie zu 20% sehr gut und zu 53,3% gut mit den Lieblingsbüchern der Kinder vertraut seien (befriedigend 17,8%, ausreichend 4,4%, mangelhaft 4,4%, ungenügend 0,0%). Die Vertrautheit mit den Lieblingsfernsehsendungen schätzen nur noch 22,2% als gut und 0,0% als sehr gut ein (befriedigend 33,3%, ausreichend 26,7%, mangelhaft 17,8%, ungenügend 0,0%). Bei den von den Kindern bevorzugten Computerspielen bezeichnen ihre Kompetenz nur noch 2,2% der Befragten als jeweils sehr gut und gut und stattdessen 31,1% als mangelhaft (befriedigend 22,2%, ausreichend 26,7%, ungenügend 15,6%).
Auffallend ist, dass die meist negativen Bewertungen der Mediennutzung von Computerspielen, Handys oder des Internets als Gesamtheit, welche durch die Erzieherinnen für Kinder angenommen werden, zumeist auf Vermutungen beruhen und argumentativ sehr schwach sind. Zumeist beschäftigen sich Erzieherinnen nicht mit den Medien, die Kinder nutzen, sehen die übermäßige Benutzung dieser Medien aber als negativ an. Wirklich begründen können sie diese Haltung selten. Dennoch verdammen sie nicht jedes Medium an sich, sondern fordern vor allem einen pädagogischen Hintergrund ein. So würden die meisten Erzieherinnen offenbar Edutainment-Software, also Programme, die das Spielen mit der Vermittlung von Bildungsinhalten verbinden [3] als gut akzeptieren, aber Software, die hauptsächlich dem Spielen dient ablehnen. Diese Haltung gilt allerdings tendenziell. Die Studie von Six und Gimmler zeigt auch auf, dass es immer wieder einzelne Erzieherinnen gibt, die differenziertere Meinungen haben und sich beispielsweise selber mit den Spielen beschäftigen, die von den jeweils betreuten Kindern erwähnt werden.

Inhalt der Medienpädagogik
Medienpädagogik – und damit auch die Vermittlung von Medienkompetenzen – findet im Kindergarten vorrangig reaktiv statt, dass heißt zumeist wird von der Erzieherinnen darauf eingegangen, wenn Kinder von ihren Medienerfahrungen berichten. Dann finden Gespräche über Medieninhalte statt, es werden Figuren nachgebastelt oder Geschichten nachgestellt, um auf diese Weise den vielfältigen Umgang mit den genutzten Medien zu erhöhen. Dies ist nicht unbedingt negativ zu sehen, da gerade ein solches kindzentriertes Vorgehen, welches von den Interessen, die durch die Kinder formuliert werden, ausgeht, heute als notwendig angesehen wird. Gleichwohl findet eine proaktive und geplante Beschäftigung mit Medien fast nie statt. Das eigenständige Erstellen von Medien, welches im Jugendbereich oft eingesetzt wird, um ein Verständnis davon, wie Medien funktionieren und was ihre Möglichkeiten und Grenzen sind, zu fördern, wird in Kindergarten nur in Ausnahmefällen durchgeführt. Zudem führt die wachsende Medienvielfalt offenbar dazu, dass Kinder heute mit sehr unterschiedlichen Medienerfahrungen in den Kindergarten gehen und deshalb von sich aus auch seltener von dieser berichten. Das früher bekannte diskutieren einer Sendung, die alle gesehen hatten, ist heute offenbar nicht mehr möglich, weil es keinen Sendung mehr zu geben scheint, die alle gesehen haben. Deshalb entwickeln sich aber auch weniger Gespräche zwischen den Kindern über die gleichen Sendungen oder Spiele, an die angeknüpft werden könnte. Dies ist allerdings eine Grenze reaktiven Handelns. Wenn Kinder ihre Medienerfahrungen nicht berichten, kann an sie nicht angeschlossen werden, obwohl sie dennoch vorhanden sind. Dem könnte nur mit proaktiven Handeln begegnet werden.
Als ein großes Problem beschreibt die Studie das Verständnis vom Medienpädagogik, welches sich bei den interviewten Erzieherinnen zeigte. Zumeist würde der Einsatz von Medien für andere pädagogische Zwecke als Medienpädagogik missverstanden. Problematisch daran ist, dass Erzieherinnen offenbar die Vorstellung entwickeln können, medienpädagogisch ausreichend zu arbeiten, weil sie beispielsweise Filme und Dias für die Verkehrserziehung einsetzen. Dabei solle, so die Studie, die Medienpädagogik die Vermittlung von Medienkompetenzen zum Ziel haben, was mit einem einfach Einsatz von Medien für andere Zwecke nicht zu erreichen sei. Zudem steht bei den Erzieherinnen offenbar, wenn sie nach den Zielen von Medienpädagogik befragt werden, die Prävention vor schädlichen Medieninhalten im Vordergrund und weniger die Vermittlung von Kompetenzen, die eine eigenständigen und selbstverantwortlichen Umgang der Kinder mit Medien zum Ziel hätten. Ihre eigene Medienkompetenz schätzen die Erzieherinnen hingegen relativ gut ein, so dass davon ausgegangen werden kann, dass sie Kinder eher in der Gefahr sehen, durch Mediennutzung negativen Auswirkungen ausgesetzt zu sein, während sie Erwachsene (oder auch nur sich selbst) eher in der Lage sehen, kritisch mit Medien umgehen zu können.

„Deutlich wurde […], dass es den Erzieherinnen mehrheitlich an hinreichenden Grundlagen für einen angemessene, realistische Problemwahrnehmung im Hinblick auf Medien und den kindlichen Medienumgang mangelt: Mit den von den Kindern genutzten Fernsehsendungen und Computerspielen sind sie zumeist recht wenig vertraut, die Mehrheit kann sich nur auf vage Kenntnisse und Annahmen zu Medienwirkungen stützen, und nur wenige verfügen über differenzierte und begründete Kriterien zur Bewertung von Fernsehsendungen und Computerspielen. Schließlich erwiesen sich auch ihre Kenntnisse darüber, welche altersspezifischen Kompetenzen bzw. Kompetenzdefizite für den Medienumgang bei Kindern im Kindergartenalter vorauszusetzen sind, bei einem erheblichen Teil der Befragten als zu wenig fundiert.“ [S. 192]

