Archiv | August 2007

Neue Grobstruktur

Okay, ein Grund, der mich bisher davon abhielt, mehr als einige Entwürfe für die Einleitung der eigentlichen Promotion zu schreiben, war wohl, dass das, was ich gelesen habe und das, was ich einmal als Struktur geplant hatte, nicht mehr übereinstimmte. Im großen und ganzen sind Bereiche anders darzustellen oder zu strukturieren, als ich annahm. Und selbstverständlich tauchen neue, komplexere Problemstellungen auf, wenn man sich mit einem Thea näher beschäftigt.
So ging ich davon aus, einen ausgeprägten Diskurs über Bildung und Bibliotheken operationalisieren zu können, nur als Beispiel. Aber es gibt kaum mehr als verstreute Äußerungen und Aussagen, die eher auf der Ebene „Sonntagsrede“ einzuordnen sind. Ausnahmen dazu sind selbstverständlich zu finden, aber ein Diskurs ist das nicht. Aber das ist nur ein Beispiel.
Zudem wusste ich ehrlich bis vor einigen Monaten wenig über die ganze Evidence Based Library Pratice, welche allerdings hervorragende Ansätze zur Untersuchung der bibliothekarischen Wirklichkeit liefert.
Letztlich, zur Eigenmotiviation, habe ich die Struktur – meinem bisherigen Wissen und Plänen folgend -, umgeworfen. Sie sieht jetzt grob wie folgt aus, muss noch etwas verfeinert werden und dann kann der erste Teil eigentlich auch schon geschrieben werden.

PS.: Ja, dass muss so bunt aussehen. Von Zeit zu Zeit kann ich einfach nicht anders, als mit OpenOffice Draw auch mal zu spielen.

Mit Punkten Bildungspolitik machen

Der aktuelle Informationsdienst der Bundesregierung für Bürgerinnen und Bürger weist auf den aktuellen Bildungsmonitor der umstrittenen Werbeagentur der deutschen Wirtschaftsverbände Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft [INSM] hin. Dieser Bildungsmonitor war in der letzten Woche zudem Inhalt mehrerer Medienberichte.
Inhaltlich stellt der Bildungsmonitor in einer relativ einfachen, wenn auch in den Einzeldokumenten zu den Bundesländer versteckten, Methodik 104 Indikatoren aus dem Bereich Bildungssystem in einer gewissen Normung miteinander und präsentiert diese in Rangtabellen. Was auf den ersten Blick wissenschaftlicher aussieht, als zahlreiche andere Studien aus dem Bereich Bildung, ist dennoch ein politisches Dokument.

