Die Vorstellung von der Medienkompetenz aus dem Computer

Ein Thema der Folge vom letzten Samstag [mp3-Datei, ab Minute 20:30] beim Blogspiel war die Entwicklung von Medienkompetenz in Schulen. Henning Schluß vom Institut für Erziehungswissenschaft der Humboldt-Universität berichtete über das Projekt Schulen ans Netz, welches 1996 mit dem Ziel gestartet wurde, allen deutschen Schulen einen Internetanschluss zur Verfügung zu stellen und von den heutigen Problemen, in Schulen Medienkompetenz zu vermitteln.

Und man hat aber andererseits gemeint, dadurch, dass man die Schulen ans Netz bringt, würde man automatisch diese ganz wichtige Medienkompetenz erzeugen. Also, man hat sich gar keine weiteren Gedanken gemacht. Man hat gedacht, das reicht völlig aus die Schulen ans Netz zu bringen, da einen Internetanschluss zur Verfügung zu stellen und – so wurde Wahlkampf gemacht. Die SPD – die Älteren unter uns erinnern sich – hatte plakatiert ‚Mäuse für die Schule‘. Und man dachte, damit erzeugt man die Medienkompetenz.
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[Frage: Was verstehen Wissenschaftler unter Medienkompetenz?]
Eigentlich das, was alle anderen auch darunter verstehen. Allerdings: wissenschaftlich versucht man das ja immer noch ein bisschen aufzuschließen. Und dann kann man unterschiedliche Bereiche unterscheiden. Da gehört dazu, natürlich, angemessen Medien rezipieren zu können, mit ihnen Umgehen zu können. Das ist aber nur der eine Teil. Dann gehört dazu, selber was machen zu können, damit. Also selber Medien erzeugen können. Ein bisschen Radio machen, Zeitung machen, eine Schülerzeitung – das ist ja wirklich ein ganz altes Ding. Oder eben mit dem Internet angemessen umzugehen. Es gehört aber auch dazu – und das ist vielleicht noch nicht so überall angekommen -, es gehört auch dazu, dass sich kritisch mit Medien Auseinandersetzen. Also, dass heißt: welche Wirkung haben den eigentlich Medien? Diese Fragen [sind] mit zu bedenken. Und es gehört dazu, zu gucken, was sind den die Hintergründe, wer sind den Medienmacher, welcher Interessen stehen eigentlich hinter Medien?
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[Frage: Wie hat die Anbindung der Schulen ans Netz den Unterricht, den Schulalltag verändert? Welche Projekte kann man beispielhaft aufzählen?]
Das wäre toll, wenn man das so schildern könnte. Also, das ist hier und da passiert und man muss sagen, es hängt einfach an engagierten Lehrern und an engagierten Schülern, gerade auch in den älteren Jahrgängen. Wo das nicht mehr der Fall ist, bricht das einfach sehr schnell weg. Die Chancen sind natürlich toll.
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[Frage: Was muss denn getan werden, damit die Chancen auch genutzt werden können?]
Ich glaube, dazu gehört auf jeden Fall Lehrerfortbildung, nach wie vor. Denn die Reserve gegenüber dem Netz ist bei Lehrern doch immer noch ziemlich groß. Das hängt bestimmt auch damit zusammen, dass Lehrer eben selber nicht ganz genau wissen, was die Möglichkeiten eigentlich sind im Netz – und mit einer Angst vor dem Autoritätsverlust. Denn Schüler und Schülerinnen sind häufig einfach fitter als ihre Lehrer im Bereich des Netzes. Und ja, wenn ich doch in der Lehrerrolle bin und eigentlich der bin, der besser weiß, wie’s langgeht und nun erlebe, dass die Schüler das besser wissen, dass macht was mit Schule. [Moderator: Das wär doch eine Chance.] Das wär eine echte Chance, wenn Lehrer nicht nur inhaltlich fit gemacht würden, sondern auch fit gemacht würden, mit so einer Situation umzugehen. Also tatsächlich mal was von Schülern lernen zu können – und wenn man damit pädagogisch arbeitet. Denn es ist ja nicht nur so, dass allein das technische Können schon ausreicht, um richtig inhaltlich versiert mit dem Netz umgehen zu können.
Denn man muss ja immer noch sagen, dass die Struktur des Lernens sich durch das Internet überhaupt nicht geändert hat. Und da sind die Lehrer Profis. [Moderator: Was meinen sie damit?] Kann man sagen, ne? Also wenn ich Analphabeten eine riesen Bibliothek zur Verfügung stelle, dann habe ich damit noch nicht unbedingt was mit gewonnen. Sondern ich muss die … den Schülerinnen und Schüler beibringen, wie sie diese Bibliothek nutzen können. Nun ist in Zeiten von Web2.0 das Bild von der Bibliothek für’s Netz auch schon ein bisschen nicht mehr ganz stimmig. Aber in dem Punkt stimmt es doch noch, dass Wissen erwerben, also das Lernen so funktioniert, dass es heißt was Neues Einordnen zu können an was, was ich schon weiß. Es verknüpfen zu können. Etwas als Etwas zu verstehen, sagen wir [Erziehungswissenschafterinnen und Erziehungswissenschafter]. Und dafür sind die Lehrerinnen und Lehrer eigentlich Experten, so ein Wissen zu strukturieren.
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[Frage: Woran liegt es, dass die Lehrerinnen und Lehrer diese Aufgabe nicht so gut vermitteln können? Woran hackt das?]
Eben genau an dieser Angst vor dem Autoritätsverlust, ja. Da traut man sich nicht so richtig ran. Und wenn Lehrerinnen und Lehrer das selber noch nicht so machen, selber das Internet nicht so nutzen, was immer noch vorkommt … [Moderator: Also selber nicht medienkompetent sind.] … selber nicht medienkompetent sind, dann werden sie das auch nicht vermitteln können.