Bedeutung des Elternhauses
Eine weitere Tendenz scheint zu sein, die Hauptverantwortung für die Mediennutzung und die Entwicklung von Medienkompetenzen dem jeweiligen Elternhaus zuzuordnen. Dies geht oft einher mit einer differenzierten Betrachtung der Schwierigkeiten, mit denen Eltern konfrontiert sind, insbesondere mit der Annahme, dass Eltern aus sozial schwächeren Haushalten mehr Schwierigkeiten hätten, ihre Kinder zu erziehen, als Eltern aus Haushalten mit höheren Sozialstatus. Allerdings scheint diese Betrachtung zumindest tendenziell die Wirksamkeit von Medienpädagogik im Kindergarten zu negieren und unter Umständen dazu führen zu können, Probleme auf die Elternhäuser abzuschieben. Offensichtlich wird in der Studie, dass dieses Problem komplexer ist, als oft angenommen wird. Einerseits gilt das Primat, dass Eltern einen Vorrang in der Erziehung ihrer Kinder eingeräumt bekommen. Zudem ist allgemein bekannt, dass die ökonomische und soziale Lage des Elternhauses die Chancen von Kindern übermäßig stark bestimmt. Andererseits werden an das gesamte Bildungssystem verstärkt Anforderungen gestellt, diese Ungleichheit zu überwinden, was logisch nur mit einer verstärkten Förderung der Kinder zu erreichen wäre, die aus schwierigen sozialen Elternhäusern stammen.
Zudem geht die allgemeine Haltung, die Hauptverantwortung für die Medienkompetenz den Elternhäusern zuzuschreiben in Kindergärten offenbar nicht mit einer Verstärkung der Elternarbeit in diesem Bereich einher. Dies wäre allerdings zu erwarten. Schließlich ist auch nicht nicht zu erklären, woher Eltern die notwendigen Kenntnisse zur Vermittlung von Medienkompetenzen haben sollen, wenn diese bei pädagogisch ausgebildeten Personal nicht ausreichend zu sein scheinen. Gerade wenn der Vorwurf an Eltern oft lautet, dass sie das Fernsehen und andere Medien zu sehr als Babysitter einsetzen würden, ist es nicht logisch zu begründen, woher diese dann mehr Überblick über die Medienerfahrungen ihrer Kinder haben sollten, als die Erzieherinnen der jeweils besuchten Kinderbetreuungseinrichtungen.

Bibliotheken
Es ist selbstverständlich nicht möglich, eine direkte Parallelität zwischen Kindergärten und der Arbeit von Bibliotheken für Kinder zu behaupten. Es ist gewiss auch nicht möglich, aus den Ergebnissen der Befragungen von Erzieherinnen direkte Schlüsse auf die Kompetenzen von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren zu ziehen. Doch kann man beispielsweise vermuten, dass die von der durchschnittlichen Bevölkerung relevant abweichenden Mediennutzung inklusive der Bevorzugung des Buches als Hauptmedium, die bei Erzieherinnen festgestellt wurde, auch bei bibliothekarischem Personal zu finden sein könnte. Insoweit werfen die Ergebnisse einige Fragen auf, die auf den Bereich der bibliothekarischen Arbeit für Kinder bezogen werden müssen.

1. Wie ist es eigentlich mit der Medienkompetenz der Menschen bestellt, die Medienkompetenz vermitteln wollen? Wie und woher stammen eigentlich deren Kenntnisse über die Mediennutzung ihrer Klientel? Welchen Einfluss hat deren eigene Mediennutzung? Können beispielsweise Menschen, die sich selber nicht mit Computerspielen oder der erweiterten Nutzung von Handys beschäftigt, in diesen Bereichen effektiv Medienkompetenzen vermitteln? Dieses Missverhältnis sollte zumindest problematisiert werden.
2. Welche Vorstellungen von der Notwendigkeit der Medienkompetenz haben Menschen, die sich an die Vermittlung derselben machen? Sehen sie die kritische Nutzung von Medien oder Warnung vor (meist angeblichen) Gefahren von Medien als Hauptthema ihrer medienpädagogischen Arbeit an? Welches Verhältnis zwischen diesem beiden Möglichen wäre (für welche Altersgruppe) angemessen?
3. Das Problem, mit der Betonung der Verantwortung des Elternhauses für die Mediennutzung tendenziell die Gestaltungsmöglichkeiten der Medienkompetenz außerhalb der Elternhauses zu verneinen und dabei das Problem an die Eltern „abzuschieben“ besteht auch bei Bibliotheken. Wie ist damit umzugehen? Müssten nicht, ähnlich wie bei Kindergärten, Öffentliche Bibliotheken eine stärke Rolle dabei spielen, die Effekte unterschiedlicher sozialer Hintergründe auszugleichen? Wie steht tatsächlich, neben den wenigen bekannten Projekten, mit der „Elternarbeit“ in Bibliotheken? Ist sie möglich? Wird sie überhaupt durchgeführt? Ist diese auf Medienkompetenzen ausgelegt oder auf die Förderung des Bücherlesens?
4. Falls man – wie es in der Studie getan wird – davon ausgeht, dass es notwendig ist, den Menschen, die Medienkompetenz vermitteln sollen/wollen, selber die Bedeutung von Medienkompetenz klar zu machen und mit beständig neuen Fakten zur realen Mediennutzung ihrer Klientel bekannt zu machen, dann stellt sich die Frage, wie dies geschehen soll. Offensichtlich haben bei den Erzieherinnen das Angebot von Fortbildungsveranstaltungen, Broschüren und speziellen Onlineportalen wenig Einfluss auf die Praxis der Medienpädagogik gehabt. Als ein Problem wird von der Studie die mangelhafte Finanzausstattung der Kindergärten und übermäßige Belastung des Personals genannt, aber betont, dass dies nicht der einzige Grund sein kann.

