IGLU / PISA / die nächsten Wochen (Vorhersage)

Ja, ja: es geht weiter. Heute Gestern die IGLU-Studie, demnächst die neue PISA-Studie. „Grundschule wird besser und bleibt unfair“ titelt beispielsweise die Finanical Times Deutschland und schreibt vollkommen richtig weiter:

Die Ergebnisse dürften die zuletzt eingeschlafene Diskussion über die Schul- und Bildungspolitik in Deutschland neu beleben. Kommende Woche wird in Berlin zudem die zweite große internationale Vergleichsstudie über Schülerleistungen, die Pisa-Studie, vorgestellt. [Quelle]

Oder anders gesagt: die Ergebnisse ähneln denen der vorherigen Studien. Insgesamt sind die Ergebnisse leicht besser geworden. Aber insgesamt ist das deutschen Bildungssystem trotzdem sozial ungerechter, als fast alle anderen untersuchten Schulsysteme. Unter anderem, wie Jutta Allmendinger schon auf mehreren Veranstaltungen festgestellt hat, das einzige mit den PISA-Studien untersucht Schulsystem, dass es schafft, Kinder der zweiten und dritten Migrationsgeneration – also solche, die ihr gesamtes Leben in Deutschland verbracht haben – tendenziell zu schlechteren Bildungsergebnissen zu führen, als solche aus der ersten Migrationsgeneration.

Und irgendwo wird schon der Text quasi oder tatsächlich vorgefertigt in der Schublade liegen, in dem sinngemäß steht: „Auch die dritte PISA-Studie zeigte letztlich auf, dass die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schüler in Deutschland im Allgemeinen schlecht sind und deshalb Bibliotheken gefördert werden müssen.“ Ich wollte bloß der erste sein, der ihn schreibt.
Und er ist nicht richtig. Auch ich habe die neuen IGLU und PISA-Studien noch nicht gelesen, doch schon die letzten haben über Bibliotheken praktisch nichts gesagt. Sondern, wenn, dann etwas über die Schulen, das gesamte Bildungssystem und die gesamte Gesellschaft. Zudem steht bislang für Deutschland immer noch der Beweis aus, dass Bibliotheken Lesekompetenz (nicht Lesefähigkeit) wirklich in solch einem Umfang fördern würden, wie es oft postuliert wird. Das ist auch bei den des Öfteren angepriesenen Netzwerken oder Kooperationen von Schulen und Bibliotheken nicht anders. Aber, wie Hans-Dieter Kübler 2004 und Detlef Gaus 2005 in der BuB (Heft 7/8, 2004 und 4, 2005) schrieben, eignet sich vor allem PISA offenbar als Argument für jedes Leseprojekt, auch wenn die Studien das selber nicht hergeben (werden).
Immer noch war das Hauptproblem, dass in den Studien aufgezeigt wurde, nicht etwa, dass Kinder und Jugendliche an sich keinen Zugang zu Medien hätten, sondern 1.) dass ihr messbarer Bildungserfolg [und ihr beispielsweise der Zugang zu Büchern] über aller Maßen von ihrer gesellschaftlichen, sozialen und ökonomischen Lage abhängt und 2.) dass das Bildungssystem nicht hier und da mal versagt, sondern strukturell nicht die Ergebnisse hervorbringt, die es – zumindest nach Ansicht der PISA-Studien-Betreibenden – haben sollte. Wenn man mit diesen Studien für Bibliotheken argumentieren möchte – was berechtigt ist -, dann sollte man auch etwas zu diesen beiden Punkten zu sagen haben. Und zwar etwas, was über die Erkenntnis hinausgeht, dass Bibliotheken für alle Menschen offen sind. Das sind Schulen auch – und trotzdem arbeiten diese offenbar, bei allem Engagement der Lehrkräfte und anderer Menschen, sozial ausgrenzend.

Aus diesem Anlass ein immer noch richtiges Zitat aus dem Kommentar von Hans-Dieter Kübler [Kübler, Hans-Dieter (2004) / PISA – nur ein bibliothekspolitischer Vorwand?. – In: BuB, 56 (2004) 7/8, S.459]:

„Ich weiß, pädagogische Anforderungen sind verpönt und nicht die Aufgaben von Bibliothekaren, zumal sie dafür nicht qualifiziert sind. Aber dann lässt sich schwerlich behaupten, man wolle die PISA-Defizite beheben. Mit ein paar neuen Angeboten und Medien, vielleicht sogar noch einer Sitzecke für Jugendliche und einigen (PC-)Spielen ist die von PISA aufgedeckte Misere im Lern- und Leseverhalten von Jugendlichen jedenfalls nicht zu bewältigen, geschweige denn zu beheben. Pisa ernst genommen hätte enorme Kraftanstrengungen aller an der Sozialisation und Bildung beteiligten Einrichtungen verlangt. Die derzeit überwiegende, probate Instrumentalisierung ihrer Befunde ist allzu offenkundig, mitunter sogar zynisch und lässt keine ernsthaft Besserung erwarten.“

Schön wäre, wenn darüber nachgedacht würde, bevor die ersten Äußerungen zu den PISA-Studien von bibliothekarischer Seite erscheinen.
Zumal schon die leichten Verbesserungen in der Lesekompetenzen der Grundschülerinnen und Grundschüler in Deutschland, die in der IGLU-Studie aufgezeigt wurden, die bibliothekarische Diskussion vor ein Problem stelle könnte. Ist es denn anzunehmen, dass diese Verbesserung durch eine flächendeckende Zusammenarbeit von Bibliotheken und Schulen oder durch eine flächendeckende bibliothekarische Arbeit befördert wurde? Fand eine solche flächendeckende Anstrengung wirklich statt? Vielleicht, schließlich scheinen Öffentliche Bibliotheken in Deutschland dazu zu neigen, Dinge, die sie tun, nicht gerade publik zu machen. Aber eventuell fand diese Anstrengung nicht flächendeckend statt. Und dann? Wenn Schülerinnen und Schüler sich auch ohne Bibliotheken nachweisbar bei ihrer Lesekompetenz verbessern können, was sind dann die Behauptungen über die besondere Funktion von Bibliotheken beim Lesenlernen wert, die in den letzten Jahren veröffentlicht wurden? Hat man sich dann nicht in eine Argumentation begeben, die letztlich kontraproduktiv wirken könnte? Waren denn Leseprojekte, Lesekisten, Zusammenarbeit mit Schulen nicht für sich allein schon wichtig genug? Ich weiß es nicht, aber vorstellen könnte ich es mir doch.

[Selbstverständlich kann man dem Ganzen auch Gutes abgewinnen – in einer historischen Perspektive. Dass es ein bildungs- und gesellschaftspolitischer Skandal ist, wenn der Bildungserfolg nicht von den Fähigkeiten und Anstrengungen der Kinder und Jugendlichen abhängt, sondern von deren gesellschaftlicher Lage, ist das Ergebnis langer gesellschaftlicher Auseinandersetzungen. Es gab Zeiten, da war es weithin akzeptiert, dass der Bildungserfolg – und der Zugang zur gesellschaftlichen Elite – durch rassistische, geschlechtliche, religiöse Strukturen oder den sozialen und räumlichen Ort der Familie vorgezeichnet. Das heute das Ziel einer Chancengleichheit allgemein vorzuherrschen scheint und man mit diesem Ziel gegen das Bildungssystem argumentieren kann, ist dagegen ein großer Fortschritt.]