  1. Zum einen ist nicht klar ersichtlich, wieso welche Kriterien ausgewählt wurden und wieso andere nicht. Es ist auch nicht – und das ist besonders erstaunlich – ersichtlich, wie die Werte in die angegebenen Punkte übersetzt und gewichtet wurden.
  2. Die Auswahl der Kriterien, die man dann doch nachvollziehen kann, ist politisch und inhaltlich streitbar. Was allerdings in der Studie selber nicht thematisiert wird.
    So gilt beispielsweise der Akademisierungsgrad des Personals in Kitas als Indikator, was einerseits aktuelle Debatten um den Bildungsort Kindertagesstätte widerspiegelt, gesellschaftlich aber überhaupt nicht akzeptiert ist. Ver.di als Gewerkschaft insistiert beispielsweise darauf, das Kita-Personal weiterzubilden sei, anstatt einfach Fachhochschulabgängerinnen und -gänger einzustellen und das jetzige Personal zu entlassen. Ebenso wenig ist die Ganztagsbetreuung, die vom Bildungsmonitor zum Indikator erhoben wird, ein im politischen und gesellschaftlichen Diskurs verankerter Wert, was nicht zuletzt die Auseinandersetzungen um die KITA-Pläne der Bundesfamilienministerin bewiesen haben.
    Es werden ebenso Ausbildungsabbrüche oder die Fachstudiendauer als Kriterien genannt, was die Diskurse der Wirtschaftsverbände widerspiegelt, die in den Abbrüchen von Ausbildungen oder der Länge eines Studiums einen Fehler des Bildungssystem sehen. Aus ihrer Perspektive mag dies auch nachvollziehbar sein. Ausbildungen abzubrechen ist für sie immer ein Fehler, obwohl es für viele Menschen biographisch eine Chance bietet. Länger als vorgesehen zu studieren ist ebenfalls für Wirtschaftsverbände nicht nachzuvollziehen, da als allgemeines Ziel der Studierenden der Eintritt in das Berufsleben vermutet wird. Gesellschaftlich wird das allerdings nicht so gesehen.
    Weiterbildungstätigkeiten, Bibliotheksnutzung oder soziales Engagement – alles Kriterien, die in unterschiedlichen Diskursen für die Qualität oder den Erfolg von Bildung angegeben werden – berücksichtigt der Bildungsmonitor einfach gar nicht. Letztlich ist die Auswahl der verglichenen Kriterien, soweit diese überhaupt nachvollziehbar ist, sehr auf die Zielsetzung des INSM ausgerichtet, die Politik der Wirtschaftsverbände zu popularisieren. Was – im Gegensatz zu einigen Polemiken – nicht unbedingt heißt, auf soziale Fragestellungen zu verzichten. Es sind nur relativ stereotype Vorstellungen davon, wie soziale Gegensätze ausgeglichen werden können, die hierbei transportiert werden. Politisch ist das grundsätzlich legitim. Ob das allerdings wissenschaftlich haltbar ist – und die Studie tritt auf, als sei sie ähnlich wissenschaftlich, wie die PISA-Studien -, ist doch zu bezweifeln.
  3. Die PISA-Studien hatten noch eindrücklich davor gewarnt, die dargestellten Tabellen als Rankinglisten misszuverstehen. Auch wenn diese Warnung im öffentlichen Diskurs kaum ankam.
    Der Bildungsmonitor hingegen versteht sich ganz explizit als Ranking, sowohl als ein Ranking der Bildungssysteme der Bundesländern untereinander als auch ein Ranking dieser Bildungssysteme mit sich selbst zum Bildungsmonitor 2004. Dies kann den politischen Effekt haben, dass sich in der Bildungspolitik mehr darauf konzentriert wird, einzig bessere Werte zu erreichen oder die Bildungspolitik der erfolgreichen Länder zu antizipieren – wie dies im Rahmen der PISA-Studien zumindest argumentativ mit dem finnischen Bildungssystem auch geschah.
    Bedenklich wird das, wenn einerseits von einer Verortung der Ergebnisse in ihrem jeweiligen regionalen Rahmen abgesehen wird und somit der Eindruck erweckt wird, dass die Voraussetzungen in allen Bundesländern gleich wären, was sie nicht sind. Eindrücklich demonstriert wird das, wenn beispielsweise im Bildungsmonitor 2007 für Berlin konstatiert wird, dass die Bildungsarmut relativ hoch sei, gleichzeitig aber nicht darauf verwiesen wird, dass auch ökonomische Armut in westlichen Großstädten generell höher ist, als in den restliche Gebieten westlicher Staaten.
    Und andererseits ist es bedenklich, wenn sich einzig auf die Erhöhung der Punktwerte der jeweiligen Wertungen konzentriert wird. Diese sind, wie es die PISA-Studien warnend ausdrückten, immer nur Hinweise auf die Effizienz der Bildungssysteme, niemals Handlungsanweisungen. Und die Effizienz eines Bildungssystems bestimmt sich immer nach und im lokalen Rahmen, niemals im übergreifenden nationalen oder internationalen. Zumal es immer möglich ist, das in neuen Studien gänzlich andere Indikatoren angelegt werden, die zuvor überhaupt keine Beachtung fanden. So etwas passierte ja beispielsweise, als der UN-Sonderberichterstatter Vernor Muñoz das Kriterium der Menschenrechte an das deutsche Bildungssystem anlegte.
  4. Schwierig bleibt auch, dass die Ergebnisse des Bildungsmonitors einzig mediengerecht dargestellt werden. Das ist wieder aus der Aufgabenstellung der INSM nachzuvollziehen, wissenschaftlich aber schwierig. So ist es weder möglich, die einzelnen Kriterien nachzuvollziehen und nachzuprüfen; noch die ermittelten Werte mit anderen Daten zu verknüpfen – beispielsweise, um beim Beispiel Berlin zu bleiben, mit dem allgemeinen Einkommensentwicklungen der Haushalte im jeweilige Bundesland.