[1] So wurde seit 1997 einige Weiterbildungen zu diesem Thema angeboten und mehrere Broschüren für Kindergärtenerinnen veröffentlicht. Allerdings sind diese offenbar kaum in der Praxis bekannt geworden. Ähnlich ist dies mit den explizit zum Thema Medienkompetenz eingerichteten Portalen www.medienkompetenz-portal-nrw.de und www.kita-nrw.de.
[2] Bezeichnende Ausnahme sind zwei Erzieherinnen aus waldorfpädagogischen Einrichtungen.
[3] Und zumeist unglaublich langweilig sind. Dies hat auch damit zu tun, dass unter Edutainment solche Spiele verstanden werden, in denen der erzieherischer Effekt im eindeutigen Vordergrund steht. Andere Möglichkeiten, die in der Spielebranche ausprobiert wurden, beispielsweise Spiele, die durch ihre Einbindung in einen historischen Kontext, Wissen über die jeweilige Zeit vermitteln soll, aber gleichzeitig den Spieleffekt in den Vordergrund stellen, scheinen bei Erzieherinnen nicht bekannt zu sein. Dabei scheint bei deren Bewertung oft übersehen zu werden, dass die Popularität von Computerspielen darauf beruht, dass man mit ihnen spielen kann. Die Popularität von Bausteinen und Lego-Produkten bei Kindern basiert ja auch darauf, dass mit ihnen gespielt werden kann und nicht, dass mit ihnen auch Grundregeln der Architektur und Mechanik erlernt werden können.

Öffentliche Bibliotheken und Soziale Gerechtigkeit (Überlegungen)

[Vorbemerkung: Bevor ich, wie sich das offenbar gehört, letzten Sommer die Gliederung meiner Promotion vollkommen umbaute, sah der Schreibplan vor, einzelne Themenbereiche, die zwar wichtig, aber irgendwie doch für sich allein schon zu groß für den „Fließtext“ der Arbeit erschienen, quasi als Module auszugliedern. Die Idee war zum Beispiel das umfassende Thema Öffentliche Bibliotheken und Soziale Gerechtigkeit als eigenständige Studie zu fassen, sie als Anhang der Arbeit zu verstehen und sich im „Fliextext“ nur noch auf ihre Hauptergebnisse beziehen zu müssen. Jetzt wird das alles anders, zumal sich mit der Zeit für einige Probleme auch andere Zugänge ergeben haben. Wie gesagt, so ein Umschmeißen des Schreibplanes gehört offenbar zu jeder Promotion und zu vielen anderen Belegarbeiten hinzu, deswegen sehe ich das relativ locker.
Eine andere Idee war, dass man diese Teilstudien beispielsweise bei Bewerbungen um Promotionsstipendien mit einreichen könnte. Nicht, dass ich mich nicht um solch Stipendien bewerben würde, aber ich bin das Spiel auch einigermaßen überdrüssig zu geworden, sich zu bewerben, ein halbes oder dreiviertel Jahr auf eine Absage zu warten und sich erst dann wieder bei der nächsten Stiftung zu melden, weil man sich ja auch nicht auf zu viele Stipendien gleichzeitig bewerben soll. Ich kenne jetzt genügend Menschen, die fünf, sechs Jahre mit den realen Beginn ihrer Promotionsarbeiten gewartet haben, weil sie – verständlicherweise – erst deren Finanzierung sicherstellen wollten und sich bis dato mit prekären Jobs über Wasser gehalten haben. Da gleichzeitig aber eine immer größer werdende Zahl von potentiellen Promovierenden einer praktisch gleichbleibenden Anzahl von Stipendien gegenüberstehen, dauert dieses Spiel recht lange und wird offenbar mehr und mehr absurd. Besonders bei den Menschen, die einer Partei oder Gewerkschaft beitreten, sich bei der jeweils Parteinahen / Gewerkschaftsnahen Stiftung bewerben und gleich nach der Absage wieder austreten. Ich kenne Menschen, die jetzt in ihrer politischen Karriere ernsthaft bei der CDU, der FDP, der SPD, Bündnis 90 / den Grünen hintereinander Mitglied waren, oder bei der Linkspartei und ver.di, aber vorher bei der FDP. Nun ja, dass ist aufgrund der ökonomischen Situation und dem unglaublich schlecht ausgebauten Stipendiensystem in Deutschland verständlich. Aber ob das wirklich gut ist, ist eine andere Frage. Lieber schreibe ich die Arbeit jetzt, als mich weiter groß um dieses Problem zu kümmern. Dann wird sie auch mal fertig.
Da ich mich nun gerade mit der Frage der Sozialen Gerechtigkeit beschäftige – das Ziel der Promotion war immer, Bildungseffekte Öffentlicher Bibliotheken unter diesen Fokus zu untersuchen – habe ich gerade die Teilstudie, die ich letztes Jahr zu diesen Thema geschrieben habe, nochmal gelesen und möchte sie, weil es sich thematisch anbietet, hier auch gleich zur Verfügung stellen. Ansonsten würde sie wohl nur einfach so auf meinem Rechner herumliegen. Ich habe sie damals bis zu einer okayen, aber auch nicht ganz fertigen Version gearbeitet, deren Quellen heute teilweise überholt sind (hauptsächlich die Tabelle über die Haltung zum Konzept Soziale Gerechtigkeit bei den Bundesparteien. Die WASG und Die Linke.PDS existieren nicht mehr, sondern haben jetzt ein gemeinsames Konsenspapier als Grundlage einer Partei, welches allerdings auch auf dem nächsten Parteitag bestimmt geändert wird. Das Grundsatzprogramm der CSU, welches 2007 als Entwurf vorlag, ist heute in leicht veränderter Form gültig. Hingegen wurde der zitierte Programmentwurf von ver.di vor dem letzten Bundeskongress zurückgezogen und gilt erstmal gar nicht mehr als irgendwas. Aber die Grundaussagen sind trotzdem geblieben.)]

Soziale Gerechtigkeit ist an sich schon ein politisches Konzept, bzw. ein gesellschaftlicher Metadiskurs, welche hauptsächlich Gegenstand von Auseinandersetzungen über die Frage ist, wie die Gesellschaft sein sollte. Die Frage, welches Verhältnis Öffentliche Bibliotheken zur Sozialen Gerechtigkeit haben, wird kaum wirklich gestellt und dann zumeist nur mit Allgemeinplätzen beantwortet. Wenn, dann wird zumeist auf einen egalitären Anspruch verwiesen, der mit dem (theoretisch) freien Zugang zu allen Öffentlichen Bibliotheken eingelöst sei. Ob das stimmt, ist nicht wirklich klar, eher scheint immer wieder in Bemerkungen durch, dass die Erfahrungen in der alltäglichen Arbeit andere sind. Bezieht man die Ergebnisse soziologischer Forschung zu anderen Bildungseinrichtungen einmal auf Bibliotheken, ist dies auch nicht anders zu erwarten. Ich habe in meinem Text “ Öffentliche Bibliotheken und Soziale Gerechtigkeit: Versuch einer Ortsbestimmung und Forschungsperspektive“ Anfang des letzten Jahres einmal versucht, zumindest zu bestimmen, was unter dem Konzept Soziale Gerechtigkeit verstanden und wie die Umsetzung dieses Konzeptes in und durch Bibliotheken gemessen werden kann.
In dem Teil, welcher sich direkt mit der Wirkung von Bibliotheken beschäftigt, habe ich hierzu einige Thesen aufgestellt, bzw. aus der Literatur heraus formuliert, die allerdings eher als Forschungsfragen und weniger als Aussage zu verstehen sind:

• Bibliotheken seien als öffentlich zugängliche Wissensspeicher potentielle Basen für die Vermittlung von Bildung und Wissen und damit innerhalb der Wissensgesellschaft von wachsender Bedeutung.
• Bibliotheken seien als selbstbestimmter Lernort außerhalb des institutionellen Rahmens von Schule, Ausbildung und organisierter Weiterbildung von wachsender Bedeutung.
• Bibliotheken seien eine Basis zur Vermittlung von aktuell notwendigen Kompetenzen, wie der Selbstlernkompetenz oder den Kompetenzen zur Nutzung der modernen Kommunikationstechnologien.
• Bibliotheken könnten aktiv an, vorrangig regionalen, Bildungsnetzen teilnehmen.
• Bibliotheken könnten durch unterschiedliche Bildungswirkungen für unterschiedliche Gesellschaftsschichten an der Reproduktion von Bildungsunterschieden teilhaben.
• Bibliotheken könnten durch Reflexion einer schichtspezifischen Wirkung Einfluss auf die Reproduktion von Bildungsabständen nehmen.

Außerdem formuliert ich einige sehr weit gefasste, aber trotzdem mögliche Forschungsvorhaben auf diesem Feld. Diese lehnten sich an tatsächliche Forschungen aus dem Bereich der Erzeihungswissenschaft und Bildungssoziologie an. Die Grundidee dabei war, zumindest zu zeigen, was für ein Arbeitsfeld der Bibliothekswissenschaft sich aus der Frage, wie Bibliotheken und Soziale Gerechtigkeit zusammengehen, ergeben könnte. Möglich wären:

• Empirische Untersuchungen zur Nutzerinnen- und Nutzer-Struktur von Bibliotheken
• Empirische Untersuchungen zu Prestige und Stellung von Bibliotheken
• Biographische Untersuchung zu Prestige, Bildungswirkung und Stellung von Bibliotheken
• Teilnehmende Beobachtung und Interviews zu Lernvorgängen und Nutzerinnen- und Nutzerverhalten in Bibliotheken
• Untersuchungen zu Gründen der Nichtnutzung von Bibliotheken
• Überblicksdarstellungen zu Interventionsmöglichkeit von Bibliotheken
• Untersuchungen zur Reichweite der Interventionsmöglichkeiten von Bibliotheken
• Entwicklung von Bibliothekskompetenzmodellen

Die gesamte Arbeit findet sich hier: Öffentliche Bibliotheken und Soziale Gerechtigkeit: Versuch einer Ortsbestimmung und Forschungsperspektive (Februar / März 2007)

Themen bibliotheksbasierter Bildung

Obwohl Öffentliche Bibliotheken zumeist einen umfassenden Bildungsbegriff vertreten und berechtigt darauf hinweisen, dass ihre Bestände unterschiedlichste Lernaktivitäten unterstützen können, konzentrieren sie sich in den von ihnen selber organisierten und durchgeführten Bildungsangeboten hauptsächlich auf einige Bereiche, die sie teilweise als ihre Domäne ansehen. Diese Bereiche und die – allerdings wenig dokumentierte – Praxis der betreffenden bibliotheksbasierten Bildungsangebote war Thema des letztens endlich in der ersten Fassung abgeschlossenen Kapitels meiner Promotion.
Ich denke, alle wichtigen Bereiche erfasst zu haben:

Lesen / Lesenlernen / Lesekompetenz
Dieser Bereich scheint der von den meisten Bibliotheken in unterschiedlicher Weise bearbeitete zu sein. Zumal man, wenn man einmal wildfremde Menschen fragt, was sie denken, wozu Öffentliche Bibliotheken gut sind, diese fast immer als erstes jenen Bereich erwähnen.
Wobei ich immer wieder meine Zweifel habe, ob die Förderung des Lesens, wie es in Bibliotheken praktiziert wird, viel mit dem zu tun hat, was unter dem Konzept der Lesekompetenz verstanden wird. Lesekompetenz heißt hauptsächlich, die Fähigkeit, Lesen problemorientiert anwenden und das Gelesen problemlösend anwenden zu können, anwendungsbereit erlernt zu haben. Dazu gehört selbstverständlich die funktionale Alphabetisierung, doch diese allein reicht nicht aus. Die Lesefreude, die oft in Bibliotheken vermittelt werden soll, hängt auch nicht direkt mit der Lesekompetenz zusammen. Wer lesekompetent ist, liest, um Aufgaben zu bewältigen, nicht um Spaß zu haben oder kontemplativ mit Literatur die eigene Phantasie anzuregen. Umgekehrt sind Menschen, die Spaß am Lesen haben nicht unbedingt lesekompetent. Das eine schließt das andere nicht aus, mit hoher Wahrscheinlichkeit wird es indirekte Zusammenhänge geben. Aber welche und wie genau diese zu fassen sind, ist noch nicht wirklich bekannt.
Dennoch scheint die Förderung des Lesens einer der Hauptbereiche und -aufgaben von Öffentlichen Bibliotheken zu sein. Gleichzeitig ist in diesem Bereich, wie auch in den folgend besprochenen, auffällig, dass ein Großteil der Aktivitäten auf Kinder und Jugendliche ausgerichtet ist. Das mag beim Lesenlernen noch verständlich sein, obwohl die Zahl der Menschen, die funktional analphabetisch sind – die also Texte zwar „entziffern“ aber nicht sinnhaft als wirkliche Einheit interpretieren können –, in Deutschland nicht so klein ist, wie oft angenommen wird. Gleichzeitig fällt auf, dass die Förderung der Lesefreude bei Erwachsenen, welche diese ja oft nicht haben, kaum Thema von bibliothekarischen Aktivitäten zu sein scheint.