Viele dieser Bemerkungen kann man wohl auch auf Bibliotheken übertragen. Die Vorstellung, dass Computer alleine schon irgendwie Kompetenz vermitteln würden, schien durch viele Projekte und Projektbeschreibung bis in die letzten Jahre durch. Die Notwendigkeit, sich mit Medien auseinandergesetzt zu haben, bevor man die Fähigkeit hat, Kompetenz mit diesen zu vermitteln, gilt auch für Bibliotheken.
Allerdings gibt es ebenfalls Unterschiede. So nutzen nicht nur Schülerinnen und Schüler Bibliotheken. Aber wie steht es bei diesen Nutzenden mit den Fähigkeiten im Umgang mit dem Internet? Außerdem lässt sich fragen, ob die Vermittlung von Medienkompetenz im Internet nun das Arbeitsfeld aller Bibliothekarinnen und Bibliothekare sein sollte oder nicht. Schließlich gab es schon „immer“ spezialisierte Felder, wie die Musik- oder die Kinder- und Jugendbibliotheken. Fakt ist aber, dass Bibliotheken diese Kompetenz tatsächlich nur vermitteln können, wenn es auch in ihnen Menschen gibt, die sich darauf einlassen, diese Kompetenzen selber zu erwerben. Wobei es eigentlich einfacher fallen müsste, zu akzeptieren, wenn Nutzerinnen und Nutzer in bestimmten Gebieten einfach mehr wissen, als in Schulen.

Zusammenfassende Kritikposition

Bildung wird im öffentlichen Diskurs – und dabei vor allem im politischen Bereich – in den letzten Jahrzehnten mehr und mehr als Motor der wirtschaftlichen Entwicklung und Grundlage der zukünftigen Gesellschaft angesehen. Dass diesem weitreichenden Diskurs eine Politik und gesellschaftliche Realität gegenüber steht, die nur wenig mit diesem zu tun hat und teilweise mit ihm vollkommen im Gegensatz steht, ist ebenfalls oft aus verschiedenen Positionen angemerkt worden.
In einem Beitrag über den Bereich der wissenschaftlichen Weiterbildung gibt Paul Kellermann die radikale Gegenposition zu diesem öffentlichen Diskurs, die überblickshaft fast alle Stränge der unterschiedlichen Kritiken zusammenführt.