Der Bildungsmonitor 2007 ist insoweit eher ein politisches Dokument, als eines, dass über die Zusammensetzung und Wirkung der Bildungssysteme in Deutschland Auskunft gibt. Er misst, wie eine spezifische Vorstellung der Kita-, Schul- und Berufsausbildung – die der INSM – umgesetzt ist. Das hat für sich einen Wert. Aber eine wirkliche Aussage über das Bildungswesen in Deutschland und seine Wirkungen – nicht zuletzt der Bildungseinrichtungen außerhalb der Schul- und Berufsausbildung – findet man hier nicht.
Trotzdem – das sieht man nicht zuletzt durch die zahlreichen positiven Bezüge in den Medien und der Verlinkung von den offiziellen Seiten der Bundesregierung – ist der Bildungsmonitor mit seinem Zahlenwerk anerkanntes Instrument zur Steuerung und Bewertung von Bildung geworden.

Kriterien für Bildungseinrichtungen

Alastair Clark stellt in seinem Beitrag im hier schon öfter zitierten Sammelband über Learning Centres in Europa für Großbritannien fünf Kritierien vor. Diese haben sich als Differenzierungskriterien für die auch in Großbritannien reichlich unterschiedlich verstandenen Learning Centres herausgebildet. Etwas gewandelt, wie dies hier einmal vorgenommen wurde, lassen sie sich ebenfalls auf Lernprozesse in Bibliotheken anwenden. Auch wenn dann noch nicht klar ist, was man mit den jeweiligen Einteilungen anfangen soll.

[Hier oder auf das Bild klicken für eine besser aufgelöste Version.]

(Tagebuchfunktion VII) Dialektik der Learning Society

Manchmal liest man Dinge, die einerseits einsichtig klingen, anderseits doch so, als hätte man sie anderswo schon einmal gehört. Wie hier:
Michael Welton schreibt über die inneren Widersprüche der learning society, deren Grundlage er allerdings – so die Hauptthese seines Werkes – nicht am Ende des 20./Anfang des 21. Jahrhunderts in den liberalen westlichen Demokratien, sondern in Europa des 16. und 17. Jahrhunderts verortet. (Er könnte auch -wenn man seinen Aussagen folgt – sagen, die Entstehung und Ausbreitung der kapitalistischen Produktionsweise ist mit dem Glauben an den Fortschritt verbunden gewesen. Aber so explizit macht er es bei allem Marx-Bezug doch nicht.) Die learning society ist für ihn aber nur eine heute dominierende Diskursfigur des Glaubens an den „guten Fortschritt“.