Medienkunde / Mediennutzung / Informationskompetenz
Der nächste Bereich, der sich durch das Vorhandensein der zahlreichen und unterschiedlichen Medienformen in Bibliotheken als Thema von Bildungsprozessen aufdrängt, ist die Medienkunde und die Einführung in die Nutzung von Medien. Auch dazu gibt es zahlreiche Veranstaltungen und Präsentationen in Bibliotheken. Wiederum hauptsächlich für Kinder und Jugendliche, obwohl es auch Angebote zum Erlernen der Mediennutzung, gerade von Computern und moderner Kommunikationstechnologien, für andere Zielgruppen (z.B. Frauen und Menschen mit einem spezifischen Migrationshintergrund) gibt und gab.
Was die Vermittlung von Informationskompetenz angeht, die von einigen Bibliotheken als Themenfeld angesehen zu werden scheint, bin ich wieder skeptisch. Erstens muss festgehalten werden, dass hauptsächlich große Öffentliche Bibliotheken (und Hochschulbibliotheken) sich mit diesem Thema beschäftigen. Man kann sich fragen, wieso? Und zweitens stellt sich die Frage, ob die hohen theoretischen Ansprüche, die im Konzept Informationskompetenz formuliert werden (z.B. Informationsbedürfnisse erkennen können, Informationsmittel kennen und beherrschen, Informationen kritisch evaluieren und effektiv zur Lösung von Aufgaben einsetzen zu können), in den unter diesem Label angebotenen Veranstaltungen tatsächlich vermittelt werden können. Vielleicht bedarf es für eine Antwort zu dieser Frage einer größeren empirischen Basis, aber bislang erscheinen die meisten Angebote hauptsächlich in Rechercheschulungen zu bestehen (wobei nichts gegen Rechercheschulung gesagt werden soll, aber das ist noch keine Informationskompetenz). Das hauptsächlich Neue am Konzept der Teaching Library (die allerdings eher im Bereich der Hochschulbibliotheken und weniger im Bereich der Öffentlichen Bibliotheken diskutiert und ausprobiert wird), scheint bisher die Verstetigung solcher Schulungen als Angebot der Bibliotheken und im biographischen Kontext der individuellen Nutzerinnen und Nutzer zu sein. Ob damit wirklich die sich ergebenden pädagogischen Anforderungen bewältigt werden können, welche sich für die erfolgreiche Vermittlung von Informationskompetenzen stellen, scheint mir erstmal zweifelhaft. Eventuell müsste sich erst eine unterstützende Infrastruktur entwickeln, die Bibliotheken bei dieser Vermittlung anleiten kann.
Dabei sind Hochschulbibliotheken in diesem Bereich klar im Vorteil: relativ klares Nutzerinnen- und Nutzerprofil (weil die meisten Angebote auf die Studierenden und nicht auf das wissenschaftliche Personal oder andere Personengruppen, welche diese Bibliotheken auch nutzen, zugeschnitten wird), die Verstetigung der Vermittlungsaktivität ist durch das einige Jahre dauernde Studium besser möglich (d.h. die Studierenden sind besser kontinuierlich zu erreichen, als die Nutzerinnen und Nutzer Öffentlicher Bibliotheken), pädagogische Kompetenz vor Ort in den Hochschulen (sollte zumindest so sein).

Lerntechniken / Das Lernen lernen
Ein nicht ganz so bekanntes Buzz-Word: das Lernen lernen. Aber im europäischen Kontext als Learning to Learn etabliert. Die Idee ist einfach: die Menschen sollen mehr und selbstbestimmt, eigentlich ständig irgendwelche Lernaktivitäten durchführen. Neben der Frage, ob dies überhaupt stimmt und wie Menschen dazu motiviert werden können, wenn es den ein sinnvolle Forderung ist, ist klar, dass sie dieses selbstständige Lernen auch erst einmal erlernt haben müssen. Grundsätzlich wird diese Aufgabe der Erstausbildung (Kinderbetreuungseinrichtung / Schule / berufliche oder akademische Ausbildung) zugeschrieben. Aber auch einige Bibliotheken argumentieren, in diesem Feld Inhalte vermitteln zu können.
Das Lernen lernen als Konzept beinhaltet die Fähigkeiten, Lernbedarfe selber bestimmen zu können, Lernstrategien planen und motiviert verfolgen zu können, Lerntechniken zu kennen und in geübt zu sein in ihrer Beherrschung und über die eigenen Lernfortschritte und Misserfolge reflektieren und die in dieser Reflexion gewonnenen Ergebnisse in die folgenden Lernprozesse einbringen zu können. Die ist kein banales Konzept, das mit der Bereitstellung eines Raumes mit flexibel verstellbaren Tischen und einigen Regalen mit Lernmedien zu lösen ist (wobei auch wieder gegen solche Räume an sich nichts einzuwenden ist).
Und hier bin ich sehr skeptisch, ob Bibliotheken tatsächlich auf diesem Feld schon tragfähige Ansätze entwickelt haben. Letztlich müsste es auch auf diesem Feld um die Bereitstellung einer notwendigen Lerninfrastruktur, die Vermittlung von Fähigkeiten und Kenntnissen und vor allem einer Kontinuität in dieser Vermittlung gehen.

Bibliotheksbenutzung
Ein großes, aber in vielen Darstellungen von Bibliotheken unterschätztes Feld bibliotheksbasierter Bildungsprozesse: die Bibliotheksbenutzung, insbesondere die Nutzung von bibliothekarischen Angeboten über die einfache Buchausleihe hinaus. Die Benutzung einer Bibliothek scheint neben der Vermittlung von Leseerfahrungen im Zentrum der meisten Veranstaltungen in Bibliotheken zu stehen, wobei gerade in diesem Bereich die Bibliothekarinnen und Bibliothekare tatsächlich Fachwissen bereitstellen können. Dabei sollte nicht vergessen werden, dass die eigenständige Nutzung einer Bibliothek tatsächlich keine Selbstverständlichkeit ist und oft eine solche Einführung an spezielle bibliothekarische Dienstleistungen heranführen kann. Nicht zu ignorieren ist der mögliche Effekt, Menschen davon überzeugen zu können, dass eine Bibliothek tatsächlich auch für sie nutzbar ist. (Obwohl dieser Aspekt meines Erachtens in anderen Staaten mehr betont wird, als in Deutschland.)
Aber auch in diesem Bereich sind kritische Anmerkungen angebracht. Es drängt sich der Eindruck auf, dass Bibliotheken solch Einführungen oft sehr auf die spezifische lokale Situation ausrichten und als Werbung für ihre eigene Institution verstehen. Beispielsweise, wenn hauptsächlich auf die lokale Aufstellung Bezug genommen wird oder auf den lokal genutzten OPAC. Man könnte auch argumentieren, dass es das Ziel solcher Veranstaltungen sein sollte, eher auf die Vermittlung allgemeiner Kenntnisse abzuheben, welche die Nutzung unterschiedlicher Bibliotheken ermöglichen sollte. Also beispielsweise eher in das Konzept eines Katalogs einführen und weniger sagen, auf welchen Knopf am bibliothekseigenen OPAC gedrückt werden muss, um den Suchvorgang zu starten. Oder aber eher den Sinn eine systematischen Aufstellung von Medien vermitteln und weniger die spezifische Aufstellung in den lokalen Räumen („Technik links hinten beim Klo, Kinderabteil eine Etage tiefer“). Anderseits ist es verständlich, wenn Bibliotheken versuchen, mit solchen Veranstaltungen möglichst viele neuen Nutzer und Nutzerinnen zu gewinnen, solange die Zahl der eingetragenen Nutzenden bei der Bewertung von Bibliotheken eine immens große Rolle spielt.