Die Erklärung sowohl für die abfallende Position Europas im Rahmen der globalen wirtschaftlichen Konkurrenz als auch für die Verfehlung der Ziele einer europäischen Studienstruktur liegt vor allem in der Beschränktheit und Einseitigkeit der Perspektiven auf Wirtschaft und Bildung. Anstatt Wirtschaft als Teilprozess der gesamtgesellschaftlichen Entwicklung zu sehen und als Mittel zur Sicherung und Verbesserung der Lebensbedingungen, wird Wirtschaft als wesentlicher, gar als ausschlaggebender Bereich des Lebens dargestellt und empfunden sowie als Zweck aller Anstrengungen. Ähnlich partikularistisch werden Bildung sowie Weiterbildung wahrgenommen und überdies primär zu Instrumenten wirtschaftlicher Entwicklung stilisiert. Die alternative Frage, leben und bilden wir uns, um zu arbeiten, oder arbeiten wir, um zu leben und uns zu bilden, scheint mit der Verkehrung von Mittel und Ziel lebensfeindlich beantwortet zu sein. Doch empirische Studien und eben auch die Misserfolge der Lissabon-Erklärung und des Bologna-Prozesses zeigen, dass die Verkehrung Verschlechterungen bringt. Es handelt sich dabei nicht nur um Verschlechterung im Leben, sondern auch um jeweilige Verschlechterungen im globalen Konkurrenz-Kapitalismus, wobei – dialektisch genug! – die Verschlechterung des gesellschaftlichen Lebens durch bevorzugte Ausrichtung aller Anstrengungen in Arbeit, Bildung und Gesellschaft auf ‚die‘ Wirtschaft gerade deshalb hingenommen werden, um in der Konkurrenz erfolgreich zu sein. Exakt das Gegenteil brächte den gewünschten Erfolg: Wirtschaftliche wie wissenschaftlich am erfolgreichsten sind Menschen und damit die Gesellschaft, wenn in einem umfassenden Sinn intrinsisch motiviert in anregenden Umwelten gearbeitet werden kann. Soll wissenschaftliche Weiterbildung sowohl im Sinn von Wissenschaftlichkeit als auch im Sinn des umfassenden Bildungsbegriffs weitere Handlungskompetenzen persönlich und gesellschaftlich ermöglichen, müsste entsprechend kritische Forschung strukturell und prozesshaft etabliert werden.“
[Kellermann, Paul (2005) / Über kritische Forschung zur wissenschaftlichen Weiterbildung. – In: Jütte, Wolfgang [Hrsg.] / Forschungsbedarf in der wissenschaftlichen Weiterbildung. – Krems : Donau-Universität Krems, 2005. – (Studies in Lifelong Learning ; 5), S.36-39]

Soziales Kapital

Andreas Vårheim stellt in seinem aktuellen Artikel [Vårheim, Andreas / Social capital and public libraries : The need for research. – In: Library & Information Science Research, 29 (2007), p.416-428] die wenigen Arbeiten über den Zusammenhang von sozialem Kapital und öffentlichen Bibliotheken dar. Dabei definiert er social capital nicht weiter.
Die erste und wichtigste Feststellung ist, dass dieser Zusammenhang wenig untersucht ist; die Texte, die es tun, kaum theoretisch fundiert oder an die sozialwissenschaftliche Forschung zu sozialem Kapital angebunden sind und es zudem eine Anzahl von bibliotheks-politischen Texten gibt, die – obwohl die empirische Fundierung fehlt – hauptsächlich „try to connect the traditional institution of the library with the trend of the times“ [p.423] Eine solche Tendenz hat vor einigen Jahren Detlef Gaus im Bezug auf die Verwendung der PISA-Studien in deutschen bibliothekarischen Diskussionen ebenfalls festgestellt und angegriffen [Gaus (2005)]. Vårheim hingegen geht es nicht um Polemik, sondern um einen auffälligen Fakt. Er bestreitet nicht, dass gerade auch die traditionellen Bibliotheksdienste bei der Formierung von sozialem Kapital eine wichtige Rolle spielen könnten. Aber es existiert ein auffälliger Gap zwischen der Betonung dieser Möglichkeit und ihrer theoretischen oder empirischen Absicherung, auf den er hinweist.
Schließlich stellt er drei Strategien heraus, mit denen Öffentliche Bibliotheken die Herstellung von sozialem Kapital unterstützen könnten:

1. Die Zusammenarbeit mit voluntary associations, also allen Organisationen, Vereinen, Gruppen, die auf ehrenamtlicher Basis arbeiten. Dabei hält er allerdings einschränkend fest, dass zumindest ein Teil der empirischen Forschung zu social capital der verbreiteten Ansicht widerspricht, dass solche Organisationen an sich zur Herstellung von sozialer Verantwortung oder einer demokratischen Gesellschaft beitragen würden. Die Herstellung von sozialem Kapital findet offenbar intern, also zwischen den Mitgliedern der Gruppen, statt und nicht in der Interaktion von Gruppe und Gesellschaft.
2. In der Funktion als informelle öffentliche Orte (informal meeting places). Hierzu merkt er an, dass dies nicht unbedingt automatisch passiert, sondern von der jeweiligen Bibliotheken gefördert werden kann und muss.
3. Als Anbieter von allgemeinen und egalitär zugänglichen Services. Es geht dabei nicht unbedingt darum, dass diese Angebote – beispielsweise der Zugang zu Informationen und Medien – tatsächlich von allen Menschen im gleichen Maße genutzt wird. Bekanntlich passiert dies auch nicht. Doch das Angebot von Öffentlichen Dienstleistungen vermittelt allen Bevölkerungsgruppen den gleichen Respekt und stellt klar, dass alle als gleichberechtigte Bürgerinnen und Bürger angesehen werden. Allerdings geht Vårheim dabei davon aus, dass Bibliotheken tatsächlich flächendeckend verbreitet und letztlich kostenlos zugänglich sind. Und dies ist bekanntlich nicht unbedingt immer der Fall.

Bibliotheken und drei Bereiche des Bildungswesens

In einer Anzahl von Texten zum Lebenslangen Lernen werden Bildungsaktivitäten in drei Bereiche eingeteilt, die unterschiedliche Formen von Bildung bedingen. Dies sind:

• Formelle Bildung. Schulen, Hochschulen, Berufsausbildung etc.; die allgemein für alle in einer Altersstufe gedacht sind und in Bildungseinrichtungen stattfinden.
• Non-Formelle Bildung. Spezialisierte Bildungsaktivitäten, wie Fortbildungen, die sich zwar nicht für alle Menschen gleichzeitig konzipiert und durchgeführt werden, aber dennoch in Bildungseinrichtungen stattfinden.
• Informelle Bildung. Selbst organisierte Bildungsaktivitäten, individuell organisiert und durchgeführt.

Es soll hier nicht über die Probleme der trennscharfen Grenzziehung zwischen den einzelnen Bereichen diskutiert werden. Offensichtlich ist aber, dass durch so eine Einteilung sowohl wissenschaftlich als auch bildungspolitisch ein besserer Zugriff auf Bildungsaktivitäten zu erhalten.
Diese Differenzierung bietet aber auch – so zumindest meine These – für das Verständnis der Bildungseffekte Öffentlicher Bibliotheken einen produktiven Ansatz. Bibliotheken haben, bezogen auf die einzelnen Bildungsbereiche, offenbar unterschiedliche Bedeutungen, welche verschieden zu messen sind. Während sie für die Formelle Bildung eher als nebenher laufende Infrastruktur funktionieren können, sind sie für die Informelle Bildung tatsächlich potentielle Bildungseinrichtungen. Mithilfe dieser Einteilung lassen sich ebenso die unterschiedlichen Annahmen über Bildung und Bibliotheken besser nachvollziehen. Sie beziehen sich offenbar auf unterschiedliche Funktionen.
Folgendes Schaubild soll diese vermuteten Zusammenhänge verdeutlichen:

Ist Lesenlernen die einzige Bildung?