PS.: Bibliotheken leisten unverzichtbaren Beitrag zur Leseförderung – Stellungnahme des Deutschen Bibliotheksverbands (dbv) zu den Ergebnissen der IGLU und PISA Studien [05.12.2007]

Zielbestimmungen von Bildung (Delors-Report)

„Lesen Sie immer, wenn irgend möglich, das Original.“ Als ich noch im Zweitfach Gender Studies studierte, vermittelte uns eine Dozentin der Germanistik diese Grundlage der Literaturwissenschaft. Auf den ersten Blick eine unnötige Aussage, aber lange nicht so unsinnig, wie sie vielleicht erscheint. Die Tendenz, sich auf Texte zu berufen, die man gar nicht wirklich in der Hand hatte, sondern nur mal so zusammengefasst anderswo mitkriegte, nur ein bisschen überflogen oder halt irgendwann einmal vor Jahren gelesen hat, ist in der Wissenschaft und Politik ja tatsächlich vorhanden. In der Literaturwissenschaft hat das Beharren auf der Originalquelle ein noch weitergehende Bedeutung, sind doch schon ganze Sinnzusammenhänge erst durch einen Druckfehler entstanden. Aber auch anderswo ist der Bezug auf den tatsächlichen Text – gerade im Zusammenhang mit Vorstellungen oder Entscheidungen, die mit diesen Texten begründet werden – oft mindestens interessant. Manchmal auch schockierend. Über die Verwendung der PISA-Studien, auch gegen deren Ergebnisse, die auf dieser irgendwie-so-ähnlich-steht-es-da-oder-sollte-es-zumindest-Zitat-Technik beruhen, lassen sich ja bekanntlich Bücher schreiben.
Ein anderes Werk, auf das sich in Bezug auf Bildung oft berufen wird, ist der sogenannte Delors-Report. [In Deutsch erschienen als: Deutsche UNESCO-Kommission [Hrsg.] / Lernfähigkeit: Unser verborgener Reichtum : UNESCO-Bericht zur Bildung für das 21. Jahrhundert. – Neuwied ; Kriftel ; Berlin : Luchterhand, 1997] Dieser Bericht, 1996 von einer Arbeitsgruppe unter Jacques Delors an die UNESCO übermittelt und in deren Auftrag erstellt, beschäftigte sich mit der zu erwartenden und zu erhoffenden globalen Bildungspolitik.[1] Er war eine der Initialzündung für die [nach den 1970ern erneute] Debatte um Lebenslanges Lernen und stellt – folgt man den Verweisen und Zitaten – eine der Grundlagen der europäischen und deutschen Bildungspolitik verschiedenster Gruppen, Initiativen und Parteien dar. Es lohnt sich, in zu lesen und ihn mit den aktuellen Vorstellungen und der realen Bildungspolitik zu vergleichen.

Auffällig ist der in der heutigen Bildungspolitik vollkommen ungewöhnliche Pathos, welcher den gesamten Bericht durchzieht und mit dem Bildung zu einer nicht hauptsächlich wirtschaftlich bestimmten, sondern grundsätzlich humanistischen Frage erklärt wird, an der sich das Schicksal der Welt entscheiden würde. Der Menschheit inhärent sei ein Streben „nach den Idealen Frieden, Freiheit und soziale Gerechtigkeit“ [S.11] und Bildung sei „eines der wichtigsten Mittel, um die Entwicklung der Menschheit besser und in größerem Einklang zu fördern“ [S.11].

„Jeder Mensch soll befähigt werden, all seine Möglichkeiten voll auszuschöpfen. Das hat uns [die Arbeitsgruppe] – im Rahmen unseres Mandats – veranlaßt den Begriff ‚lebenslanges Lernen‘ zu überdenken und zu aktualisieren. Wir wollten drei Kräfte bündeln: den Anreiz bietenden Wettbewerb, die Stärke vermittelnde Kooperation und die einigende Solidarität.“ [S.14]
Es gibt gute Gründe, erneut die moralischen und kulturellen Dimensionen von Bildung zu betonen. Somit wird jeder in die Lage versetzt, die Individualität anderer Menschen zu akzeptieren und den unregelmäßigen und schwankenden Fortschritt der Welt in Richtung auf eine gewisse Einheit zu verstehen. Dieser Prozeß muß damit beginnen, daß man sich selbst verstehen lernt: durch eine Reise in das Innere, mit dem Meilensteinen Wissen, Nachdenken und praktizierte Selbstreflektion.“ [16]

Was immer man von der aktuellen Bildungspolitik, egal welcher Gruppierung, und den ihr zugrunde liegenden Paradigmen hält, die ebenfalls nicht unbedingt unbegründet sind: der Delors-Report lässt sich eigentlich nicht ernsthaft zu deren Begründung anführen – oder zumindest nur mit großen Abstrichen. Und das nicht nur, weil er auf globale Probleme fokussiert. [2]

Im Rahmen des Textes werden einige Zielbestimmungen von Bildung angeführt, die eine guten Überblick über die Aussagen des Berichtes liefern und gleichzeitig eine Gegenposition beschreiben, die im aktuellen Diskurs kaum mehr vertreten wird. [Ob das gut oder schlecht ist, ist eine andere Frage.]

Ziel I: „Eine der wichtigsten Aufgaben von Bildung ist es, eine real existierende, gegenseitige Abhängigkeit [der Menschen und Staaten] in eine freiwillige Solidarität umzuwandeln. Zu diesem Zweck muß Bildung den Menschen helfen, durch ein besseres Verständnis der Welt sich selbst und andere zu verstehen.“ [S.40]

Ziel II: „Angesichts der Auflösung sozialer Bindungen ist es die schwierige Aufgabe von Bildung,
Unterschiede in einen konstruktiven Beitrag zum gegenseitigen Verständnis zwischen Gruppen und Individuen zu verwandeln. Höchstes Ziel wird es sein, jedem das Rüstzeug in die Hand zu geben, um die Rolle als informierter und aktiver Bürger spielen zu können – dies kann allerdings nur innerhalb einer demokratischen Gesellschaft voll erreicht werden.“ [S.43]

Ziel III: „Sie [die Bildung] muß ebenso die Frage beantworten, warum und wofür wir zusammenleben. Bildung muß jedem ein Leben lang die Möglichkeit bieten, eine aktive Rolle in der Zukunftsgestaltung der Gesellschaft zu spielen.“ [S.50]

Ziel IV: „Eine der Hauptfunktionen von Bildung ist, die Menschheit darauf vorzubereiten, ihre Entwicklung selbst zu gestalten. Sie muß ausnahmslos alle Menschen befähigen, ihr Schicksal in die eigene Hand zu nehmen, damit sie zur Weiterentwicklung ihrer Gesellschaft beitragen können. Entwicklung gründet auf der verantwortungsvollen Mitwirkung der Individuen und der Gemeinschaft.“ [S.66]

Ziel V: „Vor allem möchte die [UNESCO-]Kommission jedoch betonen, daß die Ansichten zur menschlichen Entwicklung […] weit über eine eng ausgelegte utilitaristische Vorstellung von Bildung hinausgehen. Bildung muß andere Ziele verfolgen, als die Wirtschaft mit Fachkräften zu versorgen. Sie soll dafür sorgen, daß Menschen nicht Mittel, sondern Rechtfertigung von Entwicklungen sind. Talent und Fähigkeiten in jedem einzelnen zu entdecken und zu fördern, erfüllt nicht nur die fundamentale humanistische Mission von Bildung, sondern auch die Forderung nach Gerechtigkeit, die jedes Bildungssystem prägen sollte.“ [S.69]

Ziel VI: „Oberstes Ziel der Bildungssysteme muß es sein, Kindern aus sozialen Randgebieten und benachteiligten Verhältnissen zu helfen, sich gesellschaftlich zu stabilisieren, um dem Teufelskreis aus Armut und Marginalisierung zu entfliehen. Die Benachteiligungen, unter denen die Schulkinder leiden, und die oft aus ihrem familiären Hintergrund herrühren, müssen identifiziert werden. Diese Kinder brauchen eine Politik positiver Diskriminierung, des aktiven Eingriffs und der Hilfe.“ [S.119]

Fußnoten:
[1] Nicht zu verwechseln mit dem, auch Delors-Report genannten Bericht,Report on economic and monetary union in the European Community, welcher zum Grundlagendokument der gemeinsamen europäischen Finanzpolitik (und des Euro) avancierte.
[2] Beispielsweise interessiert sich der Bericht nicht für das in Deutschland so lang und breit diskutierte Thema der wenigen Geburten. Im globalen Rahmen ist dies Tendenz – die sich in allen entwickelten Staaten zeigt und in kaum einem dieser Staaten als Chance begriffen wird – nämlich kaum wahrzunehmen. Weltweit wächst die Bevölkerung und stellt damit auch die Bildungssysteme vor neue Aufgaben. Zumal die Bevölkerungspolitik in z.B. China oder Brasilien einfach größere Auswirkungen hat, als das die deutsche Familienpolitik.