Problem: Zielgruppe Kinder und Jugendliche, fehlende Kontinuität
Zwei Dinge fallen bei all diesen Bereichen auf: erstens zielen die meisten Veranstaltungen hauptsächlich auf Kinder und Jugendliche ab, obwohl gerade diese ja schon im Bildungssystem integriert sind. Vielmehr sollte man erwarten, dass Menschen, die nicht mehr in der Ausbildung stecken, angesprochen würden. Zumal, wenn Bibliotheken Orte des selbstbestimmten Lernens sein wollen, welches eigentlich während der gesamten Biographie notwendig ist.
Und zweitens scheint nur im Bereich der Leseförderung eine Kontinuität der Veranstaltungen wirklich vorgesehen zu sein. (Die Ausnahme Hochschulbibliotheken, die teilweise zur Vermittlung von Informationskompetenz Seminare in Semesterlänge anbieten, kann da als Kontrast dienen.) Das erscheint mir fraglich. Bildungsprozesse setzen an sich eine längerfristige Beschäftigung mit einem Thema voraus. Man erinnere sich, dass einer der Hauptkritikpunkte am „Turbo-Abitur“ ist, dass die Schülerinnen und Schüler zu wenig Zeit für den ganzen Stoff hätten. Hingegen scheinen die meisten Veranstaltungen in Bibliotheken einmalig zu sein – vielleicht nicht für die jeweilige Bibliothek, aber für die jeweiligen Teilnehmenden. Dies ist keine neue Kritik. Beispielsweise setzt das Konzept der Spiralcurricula Schule-Bibliothek an diesem Punkt an: nicht einmalige, sondern kontinuierlich durchgeführte Veranstaltungen in Bibliotheken sollen laut diesem Konzept Bildungserfolge zeitigen. Allerdings sind diese Veranstaltungen größtenteils genau einmal mit Schuljahr geplant, was man auch als praktisch-nicht-ganz-so-kontinuierlich-wie-es-auf-dem-Papier-aussieht beschreiben kann. Zudem scheint bei bibliothekarischen Bildungsaktivitäten oft ein Teil zu fehlen, welcher in der Pädagogik zumeist als wichtig angesehen wird, nämlich die Phase des Übens und Reflektierens der jeweils erlernten Fähigkeiten.

Lauf, kleiner Pinguin, lauf

Ja, es ist Streik in Berlin, der ÖPNV liegt quasi flach. Ab Montag – falls die GDL streikt – geht dann gar nichts mehr. Sowas nennt man wohl harte Tarifauseinandersetzung. Zeit also, zuhause zu arbeiten und Dinge zu tun, die man immer mal tun wollte.
Linux aufspielen zum Beispiel.

Die ganze Zeit habe ich eh fast nur nicht-proprietäre Software benutzt: OpenOffice.org, Mozilla, Quintessential Player und so weiter. Und eigentlich sind die Gefahren proprietärer Software oft genug durchdiskutiert worden: Abhängigkeit von einer – egal welcher – Firma und deren Entscheidungen/Erfolgen, keinen wirklichen Einfluss auf das, was die Software macht, keinen Einblick, wie sie funktioniert. Nicht zu vergessen, dass Mircosoft schon immer eine böse Firma war. Warum also sollte mein Betriebssystem proprietär sein? 1.) Weil es schon drauf war, auf dem (neuen) Rechner. 2.) Die Spiele.
Okay, der zweite Grund zieht bei mir. Aber dafür gibt es zum Glück dual-boot, also die Möglichkeit, mit zwei Betriebssystemen zu arbeiten, wenn die nur beide auf die Festplatte passen. Und das tun sie. Und der erste Grund ist wohl reine Faulheit. Ich hab mich in meiner Jugend mit Programmen herumgeschlagen, die auf einem dutzend Disketten geliefert wurden – da wird doch die Installation von Linux nicht so schwer sein können. (Nicht zu vergessen, dass mein erster Rechner – ein KC 85/4 – mit Audiokassetten lief. Also, mitgemacht habe ich bei Rechnern schon genügend.)

Nun, also: es funktioniert, dass Linux. Nicht sofort, den offenbar hat es Samsung geschafft, mit dem Q45 ein Notebook zu bauen, der zwar leicht und stabil ist,schnell läuft, kein Macbook ist (Distinktionsgewinn in jeder Unibibliothek!), das schwarz ist (und nicht weiß), aber das offenbar auch so Windows-affin ist, dass die meisten Linux-Distributionen nicht funktionieren. openSUSE läuft, aber beispielsweise Ubuntu/Kubuntu, Debian und Knoppix nicht. Gerade bei Ubuntu ist das ärgerlich, weil es einen moralisch doch erhebt, wenn man ausgerechnet von Nelson Mandela in der Promo erklärt bekommt, wie wichtig Ubuntu für die Überwindung des digital divide ist. Das Charisma kann openSUSE nicht bieten. (Es gibt da noch einige Kleinigkeiten, die es von Ubuntu unterscheiden, aber die sind nicht so tragisch.)

Ansonsten beginne ich Erfahrungen zu sammeln und ich muss sagen: es fühlt sich tatsächlich freier an, beim Start wählen zu können zwischen Linux und Windows. Und einfach zu wissen, wann das eine besser ist (fast immer) und wann nicht (bei den Treibern und den Spielen). Es erinnert mich an die Zeit, wo wir als Amiganer noch wußten, warum wir niemals einen Windows-PC haben wollten [und auch keinen Atari. Nie. Einen Mac wollten wir haben, wenn wir mal was mit Layout machen würden, aber ansonsten nicht. Der C64 war nich okay, wir nannten ihn kleiner Bruder, auch wenn wir mit ihm nichts anfangen konnten. Aber er gehörte halt zur Familie/Firma]. Einfach, weil es besser geht, weil wir die bessere Grafik und die besseren Programmierungen hatten und weil man ein anderes Gefühl für die Möglichkeiten von Software bekommt, wenn man in sie analysieren und modifizieren kann.