Terrible and troubled – these words speak of a paradox built into the talk of the learning society as something new appearing in the West. The word ‚learning‘ often presents itself to Western consciousness as something inherently good. But clearly, humandkind learns to imagne great and horrible things. We can learn to hate other peoples, races, religions, wealth. We can acquire techniques, carefully mentored or taught, to torture, maim, murder, bomb and harass. From the historian’s vantage point, when we lower the discourse ot the learning society into the world in which it actually exists, we discover that the language of the learning society co-exists with many horrible practices in the world. Those who celebrate the arrival of the ‚information age‘ usually think that this age is different from all others, and is pulsing with men and women who are wiser than those forlorn creatures of bygone eras. This, as we will see, is a dubious assumption.
While I am distured by the growing gap between humankind’s technical know-how and our moral paralysis in the face of the unmet needs of the multitudes of weak and suffering, I assume that the discourse of the learning society may contain utopian potential that is being prevented from release into the world. The idea of a just learning society, then, might be posited as an ideal that bridges our dreams of emancipation and the way the world actually has been shaped and formed within a capitalist optic and dynamic. My choice ot the word design betrays a foolish hope that human beings contain the potential for doing good in the world. Our actions still flow out of our cultural percetion of the world. Marx taught us that human beings make the world. But they do not choose the circumstances of its making. [p.3]
[Welton, Michael Robert / Designing the just learning society : a critical inquiry. Leicester : NIACE, 2005]

Anders ausgedrückt findet sich ein ähnlicher Gedanke, bezogen auf den Faschismus und die Shoa, bei Horkheimer/Adorno schon 1944/1947 in der Dialektik der Aufklärung.

Bildet die aufmerksame Pflege und Prüfung der wissenschaftlichen Überlieferung, besonders dort, wo sie von positivistischen Reinigern als nutzloser Ballast dem Vergessen überantwortet wird, ein Moment der Erkenntnis, so ist dafür im gegenwärtigen [1944] Zusammenbruch der bürgerlichen Zivilisation nicht bloß der Betrieb sondern der Sinn von Wissenschaft fraglich geworden. Was die eisernen Faschisten heuchlerisch anpreisen und die anpassungsfähigen Experten der Humanität naiv durchsetzen: die restlose Selbstzerstörung der Aufklärung zwingt das Denken dazu, sich auch die letzte Arglosigkeit gegenüber den Gewohnheiten und Richtungen des Zeitgeistes zu verbieten. Wenn die Öffentlichkeit einen Zustand erreicht hat, in dem unentrinnbar der Gedanke zur Ware und die Sprache zu deren Anpreisung wird, so muß der Versuch, solcher Depravation auf die Spur zu kommen, den geltenden sprachlichen und gedanklichen Anforderungen Gefolgschaft versagen, ehe deren welthistorische Konsequenzen ihn vollends vereiteln. […]
Bei der Selbstbesinnung über seine eigene Schuld sieht sich Denken daher nicht bloß des zustimmenden Gebrauchs der wissenschaftlichen und alltäglichen, sondern ebensosehr jener oppositionellen Begriffssprache beraubt. Kein Ausdruck bietet sich mehr an, der nicht zum Einverständnis mit herrschenden Denkrichtungen hinstrebte, und was die abgegriffene Sprache nicht selbsttätig leistet, wird von den gesellschaftlichen Maschinerien präzis nachgeholt. Den aus Besorgnis vor größeren Unkosten von den Filmfabriken freiwillig unterhaltenen Zensoren entsprechen analoge Instanzen in allen Ressorts. Der Prozeß, dem ein literarischer Text, wenn nicht in automatischer Vorausschau seines Herstellers, so jedenfalls durch den Stab von Lektoren, Herausgebern, Umarbeitern, ghost writers in- und außerhalb der Verlagsbüros unterworfen wird, überbietet an Gründlichkeit noch jede Zensur. Deren Funktionen vollends überflüssig zu machen, scheint trotz aller wohltätigen Reformen der Ehrgeiz des Erziehungssystems zu sein. In der Meinung, ohne strikte Beschränkung auf Tatsachenfeststellung und Wahrscheinlichkeitsrechnung bliebe der erkennende Geist allzu empfänglich für Scharlatanerie und Aberglauben, präpariert es den verdorrenden Boden für die gierige Aufnahme von Scharlatanerie und Aberglauben. Wie Prohibition seit je dem giftigeren Produkt Eingang verschaffte, arbeitete die Absperrung der theoretischen Einbildungskraft dem politischen Wahne vor. Auch sofern die Menschen ihm noch nicht verfallen sind, werden sie durch die Zensurmechanismen, die äußeren wie die ihnen selbst eingepflanzten, der Mittel des Widerstands beraubt.
Die Aporie, der wir uns bei unserer Arbeit gegenüber fanden, erwies sich somit als der erste Gegenstand, den wir zu untersuchen hatten: die Selbstzerstörung der Aufklärung. Wir hegen keinen Zweifel – und darin liegt unsere petitio principii -, daß die Freiheit in der Gesellschaft vom aufklärenden Denken unabtrennbar ist. Jedoch glauben wir, genauso deutlich erkannt zu haben, daß der Begriff eben dieses Denkens, nicht weniger als die konkreten historischen Formen, die Institutionen der Gesellschaft, in die es verflochten ist, schon den Keim zu jenem Rückschritt enthalten, der heute überall sich ereignet. Nimmt Aufklärung die Reflexion auf dieses rückläufige Moment nicht in sich auf, so besiegelt sie ihr eigenes Schicksal. Indem die Besinnung auf das Destruktive des Fortschritts seinen Feinden überlassen bleibt, verliert das blindlings pragmatisierte Denken seinen aufhebenden Charakter, und darum auch die Beziehung auf Wahrheit. An der rätselhaften Bereitschaft der technologisch erzogenen Massen, in den Bann eines jeglichen Despotismus zu geraten, an ihrer selbstzerstörerischen Affinität zur völkischen Paranoia, an all dem unbegriffenen Widersinn wird die Schwäche des gegenwärtigen theoretischen Verständnisses offenbar. [S.1-3, Vorrede]
[Horkheimer, Max ; Adorno, Theodor W. / Dialektik der Aufklärung : Philosophische Fragmente. – Frankfurt am Main : Fischer Taschenbuch Verlag, 2002 [1944]]