Zusammenarbeit zwischen Schule und (Schul-)Bibliothek: Zwei Modelle

Patricia Montiel-Overall hat in Zusammenfassung anderer Studien und weitreichender Literatur eine Modell vorgelegt, mit dem sich die Zusammenarbeit von Lehrerinnen/Lehrern und Bibliothekarinnen/Bibliothekaren in US-amerikanischer Schulbibliotheken theoretisch bestimmen lässt. Schon weit früher hatte David V. Loertscher eine, im US-amerikanischen Kontext auch genutzte, Taxonomie für diese Zusammenarbeit vorgelegt. [siehe beispielsweise die Präsentation Information Literacy Library Media Skills von Eric Halloran (2000)] Motiel-Overall hat in einer quantitativ angelegten Studie diese beiden Modelle überprüft. [Overall-Montiell, Patricia (2007) / Research on teacher and librarian collaboration : An examination of underlying structures of models. – In: Library & Information Science Research, 29 (2007), pp. 277-292]

Kontinuum der Zusammenarbeit
Eine grundsätzliche Annahme beider Modelle bietet die Vorstellungen eines Kontinuums der Zusammenarbeit („continuum of types of working relationships,“ p.279) zwischen teacher and librarian. Diese Zusammenarbeit gestaltet sich jeweils unterschiedlich und ist, neben den strukturellen Bedingungen, von den Ansichten beider Seiten über die jeweils eigene und die gegenseitige Rolle im Bildungsprozess geprägt. Dabei ist der eine Extrempol dieses Kontinuums geprägt von zwei relativ geschlossenen Gruppen, die an Teilprojekten zu einem gemeinsamen Thema arbeiten, während der andere Extrempol geprägt ist von Gruppen, welche gemeinsam ein Projekt entwickeln, durchführen und sich dabei als – wenn auch temporäre – Einheit verstehen.
Montiel-Overall (und zuvor Loertscher) interessierte nun, welche möglichen Positionen in diesem Kontinuum tatsächlich eingenommen werden. Was sie nicht interessierte, war, welche Position welche Auswirkungen und Konsequenzen zeitigt. Es geht ihr ebenfalls nicht darum, eine Position, bzw. eine spezielle Form der Zusammenarbeit zu prädestinieren. Die Annahme des Kontinuums ermöglicht es dagegen, verschiedene Formen der Zusammenarbeit gleichberechtigt nebeneinander stehen zu lassen.

Die einzelnen Faktoren
In empirischer Auswertung der von ihr per Fragebogen erhobenen Daten, kam sie zu dem Schluss, dass sich in ihrem Modell drei Faktoren darstellen lassen, welche die Zusammenarbeit zwischen Schule und Schulbibliothek kennzeichnen: Integrated instruction, Library and librarian as resource und Traditional teacher and librarian. Das Modell von Loertscher ergab zwei dieser Faktoren: Integrated instruction und Traditional role for teacher and librarian. Letztlich bestätigt sich, dass das Modell von Montiel-Overall differenzierter ist, aber mit beiden Modellen Aussagen über die Zusammenarbeit der beiden Einrichtungen getroffen werden können.
Interessant sind die Items, welche sich zu den Faktoren zusammenfassen lassen [in absteigender Stärke des Zusammenhanges/der Ladung]:

Modell I: Montiel-Overall

Integrated instruction:
Teacher and librarian partner to create activities and to meet objectives
Teacher and librarian partner to plan and prepare materials
Teacher and librarian partner to determine content
Teacher and librarian partner to present and evaluate unit
Teacher and librarian partner to prepare objectives
Teacher and librarian partner to assess student needs in resource-based teaching units
Librarian participates in resource-based teaching units where entire content depends on library resources
Teacher and librarian formal planning for resource-based teaching
Librarian involvement in development of resource-based units-L[ibraries] considered enrichment
Evangelistic outreach by librarian
Teacher and librarian contribute to curriculum planning for school or district
Librarian gathers materials in advance for teacher planned lessons
Teach with a private collection—little need to interact with librarian [Negativer Zusammenhang]
No involvement—library bypassed [Negativer Zusammenhang]

Library and librarian as resource:
Librarian and library resources enrichment to supplement unit „icing on the cake“
Library integral to unit content rather than supplementary
Librarian an idea resource
Teacher borrows materials from school or public library for class instruction
Librarian consulted when curriculum changes that impact library are considered

Traditional teacher and librarian:
Classroom collection includes borrowed collection from school or public library
Teacher’s private collection forms permanent classroom collection
Library is self-help warehouse
Individual reference assistance requested from librarian
Librarian helps teacher with borrowed collection
Librarian helps teacher with private collection
Spur of moment activities and materials gathering-no advance notice to librarian

Deutlich wird, dass sich eine Vorstellung von Bibliotheken und deren Aufgabe mit anderen Ansichten zu „Haltungen“ zusammenfassen lassen und dass diese Haltungen eine wichtige Rolle bei der Ausgestaltung der Zusammenarbeit von Schule und Schulbibliothek spielen, die durch „klassische“ bibliothekarische Arbeit [Bestandsentwicklung, Nutzerinnen-/Nutzerorientierung, bibliothekarischer Öffentlichkeitsarbeit etc.] nicht unbedingt aufgebrochen werden können [und vielleicht auch gar nicht sollen]. Ähnliches zeigt sich, wenn auch nicht so differenziert, beim zweiten Modell.

Modell II: David V. Loertscher

Integrated instruction:
Across school teacher and librarian involved in curriculum development
Teacher and librarian work together throughout year to plan units
Teacher and librarian set learning objectives together
Teacher and librarian are involved in curriculum development in the district

Traditional role for teacher and librarian:
Librarian’s main responsibility is to coordinate library
Librarian’s role is to support the teacher
Teacher and librarian coordinate schedules but not class and library instruction

Vorteile
Der Vorteil dieser beiden Modell ist, dass sich über die Zusammenarbeit von Lehrerinnen/Lehrer und Bibliothekarinnen/Bibliothekaren differenzierter und somit genauer geäußert werden kann, als mit der in Deutschland vorherrschenden eher allgemein gehaltenen Terminologie. Obgleich man bei der Übernahme der Modelle beachten muss, dass sie für Schulbibliotheken entwickelt wurden, die in ihrer Ausstattung, Aufgabe und der Ausbildung des Personals weder mit den deutschen Schulbibliotheken, noch mit den Öffentlichen Bibliotheken ohne weiteres vergleichen lassen.
Trotzdem kann man mit diesen Modellen die Tätigkeiten der Beteiligten einer Zusammenarbeit von Schule und Bibliothek als Ausdruck ihrer grundsätzlichen Haltungen zur Bibliothek begreifen. Dies könnte beispielsweise für die Konkretisierung der weithin geforderten Zusammenarbeit von Bibliotheken mit Schulen und anderen Bildungseinrichtungen genutzt werden, ohne sofort – wie bislang in Deutschland oft praktiziert – auf die Beschreibung von Beispielprojekten ausweichen zu müssen. Das Modell eines Kontinuums der Zusammenarbeit bietet außerdem die Möglichkeit, mehrere Formen von Zusammenarbeit sowohl theoretisch zu erfassen als auch praktisch in die Arbeit von Bibliotheken zu integrieren.

Bibliothek und Schule: Nochmal alle wichtigen Thesen

Mehrfach ist in bibliothekarischen Weblogs jetzt schon darauf hingewiesen worden, dass die [meisten] Materialien des Kongresses Lesen. Lernen. 2007 der Initiative Bildungspartner NRW online zugänglich gemacht wurden. Das brauche ich nicht mehr zu tun. Ein Blick in diese Materialien lohnt sich, nicht nur, weil es sich um die um die aktuell umfassendste Initiative zur Zusammenarbeit von Bibliotheken und Schulen handelt, die auch nach dem Rückzug der Bertelsmann-Stiftung weiter funktioniert.
[Vielleicht auch wegen dieses Rückzuges. Zumindest fällt auf, dass es auf diesem Kongress nicht im großen Maße um Ranking und Win-win-Situation ging, wie das bei der Bertelsmann-Stiftung eher der Fall ist, sondern auch gerne mal ironische Verweise auf die „Management-Sprache“ fielen.]