Mein Problem ist jetzt, dass der Streik immer noch läuft und diese Aufgabe gelöst ist.

PS.: Da dies hier ja ein Blog über Bibliotheken ist: Bibliotheken sollten Linux-Rechner benutzen, um den Nutzerinnen und Nutzern zu zeigen, dass es zu jeder Software Alternativen gibt, zwischen denen man sich entscheiden kann. Und dass man für diese Entscheidung Gründe anführen können muss. Denn auch das gehört zur „Informationskompetenz“, wenn man den Begriff einmal ernst nimmt, dazu: zu wissen, was für Hilfsmittel man benutzt.

Bibliotheken und Lebenslanges Lernen

Am Freitag, dem 07.03.2008, halte ich – in der ver.di-Bundeszentrale – auf dem Workshop „‚Bibliotheksgesetz‘ – Forderung für unsere Bibliothek der Zukunft – Im Mittelpunkt der Mensch„ der ver.di-Arbeitsgruppe Archive, Bibliotheken und Dokumentationseinrichtungen ein Impulsreferat. Das Thema wird das Konzept Lebenslanges Lernen und die Öffentliche Bibliothek sein.
Ich bin schon mal gespannt, wie das wird. Angesprochen wurde ich für diesen Vortrag von der Arbeitsgruppe unter anderem, weil ich mich auf der Tagung „Campus der Zukunft“ im letzten Jahr zu Wort gemeldet hatte. Ich kann mich nur noch an wenig erinnern, aber ich weiß noch, dass ich mich wieder einmal nicht zurückhalten konnte und in einer Arbeitsgruppe zum Thema vorschulische Bildung in der Bibliothek einwerfen musste, dass Lesenkönnen nichts anderes ist, als eben Lesenkönnen. Und noch lange nicht ‚Lesekompetenz‘ oder ‚Selbstlernkompetenz‘ oder auch nur ‚funktionale Alphabetisierung‘ und dass deshalb Leseförderung zwar wichtig ist, aber halt nicht alles sein kann, was in der Bibliothek unter dem Label Bildung gemacht werden kann. Letztlich hatte ich also wieder einmal etwas gegen die mißverständliche Nutzung von Buzzwörtern, insbesondere so politische aufgeladenen wie Lesekompetenz.
Und ähnliches werde ich wohl auch zum Lebenslangen Lernen zu sagen haben. Also ungefähr, dass Lebenslanges Lernen nicht heißt, dass ganze Leben über etwas zu lernen, sondern ein umfassendes Konzept darstellt. Diese Sichtweise ist selbstverständlich toll, weil sie mehr Möglichkeiten eröffnet, auf irgendetwas Einfluss zu nehmen: auf die Ziele des Konzeptes, auf die Ausgestaltung des Konzeptes, auf die Umsetzung des Konzeptes, auf die Teile des Konzeptes, die aktiv ignoriert oder abgelehnt werden. Wenn man hingegen Lebenslanges Lernen als eine antropologische Konstante versteht, dann kann man auch nichts anderes tun, als es einfach als gegeben hinzunehmen. Dann ist das aber auch keine politische. gesellschaftliche, pädagogische, bibliothekarische oder irgend einem anderen Aspekt zu diskutierende Frage mehr. Allerdings wird es dann meineserachtens schwierig den aktuell stattfindenden Umbau der Bildungssysteme anders zu interpretieren, den als ziellosen Abbau. Aber ob dieser Workshop der richtige Ort sein wird, um das darzustellen, wird sich noch zeigen.
Andererseits: welcher Ort wäre den sonst geeignet? Immerhin möchte die Arbeitsgruppe ihre Forderungen für ein Bibliotheksgesetz (auf Bundesebene) diskutieren. Auf die dazugehörigen Debatten vielleicht etwas Einfluss nehmen zu können, scheint schon eine zu große Chance darzustellen, als das ich sie hätte ablehnen können.

Die Präsentation für das Referat (in der Vorabversion) gibt es hier als Open Document File und hier als PDF.

Vorschlag für Standards für Schulbibliotheken in Rheinland-Pfalz

In Rheinland-Pfalz erscheint eher unregelmäßig, aber doch kontinuierlich die Zeitschrift LIES (Lesen Informieren Erleben in der Schulbibliothek). Für Deutschland sie damit aktuell die einzige Zeitschrift, die sich – neben dem Schwerpunkt in der kjl+m – direkt an Schulbibliotheken richtet.
In den 2007 erschienen Nummern 16 und 17 formuliert die Kommission Zentrale Schulbibliotheken Vorschläge für Standards von Schulbibliotheken. Der letzte Vorschlag solcher Standards wurde von der gleichen Kommission in den früheren 1990er publiziert. Mit Bezug auf die seitdem eingetretenen Veränderungen in der pädagogischen Praxis, den seitdem aufgetretenen neuen Anforderungen an Schulen und der Durchsetzung moderner Kommunikationstechnologien ist deshalb eine Neufassung fraglos notwendig geworden.
Dennoch haben auch die neu vorgeschlagenen Standards ihre Tücken.
Das Problem aller dieser Standards bleibt, dass nicht transparent wird, wie sie gebildet wurden, ob es überhaupt Debatten darum gab oder wie sich die einzelnen Schulbibliotheken mit ihren Erfahrungen in diese Debatten einbringen.(1) Speziell sind die in der LIES 16 und 17 vorgelegten Standards hauptsächlich auf Gymnasialbibliotheken zugeschnitten, auch wenn insbesondere in der LIES 16 von der gesamten Sekundarstufe 16 ausgegangen wird. Letztlich zielen die Standards auf Lernaktivitäten ab, die so vor allem an Hochschulen benötigt werden. Schülerinnen und Schüler der anderen Schultypen benötigen die formulierten „Kompetenzbereiche“ nur bis zum Schulabschluss, also spätestens der 10. Klasse, mit der auch die vorgelegten Standards enden.(2) Wobei in den Gymnasien in Rheinland-Pfalz überall Bibliotheken existieren. In den anderen Schultypen eher nicht.