Die Büchereizentrale Schleswig-Holstein hat mit anderen Einrichtungen unlängst einen Fragebogen zur Zusammenarbeit von Schul- und Öffentlichen Bibliotheken verschickt. Die aus diesem Fragebogen gewonnenen Daten sollen nach dem Rücklauf weiter zur Verfügung gestellt werden. Das ist ohne Frage zu begrüßen. Einerseits existieren in Deutschland einfach keine Daten zu Schulbibliotheken, die irgendwie belastbar wären. (Für Berlin verweise ich einmal auf meine Magisterarbeit. Aber belastbar sind die dortigen Angaben auch nicht wirklich.)
Außerdem scheint es eh eine schlechte Angewohnheit zu sein, dass die Daten der wenigen Umfragen in und über Bibliotheken nicht in ihrer Gesamtheit der Öffentlichkeit zur Verfügung gestellt werden, obwohl es dafür technisch keine Gründe mehr geben dürfte.
Der erste Teil der Umfrage ist geeignet, einmal die wichtigsten Daten über Schulbibliotheken zumindest in Schleswig-Holstein zu erfahren: Ausstattung, Bestand, Bestandsaufbau, das Verhältnis Bestand zur Größe der Schule und Schulart, Nutzung der Bibliotheken, Öffnungszeiten, Etat (auch wenn in der abgefragten Form gleich eine Grundlage für Missverständnisse gelegt wurde. Es ist nicht klar, auf welchen Zeitraum sie sich bezieht.) Wieder einmal nicht gefragt wird, welche anderen Projekte/Sonderräume/Kooperationen neben den Schulbibliotheken in den Schulen existieren, obwohl das ebenfalls einen interessanten Einblick in die Stellung und Bewertung von Schulbibliotheken liefern könnte.
Was allerdings Fragen aufwirft, ist der weitergehende Abschnitt. Es wird dort einzig und alleine abgefragt, wie es mit der Leseförderung bestellt ist. „Gibt es“, so wird gefragt, „Veranstaltungen und Aktionen zur Leseförderung an Ihrer Schule?“ Angeschlossen ist dem noch eine offene Frage zur weiteren Kooperation von Öffentlichen und Schulbibliotheken.
Ohne jede Frage ist Leseförderung ein wichtiger Bereich der Arbeit von Schulbibliotheken. Doch was ist eigentlich mit all den anderen Vorstellungen geschehen, die sich über die Funktion von Bibliotheken in Schulen in den letzten Jahrzehnten gemacht wurde? Was ist mit der Informationskompetenz, den Library Skills, dem wissenschaftliche Arbeiten, dem Sprachenlernen und so weiter? Warum sollte sich eine Schulbibliothek eigentlich, wenn sie funktioniert, auf die Leseförderung beschränken? Warum haben dann Gymnasien in Berlin prozentual mehr Schulbibliotheken (13,1%), als Grundschulen (5,1%) oder andere Schultypen (0,0%-7,0%)? Doch wohl nicht, weil gerade dort Leseförderung betrieben werden müsste.
Insoweit sind die Ergebnisse der Auswertung mit Spannung zu erwarten. Aber ein umfassendes Bild der Arbeit von Schulbibliotheken werden sie nicht vermitteln können. Doch auf der Grundlage der dann hoffentlich vorliegenden Daten können weiter gefasste Untersuchungen tatsächlich besser durchgeführt werden.

Schulbibliotheken, Vorstellungen

Eine Werbeschrift zum 20-jährigen Bestehen der Landesarbeitsgemeinschaft Schulbibliotheken in Hessen [LAG] Anfang diesen Jahres, veröffentlichte gerade das European Network for School Libraries and Information Literacy.
Nichts gegen die LAG und ihre engagierte – und wie an diesem Geburtstag ersichtlich, auch kontinuierlichen – Arbeit. Aber das Dokument zeigt auch einige Grenzen des bibliothekarischen Denkens über andere Bildungseinrichtungen auf.
So behauptet die LAG schon länger, aber auch hier, dass die normale Schule in reinem Frontalunterricht und vor weißen Wänden stattfindet und eine Schulbibliothek das alles ändern würde. Das stimmt selbstverständlich in zwei Richtungen nicht. Keine Schule (in Deutschland) unterricht heute mehr in reinem und durchgängigen Frontalunterricht, in keiner Schule ist die Schulbibliothek die einzige Einrichtung, die Innovation bringen könnte. Zudem ist es nicht so, dass der Frontalunterricht nicht von Zeit zu Zeit auch seine Vorteile hätte und Ergebnisse zeitigen würde.
Es scheint auch fragwürdig, ob eine einheitliche OPAC-Software in rund 50% der hessischen Schulen wirklich so einen großen Erfolg darstellt, wie das im Dokument hervorgehoben wird. Patrick Danowski und Lambert Heller haben im letzten libreas-Podcast, um mal ein aktuelles Beispiel zu nennen, darauf hingewiesen, dass es bei Daten auch darum geht, wie sie verwendet; nicht nur wie sie vorgehalten werden (besonders ab Minute 7). Die Frage wäre, was Schulbibliotheken in Hessen damit anfangen, dieselbe Software zu benutzen.