Auffällig ist allerdings, dass auch bei dieser Initiative die Zusammenarbeit immer – bis auf eine Ausnahme – Schule plus X heißt, nicht Schule plus X und Y und Z und auch nicht Bibliothek plus X. Das mag in gewisser Weise auch dem Ansatz der Inititative geschuldet sein, aber es ist doch offensichtlich, dass immer, wenn es um Bildung geht, die Schule im Mittelpunkt steht. Als eigenständige Bildungseinrichtung stellen sich die Bibliotheken nicht dar.
Für Bibliotheken ist auffällig, dass zwar immer wieder davon gesprochen wird, dass sie Teil einer Bildungsinfrastruktur wären, obwohl gleichzeitig die Projekte, welche auf dem Kongress vorgestellt wurden, sich nicht auf die Gesamtheit der möglichen Bildungsaktivitäten erstrecken, sondern auf die drei Themengebiete Lesen lernen, Recherchieren lernen und Deutsch lernen [Deutsch, nicht Fremdsprachen. Gleichfalls ist die verwendete Terminologie sehr unterschiedlich.].
Außerdem erscheinen die vorgestellten Projekte aus der Praxis, auch wenn sie im neuen Duktus vorgestellt werden, irgendwie schon mal dagewesen. Das muss beides nicht schlecht sein. Gerade Projekte, die schon funktionieren, muss man ja nicht unbedingt neu erfinden. Aber es stellen sich doch Fragen. Erstens: wenn Bibliotheken hauptsächlich drei Lerngebiete unterstützen, warum wird dann gleich von Bildung als Gesamtheit geredet? Wenn die Projekte [Medienboxen, Lesetests, Recherchetraining etc.] nicht wirklich neu sind, warum weiß man über den Erfolg oder Misserfolg ähnlicher Angebote so wenig und warum müssen sie nun (wieder einmal) neu vorgestellt werden? Und wenn das Neue die kontinuierliche und mit Kooperationsverträgen geregelte Zusammenarbeit von Bibliotheken und Schulen [und Schulen plus X] ist, was ist dann mit der schon vorher praktizierten Zusammenarbeit dieser Einrichtungen?

Wirklich auffällig ist, dass über die Zielgruppe der Schülerinnen und Schüler kaum hinaus gegangen wird. Auch bei diesem Kongress, der immerhin mit dem Terminus Bildungspartner überschrieben ist, scheint die Bibliothek hauptsächlich eine Einrichtung für Kinder im Schulalter zu sein. Auch das ist nicht unbedingt und immer falsch, aber warum dann der gesamtgesellschaftliche Anspruch? Und warum dann noch eigenständige Kinder- und Jugendbibliotheken, wenn dies ehedem die Hauptzielgruppe aller Öffentlichen Bibliotheken zu sein scheint? Könnte an die eigene Arbeit nicht sinnvoller und zielgerichteter einrichten, wenn man diese Orientierung auch öffentlich vertreten würde?
[Selbstverständlich soll eine Öffentliche Bibliothek für die gesamte Gesellschaft Angebote unterbreiten. Aber was, wenn sie es nicht tut?]

Wirklich zu empfehlen ist allerdings in diesem Zusammenhang die Aufzeichnung der Gesprächsrunde [eigentlich ja Podiumsdiskussion, aber diskutiert wird wirklich nicht] des Kongresses [hier beziehungsweise auf der Homepage des Kongresses] mit Monika Brunert-Jetter (Verband der Bibliotheken des Landes NRW), Paul-Dieter Eschbach (Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW), Beate Möllers (Staatskanzlei des Landes NRW), Udo Molsberger (Landschaftsverband Rheinland), Jörg Stüdemann (Beigeordneter Stadt Dortmund) und Thomas Böhm (Literaturhaus Köln). Hier kann man, zusammengefasst in rund 30 Minute,n noch einmal alle wichtigen Thesen zur Wirkung von Bibliotheken für Schülerinnen und Schüler sowie der Zusammenarbeit von Schule und Bibliothek hören. Und wenn man darauf achtet, was nicht gesagt wird, kann man auch feststellen, dass es hauptsächlich gefühlte Ergebnisse und Erfolge sind, und zumindest bislang noch keine empirisch untermauerten, die als Erfolge angeführt werden. Gleichzeitig scheint es – was doch unglaubwürdig ist – keine einzige Gegenstimme zu diesem Projekt zu geben.

Politik: Für die Jerusalem-Bibliothek/Berlin-Mitte

Die Jerusalem-Bibliothek in Berlin-Mitte soll (quasi) geschlossen werden. Für die Initiative gegen diese Schließung habe ich letztens als Argumentationsgrundlage den Text Kleinere Öffentliche Bibliotheken und ihr Umfeld verfasst. Schließlich hat auch die Bibliothekswissenschaft etwas zur Bibliothekspolitik beizutragen.
Wobei schon auffällt, dass gerade zur Wirkung kleinere Öffentlicher Bibliotheken bislang in Deutschland wenig geforscht wurde, obwohl sich hier zahlreiche interessante Fragen stellen.

PS.: Selbstverständlich freut sich die Initiative auch über weitere Unterstützung.

Ergebnisse eines Jahres Leseförderung

Cornelia Jetter, die bei der Büchereizentrale Schleswig-Holstein für den Bereich Leseförderung zuständig ist, hat in der aktuelle kjl + m [1] eine Studie zum Erfolg von bibliothekarischer Leseförderung veröffentlicht. [Jetter, Cornelia (2007) / Leseförderung in der Bücherei – was bringt’s?. – In: kjl + m, 2007 (1) 3, S. 54-59] Deren Ergebnisse sind aussagekräftig.
Angelegt war Studie als Vergleich. Zwei Klassen der Klassenstufe 2 aus Sörup erhielten während des Schuljahres 2004/2005 bibliothekarische Leseförderung. Insgesamt waren dies pro Kind 6 Termine in der Bibliothek und weitere 6 Termine mit studentisch geleiteten Projekten zur Arbeit mit dem Buch. (Für die Bibliothek war die Arbeit größer, da sie räumlich nur jeweils 12 Kinder aufnehmen konnte.) Zwei weitere Klassen der gleichen Klassenstufe aus Flensburg blieben ohne diese spezielle Förderung. Zu Beginn und am Ende des Schuljahres fanden in allen vier Klassen Tests statt, welche die Lesefähigkeiten der Kinder unter verschiedenen Aspekten abfragten.
Im Gegensatz zur oft geäußerten Vermutung, verbesserte die Leseförderung in der Bibliothek die Lesefähigkeit der Kinder in Sörup nicht. Die Entwicklung der Fähigkeiten die Kinder aus Flensburg war ungefähr gleich groß.
Verbessert hat sich laut Jetter hingegen die Leseaffinität der Kinder und ihr Umgang mit dem Buch. Gleichzeitig wollen die Lehrkräfte eine Verbesserung des Umgangs mit der Sprache ihrer Schülerinnen und Schüler beobachtet haben. Gerade der Umgang mit einem „persönlichem Buch“, welches sich die Kinder selber aussuchten durften, hätte gute Erfolge gezeitigt. Konkret würden Kinder, welche zuvor keine Bücher in der Bibliothek ausliehen hätten, dies nun tun; einige Kinder, welche bislang hauptsächlich Comics gelesen hätten, würden nun auch zu längeren Texten übergehen. Bei einigen Kindern hätte sich durch das Projekt Lesen als Freizeitbeschäftigung etabliert, wobei besonders der Erfolg, ein ganzes Buch durchgearbeitet zu haben, motivierend gewirkt hätte. Allerdings: alle diese Ergebnisse sind indirekt beobachtet worden. Durch das angewandte Untersuchungsdesign sind sie nicht abzusichern.