Überblickt man die Standards, stellen sich einige weitere Fragen.
– Wie kommt die Kommission bei der Bestandsgröße auf die anzustrebende Anzahl von 10-15 Medieneinheiten pro Schülerin/Schüler [LIES 17, S.6]? Diese Zahl hat in Deutschland schon eine gewisse Tradition, beispielsweise nannte das Deutsche Bibliotheksinstitut dieselben Zahlen. Internationaler existieren aber auch gänzlich andere Vorstellungen. Es bleibt vollkommen offen, ob sie aus bibliothekarischen oder pädagogischen Erkenntnissen heraus gebildet wurde, ob sie auf Schätzungen beruht, die dem Gefühl nach hoch genug sind, um bibliothekarisch arbeiten zu können, aber doch so niedrig, dass sie politisch durchzusetzen wären oder ob sie einfach nur aus älteren Texten übernommen wurden, bei denen sich aber die gleich Frage stellt.
– Warum wird bei der EDV-Ausstattung der Schulen explizit ein Betriebssystem vorgegeben und dann noch nicht einmal die aktuellste Fassung, sondern Windows 2000/Windows XP? [LIES 17, S.11] Was hat die Kommission gegen Linux, gegen MacOS oder – wenn den schon Windows – Vista? Sicher, Rheinland-Pfalz stellt zumindest den Ganztagschulen Bibliotheca 2000 zur Verfügung, gleichzeitig nutzen die meisten Öffentlichen Bibliotheken in diesem Bundesland offenbar dieses Programm. Aber warum – wenn man schon den genauen Bestandsaufbau, die Erwerbung und vieles andere relativ offen lässt und sich in den Standards mit einführenden Darstellungen begnügt – muss man Schulbibliotheken hierauf festlegen? Haben sich nicht beispielsweise mit Koha und Evergreen in den letzten Jahren Bibliothekssysteme entwickelt, die als Open Source Programme, an denen tatsächlich jeweils mehrere dutzend größere Bibliotheken und Bibliothekssysteme partizipieren, die bekannten Vorzügen dieser Form von Software – Aktualität, Partizipationsmöglichkeiten, Unterstützung durch andere Nutzerinnen und Nutzer – bieten?
Fast historisch, wenn man einmal in ältere bibliothekarische Grundsatzpapiere wie die Bibliothekspläne ’73 und ’93, schaut, ist die Forderung, dass mindestens eine Diplom-Bibliothkearin/einen Diplom-Bibliothekar eine Bibliothek mit 10.000 und mehr Medien zu leiten hätte.[LIES 17, S.15] Im Gegensatz zu älteren Vorstellungen, wird diese Haltung im Konzept der rheinland-pfälzischen Kommission immerhin mit einer Aufzählung der Tätigkeitsbereiche begründet, aber Fakt ist doch, dass schon immer andere Modelle existierten, die man zumindest wahrnehmen müsste, wenn man schon behaupten muss, dass die Leitung einer Schulbibliothek eine 3-jährige bibliothekarische Ausbildung voraussetzt aber offenbar keine pädagogische.

Es fällt auf, dass auch in diesem Vorschlag der Standards die aktuellen und massiven Entwicklungen im pädagogischen und verwaltungstechnischen Bereich in Schulen nicht reflektiert werden. Vielmehr finden sich, vor allem in LIES 16, weiter die bekannten Vorschläge für die Arbeit mit Schülerinnen und Schülern, wie projektorientierte Arbeit und Leseförderung, auch wenn die Terminologie sich teilweise gewandelt hat. Doch beispielsweise die forcierte Profilentwicklung von Schulen, die bildungspolitische Orientierung auf Kompetenzen und Anwendungswissen, das verstärkte Aufbrechen des 45-minütigen und altersbezogen organisierten Unterrichts in flexiblere Lernphasen und Versuchen, Klassen- und Altersstufen zusammenzufassen, finden sich in den Standards nicht reflektiert. Schon oft wurde die Situation in Texten zu Schulbibliotheken so dargestellt, als gäbe es binär organisiert den eher langweiligen Frontalunterricht auf der einen Seite und die offene und lernortorientierte Schulbibliothek. Auch den vorgeschlagenen Standards in LIES 16 und 17 scheint diese Vorstellung in groben Zügen zugrunde gelegen zu haben. Dieses Bild wird zunehmend falsch, wenn es jemals richtig war. Eine Schulbibliothek ist immer Teil einer sich wandelnden Schule, welche wiederum mit unterschiedlichen Angeboten auf die Anforderungen der Gesellschaft, der Schülerinnen und Schüler und der direkter Träger zu reagieren versucht. Eine Schulbibliothek ist dabei immer Teil eines Netzwerkes von schulischen Angeboten, welche zusammen die Struktur der jeweiligen schulischen Arbeit darstellen. Dies wird in diesen Standards überhaupt nicht thematisiert. Stattdessen wird die Schulbibliothek z.B. als „zentraler Informations-, Arbeits- und Kommunikationsort“ [LIES 17, S.3] bestimmt und aus dieser Bestimmung Forderungen an die Ausstattung, Lage und Nutzung abgeleitet.

Bei allen positiven Ansätzen, die sich von Standards für Schulbibliotheken versprochen werden, krankt auch dieser Vorschlag an alten Problemen. Die Erstellung der Standards ist nicht transparent, die Reflexion der Realität in den Schulen scheint teilweise ausgeblendet geworden zu sein. Nicht zuletzt scheint wieder einmal die Frage nicht wirklich gestellt worden zu sein, wieso die früheren Standards so gut wie nicht funktioniert haben.

LIES 16 / Standards für das Lernen in der Schulbibliothek
LIES 17 / Standards für die Ausstattung der Schulbibliothek

(1) Die Kommission Zentrale Schulbibliothek zumindest setzt sich, wie in der LIES 16 [Umschlagseite A3, im PDF die gezählte Seite S.3] dargestellt, aus Vertreterinnen und Vertreter einiger Gymnasialbibliotheken und des Landesbibliothekszentrum Rheinland-Pfalz zusammen.

(2) Einzuwenden wäre, dass die Konzepte, welche unter dem Label „Lebenslanges Lernen“ propagiert werden, davon ausgehen, dass Lern- und Medienkompetenzen in der Schule vermittelt werden sollen. Zumindest Selbstlernkompetenzen (was immer man genau unter diesen versteht), werden in den Standards allerdings nicht thematisiert.