Als Fazit [ – schreibt Jetter – ] können wir [die Organisatorinnen der Studie] festhalten, dass Leseförderung in der Bücherei zumindest in diesem vergleichsweise kurzem Zeitrahmen [das Schuljahr 2004/2005] keinen direkt messbaren Einfluss auf die Lesefähigkeit hat, aber die notwendige Grundvoraussetzung schafft, dass Kinder Lust bekommen, aus eigenem Antrieb zu lesen. Mit anderen Worten, Schrift- und Spracherwerb finden in der Schule statt. Vermittelt die Schule allerdings ausschließlich die Technik des Lesens ohne inhaltlich Texte zu erarbeiten, wirkt sich das negativ auf die Lesefähigkeit aus. Auffällig war für uns die Funktion des Elternhauses. Hier kommt das Lesen mit Kindern zu kurz und hat nur noch selten einen Platz im Familienalltag.“ [S. 59]

Die Studie zeigt einerseits, dass es auch in Deutschland möglich ist, in Öffentlichen Bibliotheken wissenschaftliche Methoden im kleineren Rahmen gewinnbringend einzusetzen, wie dies anderswo unter dem Label Evidence Based Librarianship häufiger passiert. Anderseits geben die Ergebnisse Hinweise darauf, dass von zu allgemeinen und zu großen Versprechen bei der bibliotheksbasierten Leseförderung abgesehen werden sollte. Das Projekt hat mit einem relativ großen Aufwand keine messbaren, sondern hauptsächlich „gefühlte“ Ergebnisse erbracht. Das muss nicht schlecht sein, wenn man sich beispielsweise bei der Konzeption von Angeboten für Schulen an diesen Resultaten orientiert. Aber von einem quasi automatisch positiven Effekt durch Leseförderung auszugehen, ist eigentlich nicht möglich.

Siehe zu diesem Thema auch die Studie „Wir arbeiten schon lange zusammen … Auswertung der Fragebogenaktion 2005/2006 zum Stand der Zusammenarbeit von Bibliotheken und Schulen“ der Büchereizentrale Schleswig-Holstein vom September 2007

• [1] Die kjl + m [Kinder-/Jugendliteratur und Medien in Forschung, Schule und Bibliothek] scheint relativ wenig in bibliothekarischen Kreisen rezipiert zu werden. Dabei ist sie gerade für den Bereich bibliothekarische Arbeit für Schulen und Schulbibliotheken relevant. Die Geschichte der Zeitschrift selber, die einst als Jugendschriften-Warte gegründet wurde, ist in der zweiten Ausgabe diesen Jahres vorgestellt. Wichtig ist aber, das die kjl + m die Nachfolgezeitschrift der Beiträge Jugendliteratur und Medien darstellt und in diese wiederum 2001 die ehemalige dbi-Zeitschrift Schulbibliothek aktuell aufging. Bis 2006 betreute die dbi-Expertengruppe Bibliothek und Schule dort die Rubrik Schulbibliothek aktuell. Die Tradition dieser Rubrik soll in der kjl + m weiter geführt werden.

Schulbibliotheken auf den Philippinen

Etwas versteckt unter dem Titel Managing Public School Libraries in a Changing Environment wurde diese Woche bei E-LIS ein Text über Schulbibliotheken auf den Philippinen hochgeladen. Marcial Batiancila präsentiert in diesem kurz die Vorstellungen der IFLA und stellt sie der Situation in den Schulen gegenüber. Diese decken sich nicht.
Philippinische Schulbibliotheken – und da gleichen sie den deutschen – sind hauptsächlich von nicht-bibliothekarisch ausgebildetem Personal geleitet Buchlager ohne festen Etat oder klarer Aufgabe. Insoweit ist auch die Feststellung am Ende des Textes, dass „[i]n all sectors of the society, the library plays a vital role – the intellectual and economic development of the people as well in developing an information-rich society„, bezogen auf Schuolbibliotheken, eher ein Wunsch, als eine realistische Perspektive. Und auch hier gleicht sich die phillinische Situation der deutschen.

Kooperationsvereinbarungen: Aus der Praxis

Kooperationsvereinbarungen zwischen Bibliotheken und Schulen [Beispiel: Vorschlag aus dem NRW-Projekt Bildungspartner Bibliothek und Schule, Beispiel: Kooperationsvereinbarung „Bücherei und Schule“ in Gettorf / Schleswig-Holstein] (im größeren Rahmen auch zwischen Kultusministerien der Länder und den jeweiligen Sektionen des Deutschen Bibliotheksverbandes [Beispiel Thüringen, Beispiel Mecklenburg-Vorpommern]) gelten seit einigen Jahren als ein wichtiges Instrument für eine effiziente bibliothekarische Praxis für Schülerinnen und Schüler. In ihnen soll die Zusammenarbeit der beiden Einrichtungen festgeschrieben werden. So werden mit diesen Vereinbarungen beispielsweise Kontaktlehrerinnen und -lehrer festgelegt. Dies soll zumindest den Bibliotheken Planungssicherheit geben und dazu beitragen, dass die Vermittlung bibliotheksspezifischer Fähigkeiten an die Schülerinnen und Schüler planmäßig (zumeist in Klasse 2., 5. und 8.) erfolgen kann. Was der Gewinn für die einzelnen Schulen sein soll, ist eher unklar. Es wird auf die Unterstützung des Unterrichts durch Medienboxen, bei der Vermittlung von Informations- und Lesekompetenz und der Anreicherung von Unterrichtsmaterialien verwiesen. Und eigentlich sollen Kooperationsvereinbarungen auf der Ebene der einzelnen Bibliothek immer eingebunden sein in größere Projekte und der Ausrichtung von Bestand und Bibliotheksarbeit auf die Zielgruppe der Schülerinnen und Schüler. Wobei auch bislang die Zusammenarbeit zwischen Schulen und Bibliotheken immer möglich war und in vielen Einzelfällen kontinuierlich funktionierte.
Angelika Hohm von der Regionalbibliothek Neubrandenburg / Mecklenburg-Vorpommern informiert nun in einem Beitrag in der aktuellen BuB [Hohm, Angelika (2007) / Die Zusammenarbeit mit Schulen holpert : Erfahrung der Regionalbibliothek Neubrandenburg. – In: BuB, 59 (2007) S.696-670] über die Realität einer Bibliothek, die sich auf Grundlage solcher Kooperationsvereinbarungen auf die Zusammenarbeit mit den Schulen der Stadt ausrichtete. Obwohl sie der Zusammenarbeit nicht entsagen möchte und die Aufstellung des Bestandes nach Schulfächern, die mit dieser Zusammenarbeit einherging, als erfolgreich beschreibt, berichtet sie doch von großen Schwierigkeiten:

• 2005, nach der Unterzeichnung, funktionierten die getroffenen Vereinbarungen, anschließend immer weniger.
• Die Kontaktlehrer sind ausschließlich für das Fach Deutsch zuständig und haben keinen Einfluss auf die Gestaltung des Unterrichts durch ihre Kolleginnen und Kollegen.
• Der immer flexibler gehandhabte Einsatz von Lehrkräften, die zumindest in Neubrandenburg täglichen zwischen den einzelnen Schulen hin- und herwechseln, macht die Konzeption eines mindestens 90-minütigen Unterrichts in der Bibliothek schwierig, nahezu unmöglich.
• Die Disziplin der Schülerinnen und Schüler sei nicht unbedingt geeignet, mit nur einer Aufsichtsperson in die Bibliothek zu gehen.
• Die Schülerinnen und Schüler beklagen zudem, dass sie sich selber wenig mit „ihrer Schule“ identifizieren und deshalb auch schwierig durch solche Angebote zu erreichen seien.
• Die Kontakte mit den Lehrkräften gestalten sich schwierig, obwohl die Bibliothekarinnen Lehrerkonferenzen besuchen konnten.
• Problem ist auch die soziale Situation der Schülerinnen und Schüler, die beispielsweise den Kauf von Busfahrkarten für den Bibliotheksbesuch schwierig macht.

Gegen das Verständnis von der Bibliothek als Ort für eine möglichst breite Bildung spricht, dass das Lehrpersonal, mit dem die Bibliothek in Kontakt kam, von der Bibliothek offenbar hauptsächlich erwartete, dabei zu helfen, dass Schülerinnen und Schüler den „Spaß beim Lesen und [für] Bücher […] entdecken“. Eine umfassende Vorstellung von Bildung ist dies ebenso wenig, wie es viel mit der Vermittlung einer wie auch immer verstandenen Informations- und Medienkompetenz zu tun hat. Eher scheint es, als würden Deutschlehrerinnen und -lehrer die Bibliothek trotz Kooperationsvereinbarung hauptsächlich als Ort der Bücher wahrnehmen.
Über die konkrete Ausgestaltung der trotzdem in der Bibliothek durchgeführten Veranstaltungen mit Schülerinnen und Schülern – und somit auch möglichen Problemen dieser – berichtet die Autorin in ihrem Artikel nicht.
Trotzdem bezeichnet Hohm Kooperationsvereinbarungen als „gute Arbeitsgrundlagen in der Zusammenarbeit von Bibliothek und Schule“, welche allerdings überarbeitet werden müsse.

Auswertung: Öffentliche Bibliotheken in Deutschland und ihre dokumentierten Beziehung zum Bereich Bildung

Dieser Beitrag als PDF hier.

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Grundfrage und Datenbasis
Grundfrage der Recherche war, welche Projekte in deutschen Bibliotheken im Bildungsbereich durchgeführt werden und wie sich Öffentliche Bibliotheken in Deutschland zur ihrer möglichen Bildungsfunktion verorten.
Die Recherche der Daten fand während des Mai 2007 statt, ein Nachrecherche im Juni 2007. Grundbasis waren die 1968 Öffentliche Bibliotheken mit hauptamtlicher Leitung, welche für 2006 von der Bibliotheksstatistik angeführt wurden (Stand vom 05.05.2007). Auf die hauptamtlich geführten Bibliotheken wurde sich konzentriert, da dies einerseits die Datenmenge sinnvoll einschränkte und gleichzeitig davon ausgegangen wurde, dass gerade solche professionell geführten Bibliotheken die Möglichkeit haben, mit Projekten und Kooperationen über die reine Buchausleihe hinaus bibliothekarische Arbeit zu betreiben. Die Daten wurden den Homepages der Bibliotheken und der jeweiligen Kommunen entnommen. Einerseits war eine so umfangreiche Datensammlung nicht anders zu leisten. Andererseits wurde davon ausgegangen, dass sich die Präsentation der eigenen Arbeit im Internet heutzutage auch für öffentliche Einrichtungen als Standard durchgesetzt hat und das deshalb durch die Einsicht in diese Präsentationen im Internet eine Aussage über das Selbstverständnis der Bibliotheken getroffen werden kann.

Allgemeine Feststellungen
Dabei konnte, auch nach mehrfacher Suche, für die relativ große Anzahl von 136 Bibliotheken gar keine Internetpräsenz gefunden werden. So verringerte sich die Gesamtheit auf 1832 Bibliotheken. Diese sind sowohl für sich als auch in ihrer Internetpräsentation sehr unterschiedlich. Beispielsweise sind in der Bibliotheksstatistik Gesamtbibliothekssysteme für ganze Großstädte mit einer einzigen Kennziffer vertreten, während gleichzeitig für einige kleiner Kommunen aufgrund differenzierter Trägerschaften mehrere Bibliotheken mit jeweils eigenen Kennziffern eingetragen sind. Zudem treten alle möglichen Trägerschaften und alle denkbaren Bibliotheksstrukturen tatsächlich auf. Getragen werden Bibliotheken in Deutschland von Kommunen, religiösen Institutionen, Vereinen, von mehreren Kommunen gleichzeitig, von gemeinnützigen Firmen und in diversen Mischformen. Gleichzeitig existieren zentralisierte und dezentralisierte Bibliothekssysteme in unterschiedlichen Ausprägungen.
Teilweise sind in der Bibliotheksstatistik Ergänzungsbibliotheken enthalten, deren Funktion sich mithilfe ihrer Homepage nicht immer bestimmen lässt. Manche haben offenbar Publikumsverkehr, andere sind explizit für die Öffentlichkeit geschlossen.
Ebenso ist das Bibliothekspersonal vollkommen uneinheitlich. In einigen Bibliotheken werden Ehrenamtliche Kräfte explizit hervorgehoben und beworben, in anderen gerade nicht. Die Anzahl, fachliche Gliederung und Aufgabenteilung ist ebenso vollkommen uneinheitlich. In diesen Bereichen zeigen allein die Internetauftritte der Bibliotheken reichhaltige Forschungsthemen auf.
Obwohl nicht explizit danach geschaut wurde, ist doch auffällig, dass, wenn das Personal dargestellt wird, es nahezu vollständig weiblich ist. Männliche Angestellte von Öffentlichen Bibliothek in Deutschland finden sich hauptsächlich in höheren Leitungsebenen, als Techniker oder sind mit Spezialaufgaben vertraut.
Zudem differenziert die Größe und Ausstattung der Bibliotheken erheblich. Ein Zusammenhang mit der Größe der Kommunen und deren Finanzausstattung deutet sich an, obwohl teilweise auch gegenläufige Beispiele sichtbar sind. Bislang ist der Zusammenhang zwischen Ausstattung der Kommunen und Ausstattung der Bibliotheken sind offenbar noch nicht näher untersucht worden, obwohl hierfür Daten vorzuliegen scheinen.
Die meisten Bibliotheken nutzen ihre Internetpräsenz nicht aktiv. Ein Großteil der Präsenzen wird offensichtlich von der jeweiligen Kommune verwaltet und enthält wenig mehr, als allgemeine Informationen über Adressen, Öffnungszeiten und Kontaktmöglichkeiten der Bibliotheken. Eine große, aber noch nicht überwiegende Anzahl der Bibliotheken bietet OPACs an, hierbei wiederum eine große aber noch nicht überwiegende Anzahl mithilfe standardisierter Anwendungen, beispielsweise dem Angebot bbwork.de. Nur eine kleine Zahl von Bibliotheken, hier zumeist die in Großstädten, nutzt darüber hinaus ihre Homepage aktiv, zumeist zur Informationsvermittlung und für das Anbieten von Datenbanken. Interaktive Lernumgebungen finden sich beispielsweise bisher überhaupt nicht.
Hier deutet sich eine Grenze der Recherche an. Sie ist auf die Darstellung der Bibliotheken im Internet beschränkt. Inwieweit diese Darstellung die tatsächliche Arbeit widerspiegelt ist nicht zu bestimmen. Mit hoher Wahrscheinlichkeit fallen zahlreiche Projekte und Ansätze der Bibliotheksarbeit aus der Untersuchung heraus. Dies schränkt die Aussagekraft der Ergebnisse erheblich ein. Sie können nicht mehr sein, als Hinweise auf die aktuelle Situation. Gleichzeitig lässt sich allerdings fragen, welche Bedeutung Projekten und Arbeitsansätzen zugewiesen wird, wenn diese nicht mithilfe moderner Kommunikationsmittel von den Bibliotheken der breiteren Öffentlichkeit zur Verfügung gestellt werden.

Bildung
Direkte Aussagen zur Bildungsfunktion lassen sich in den Selbstdarstellungen und Berichten Öffentlicher Bibliotheken nur selten finden. Allgemein sind nur in Ausnahmefällen Jahres- und Tätigkeitsberichte auf der jeweiligen Homepage eingestellt. Wenn, dann sind die betreffenden Aussagen zumeist sehr oberflächlich gehalten und kaum differenzierter zu betrachten. Am ehesten lässt sich noch davon ausgehen, dass Bibliotheken Bildungsfunktionen zugeschrieben werden, wenn sie auf den kommunalen Internetauftritten der Kategorie Bildung (die allerdings ebenso vollkommen uneinheitlich benannt sind) zugeordnet wurden. Diese Zuordnungen kommen unter sehr unterschiedlichen Umständen zustande. Es ist nie klar, wer diese genau vorgenommen hat und wie groß die Beteiligung der jeweiligen Bibliothek an dieser Zuordnung ist. Sie stellt also nur einen Hinweis dar. Nähme man diesen Hinweis allerdings nicht in die Zählung hinein, gäbe es kaum eine Bibliothek, der eine Bildungsfunktion zugeschrieben werden könnte. Auf diese Weise kann man immerhin bei 617 Bibliotheken (33,7%) davon ausgehen, dass sie entweder sich selber eine Bildungsfunktion zuschreiben oder ihnen einen solche in der Kommune zugeschrieben wird. Was genau dies bedeutet, ob dies in der alltäglichen Arbeit mehr bedeutet, als einen reinen Anspruch, ist so allerdings nicht ersichtlich.
In den Bereich des Lebenslangen Lernens lassen sich nur Projekte von 18 Bibliotheken (1,0%) [1] einordnen. Dabei gibt es kaum einen direkten Bezug auf das Konzept Lebenslanges Lernen. Eher existieren einige Kooperationen und institutionelle Regelungen, die sich in die Konzepte des Lebenslangen Lernens einordnen lassen, insbesondere die Vorstellung, dass Bildungseinrichtungen aktiv zusammenarbeiten, dass Werbung für das Lernen gemacht werden und das eine Lernberatung stattfinden müssen. Dabei ist nicht immer klar, ob diese Regelungen immer auf Konzepte der Lebenslangen Lernens zurückgehen. Ein Großteil der 18 Bibliotheken ist mit den Volkshochschulen der Kommunen in einem Gebäude oder sogar in einer Institution untergebracht. Zumindest aus Emden ist bekannt, dass die dortige Zuordnung (die Öffentliche Bibliothek wird von der Volkshochschule betrieben) das Ergebnis einer kommunalen Finanzkrise war. Bei anderen Kooperationen kann ähnliches vermutet werden. Allerdings spricht dies nicht unbedingt dagegen, dass dieser Regelung letztlich trotzdem positive Bildungseffekte zeitigt.
Andere Bibliotheken haben Lernateliers eingerichtet, beteiligen sich aktiv in Bildungsnetzwerken oder arbeiten kontinuierlich mit anderen Bildungsanbietern zusammen.
Auffällig ist allerdings, dass von keiner dieser 18 Bibliotheken bislang eine Auswertung dieser Zusammenarbeiten vorliegt. Und dies, obwohl einige dieser Regelungen seit Jahren bestehen. Zudem scheinen – dies ist allerdings nicht mit den hier benutzten Daten zu überprüfen – ähnliche Projekte auch schon früher stattgefunden zu haben, ohne dass über deren Erfolge und Misserfolge berichtet wurde.
Eine größere, allerdings auch nicht die überwältigende Anzahl von Bibliotheken, arbeitet explizit eng mit Schulen und Kindertagesstätten zusammen (insgesamt 50 oder 2,7%).[2] Schulen stellen die hauptsächlichen Kooperationspartner für Bibliotheken dar. Dies scheint auch vor den aktuell propagierten Kooperationsverträgen zwischen Schulen und Bibliotheken der Fall gewesen zu sein. Zumindest werden solche Verträge kaum in den Internetauftritten erwähnt, gleichzeitig aber oft auf jahrelange Zusammenarbeit mit einzelnen Schulen verwiesen. Von den einzelnen Bibliotheken besteht wiederum ein Großteil als Kombinierte Schul- und Öffentliche Bibliothek. Dies bedeutet, dass eine Bibliothek in einer Schule angesiedelt ist und somit in engem Kontakt mit dieser Schule arbeiten können soll. Teilweise scheint diese Konstruktion teilweise auch durch die geringe Größe der Kommunen bestimmt worden zu sein, wenn beispielsweise in Wendeburg die Kreisbücherei im großen Schulzentrum mit untergebracht wurde. Allerdings spricht auch dies nicht gegen positive Bildungseffekte. Einige Bibliotheken unterhalten explizite Schulbibliotheken.
Ein großer Teil der 50 Bibliotheken arbeitete im Projekt „Bildungspartner NRW – Bibliothek und Schule“ mit, welches von der Bertelsmann-Stiftung und dem Land Nordrhein-Westfalen initiiert wurde. Dabei scheinen nicht alle Bibliotheken, die an diesem Projekt partizipierten, dies heute auf ihrer Homepage zu erwähnen.
Auch in diesem Bereich ist auffällig, dass eine belastbare Auswertung der jeweiligen Zusammenarbeiten bislang nicht vorliegt.
Zudem wäre zu erwarten gewesen, dass die beständige Betonung der Konzepte des Lebenslangen Lernens, also explizit der Bildungsaktivitäten nach der schulischen, beruflichen und universitären Ausbildung, sich auch in den Aktivitäten der Bibliotheken niedergeschlagen müsste. Die Konzentration auf die Zusammenarbeit mit Schulen und Kindertagesstätten widerspricht dieser Erwartung.
Interessant ist, dass die Zuordnung von Bildungseffekten zu Öffentlichen Bibliotheken überhaupt nicht allgemein verbreitet ist. Gerade in den Internetauftritten der einzelnen Kommunen findet das seinen Ausdruck. Es existieren mehrere dieser Auftritte, auf denen eine Kategorie für Bildungseinrichtungen angelegt und gleichzeitig die jeweilige Bibliothek einer anderen Kategorie zugeordnet wurde. Eine so klare Nichtzuordnung lässt sich für immerhin 198 oder 10,8% der Bibliotheken nachweisen. Bei mehr als der Hälfte der Bibliotheken (978 oder 53,4%) findet überhaupt keine Zuordnung der Bibliothek zu möglichen Bildungseffekten statt, weder von der Kommune, noch von den Bibliotheken selber, noch in ausdrücklichen Bildungsprojekten. Dies bedeutet, dass entgegen des Anspruchs der offiziellen Bibliothekspolitik in Deutschland, dass Bibliotheken Bildung vermitteln würden und der beständigen Betonung des vorgeblich steigenden Ansehens von Bildung im Öffentlichen Diskurs, insbesondere unter Schlagwort Lebenslanges Lernen, immerhin bei 1176 oder 64,2% der untersuchten Bibliotheken bisher zumindest in der Außendarstellung überhaupt keinen Wert auf deren Funktion als Lern- und Bildungseinrichtung gelegt wird.

(Stand: 06.11.2007)

[1] Ahlen (Kooperation LernNet und Kunstmuseum), Berlin-Neukölln (Zusammenarbeit mit em Lernladen, strukturierte Angebote für Schulen), Brilon (Lesefrühförderung), Chemnitz (Abstimmung mit der VHS), Cottbus (Bildungsnetzwerk Lernende Lausitz), Dorsten (Einrichtung „VHS und Kultur“, zusammen mit VHS, Archiv und Gemeinschaftshaus), Eisleben RMZ (Lernende Region), Emden (VHS trägt Bibliothek), Gelsenkirchen (Zusammen mit dem Medienzentrum und der VHS im Bildungszentrum Gelsenkirchen), Lörrach (Bildungsinitiative der Stadt Lörrach, Lesestadt Lörrach, Projekt Cooltour), Meersburg (Teilnahme am Projekt http://www.lernsee.de), Mengen (Mit VHS in einem Haus), Nehren (Mit VHS in einemr Einrichtung), Neuenburg (Mit VHS in einem Haus), Rathenow Kreisbibliothek (Zusammen mit der Volkshochschule in einer Einrichtung), Stuttgart (Lernateliers / Bibliothek21), Unna (zentrum für information und bildung (zib) = Volkshochschule, Stadtbibliothek, Stadtarchiv, Kulturbereich, i-Punkt), Wolnzach (VHS-Kurse direkt auf der Bibliothekshomepage verlinkt und mit Anmeldung versehen)

[2] Altena (Schulportal), Bergheim / Erft (Bildungspartner NRW – Bibliothek und Schule), Bergkamen (Bildungspartner NRW – Bibliothek und Schule), Berlin-Neukölln (Lernladen, strukturierte Angebote für Schulen), Bielefeld (Kooperationschwerpunkt Schule und Bibliothek), Bad Boll (Schulen, Kindergärten, VHS), Daun (im Schulzentrum gelegen), Deggenhausen (Jugendmediothek), Dessau (Kita-Schule), Dülmen (Bildungspartner NRW – Bibliothek und Schule), Frankfurt / Main (Schulbibliothekarische Arbeitsstelle), Fröndenberg (Stadt- und Schulbibliothek), Giengen („Lesenetz“ Schule/Kita/Bibliothek), Grafenau / Niederbayern (In der Grund- und Hauptschule mit Werkrealschule), Groitzsch (Schul- und Öffentliche Bibliothek), Gunzenhausen (Schul- und Stadtbücherei), Guxhagen (Gemeinde- und Schulbibliothek), Havixbeck (Schul- und Gemeindebibliothek), Herten (Bildungspartner NRW – Bibliothek und Schule), Hesel (Im Schulzentrum), Hoyerswerda (Öffentliche Bibliothek und Schule, Bertelsmann-Stiftung), Karlsbad (Im Schulzentrum untergebracht), Kastellaun (Stadt- und Schulbibliothek), Kürten (Im Schulzentren), Landhut (Dezentrale Einrichtung mit Schul- und kombinierten Schul/Öffentlichen Bibliotheken), Marschacht (In der Grundschule), Memmingen (Zentrale Schulbibliothek), Menden (Bildungspartner NRW – Bibliothek und Schule), Minden (Bildungspartner NRW – Bibliothek und Schule), Neunkirchen / Siegerland (Bildungspartner NRW – Bibliothek und Schule), Oberhaching (Gemeinde- und Schulbibliothek), Oberkrämer (Öffentliche Schulbibliothek), Osterburken (Im Ganztagsgymnasium), Plietzhausen (Schul- und Öffentliche Bibliothek), Pretzschendorf (In der Grundschule), Renningen (Im Gebäude der Realschule), Rheine (Bildungspartner NRW – Bibliothek und Schule), Ruhla (Stadt- und Gymnasialbibliothek), Salzgitter (Eine der drei Bibliotheken ist Schul- und Öffentliche Bibliothek), Salzwedel (Filiale in einer Grundschule), Tarmstedt (Schul- und Samtgemeindebücherei), Taunusstein (Schul- und Stadtbibliothek), Uelzen (Schulbibliotheken), Weissach im Tal (Kombiniert Schul- und Öffentliche Bibliothek), Wendeburg (Kreis- und Schulbücherei im Schulzentrum), Wennigsen (Eine Bibliothek im Gebäude der Gesamtschule), Wörrstadt (Im Schulzentrum), Würselen (Bildungspartner NRW – Bibliothek und Schule), Wuppertal (Medienpartner – Bibliothek und Schule), Zöblitz (In der Grundschule)

Nebenthema: DDR 1989/1990

Folgendes ist eher aus Zufall entstanden. In einem kleinen Bücherstappel, der sich in meiner Zeit in der Kinder- und Jugendpolitik Ende der 1990er angesammelt hatte, fand ich letztens einige Diskussionsbeiträge zur Neuorientierung und den Umbau des Bildungswesens der DDR im Rahmen der Wende 1989/1990. Die Zeit gleich nach der Grenzöffnung, also von November 1989, bis zur Wiedervereinigung Oktober 1990, – die im Bildungsbereich ja eher die Übernahme der Modelle der BRD, als neue Konzepte zur Folge hatte -, war bekanntlich eine Zeit der intensiven gesellschaftlichen Debatten, auch im Bildungsbereich. Gruppen und Einzelpersonen, die bislang für sich oder die Schublade gearbeitet hatten, traten in großer Zahl an die Öffentlichkeit; es gab zahlreiche Menschen, die eine Verteidigung des Bestehenden aus unterschiedlichen Positionen anstrebten, zahllose Initiativen, die an einem eigenständigen Weg der DDR und damit auch des Bildungssystemes arbeiteten und Menschen, die an einer möglichst schnellen Angleichung an die BRD-Strukturen interessiert waren.
Ich habe mich letztlich ein wenig in diesen Themenbereich eingearbeitet, auch wenn ich das Gefühl habe, als wenn diese Zeit historisch noch lange nicht genügend aufgearbeitet wurde. Insbesondere scheinen viele der geschichtlichen Arbeiten eher „vom Ende her“ zu arbeiten, also mit dem Wissen, dass letztlich die Wiedervereinigung stattfand und nicht aus der relativ offenen Situation, als die sie 1989/1990 weithin empfunden wurde. (Von einer Vereinigung mit der BRD sprach man Oktober 1989 eigentlich nirgends, dann schon eher von einem drohenden Bürgerkrieg.) Zumindest sind meine Erinnerungen an die Erzählungen dieser Zeit davon geprägt, dass sie weithin als ergebnisoffen wahrgenommen wurde. Vielleicht ist das teilweise dem Personenkreis geschuldet, von dem ich diese Erzählungen größtenteils bekam (diese waren eher aus dem Bereich der DDR-internen Opposition zwischen linksradikal/anarchistischen Aktiven; christlich-pazifistischen und christlich-bildungsbürgerlichen Menschen; SED-internen Linksintellektuellen, die später die Luxemburg-Stiftung begründeten; Gewerkschaftsinternen Linksintellektuellen und Menschen, die später Bündnis 90 / Die Grünen in Berlin trugen. Es fehlen hauptsächlich „normale Menschen“, solchen, die an der alten SED festhalten wollten und solche, die im Bereich der CDU, ihrer Schwesterparteien DA, DSU und von ihnen beeinflussten Initiativen aktiv waren. Ich weiß nicht, wie jene die damalige Situation wahrnahmen.).

Worauf ich hinaus will, ist der Eindruck – den ich als Nicht-Historiker kaum historisch valide untermauern kann – dass einerseits damals Debatten wiederkehrten, die zwischen den 1920er Jahren und den 1980er Jahre schon in der Weimarer Republik (Reformpädagogik) und der BRD (Demokratisierung der Schule, Lebenslanges Lernen im UNESCO-Verständnis) intensiv geführt wurden. Gleichzeitig aber scheinen Debatten, die heute hauptsächlich unter dem Konzept Lebenslanges Lernen (im OECD-Verständnis) und der Konzentration auf Kompetenzen geführt werden, auch schon zwischen 1989/1990 vorhanden gewesen zu sein.

Ein Beispiel:

Beratung bezeichnet hingegen [gegenüber der Führung im sozialistischen Bildungswesen] eine erzieherische Verhaltensweise, welche die Initiative des Ratsuchenden voraussetzt. Das heißt, der Erzieher tritt nicht selbst organisierend auf, sondern hält sich weitgehend zurück, steht zur Verfügung und tritt erst auf Bitten des Ratsuchenden in Aktion. Das Fürhungselement ist dabei nicht gänzlich eliminiert, es tritt indirekt in Erscheinung und realisiert sich auch auf dem Wege der Animation. [63]
Reischock , Wolfgang (1990) / Freizeit als Erziehungsraum : Beratung als freizeitgemäße pädagogische Funktion. – In: Anonym / Entschulung der Schule?. – Berlin : Verlag Volk und Wissen, 1990, Seite 50-72. -[Wortmeldungen ; 4]

Was mich jetzt interessieren würde, wäre die Reflektion solcher Debatten im Bibliotheksbereich. Das war selbstverständlich schwierig. Innerhalb kurzer Zeit nahmen Bibliotheken damals eine neue vollständig neue Funktion an. Viele Bibliotheken, gerade die weit verbreiteteten Gewerkschaftsbibliotheken in den Betrieben, wurden auch einfach geschlossen. Aussonderungen großer Bestände waren an der Tagesordnung.
Dennoch wird dies nicht in einem diskussionsfreien Raum stattgefunden haben.
In seinem Standardwerk Kleine Literaturgeschichte der DDR verweist Wolfgang Emmerich beständig auf die besondere Bedeutung der Literatur als Form der Reflexion und Kritik an der DDR-Realität für einen großen Teil der DDR-Bevölkerung. Diese Ansicht scheint zumindest in der Germanistik allgemein akzeptiert zu sein.
1989 fiel diese Funktion zunehmend weg. Das muss sich auf Bibliotheken ausgewirkt haben. Ich stelle mir vor, dass auch im Bibliotheksbereich eine ähnliche Diskussionstätigkeit stattgefunden hat, wie im Bildungsbereich oder beispielsweise der Kinder- und Jugendpolitik. Mich würde interessieren, ob dieser Rück- und Vorgriff auf Konzepte, wie ich ihn im Bildungsbereich festgestellt habe, auch im Bibliotheksbereich stattgefunden hat.
Welchen Erkenntnisgewinn das ergeben könnte, weiß ich nicht. Aber bei dieser Frage fiel mir auf, dass eine Bibliotheksgeschichte der DDR bislang noch nicht vorliegt, sondern – wie so oft – hauptsächlich Arbeiten zu bestimmten Einzelaspekten.