Allerdings nimmt Welton Horkheimer/Adorno nicht wahr. Zumindest nicht offen. Auffällig ist der Zusammenhang dennoch.
[Aber er selber generiert sich auch als Antizionist, der Israels Politik als „on-going inhumane and horrific treatment“ zu beschreiben müssen glaubt; während Horkheimer/Adorno im Abschnitt Elemente des Antisemitismus. Grenzen der Aufklärung in der Dialektik der Aufklärung die Grundlage für die Kritik einer solchen Position geliefert haben.]

Was können Bibliotheken tun? (IV)

Aus der Sicht der Nutzer/innen sind besonders die Bibliotheken, aber auch allgemeine Bildungsangebote (z.B. Abendschulen) nicht mit formalen Anforderungen, frühem Schulversagen etc. verbunden. Dadurch bietet sich ihnen die Möglichkeit, Kontakte zu knüpfen und Erfarungen mit selbstbestimmten Lernprozessen zu machen, die wiederum auf lange Sicht helfen können, die Grenzen in Bezug auf das formale Bildungssystem zu überwinden. [S.20]
[Tønder Jessing, Carla (2006): Verknüpfung von unterschiedlichen Lernkontexten als Herausforderung : Learning Centres in Dänemark. – In: Stang, Richard ; Hesse, Claudia [Hrsg.] / Learning Centres : Neue Organisationskozepte zum lebenslangen Lernen in Europa. – Bielefeld : W. Bertelsmann Verlag, 2006, S. 19-36]

Pädagogik // Bibliothek

Aus der Darstellung einer Studie zu Learning Centres in Europa:

Ein Aspekt, der gerade unter pädagogischer Perspektive von besonderer Relevanz ist, betrifft die Qualifikationen der lehrenden bzw. betreuenden Personen. Neben pädagogisch geschultem Personal kommen in vielen Einrichtungen, bei denen es sich nicht um ausgewiesene Bildungsinstitutionen handelt – wie z.B. Bibliotheken -, fachbezogene Lehrende oder sogar ehrenamtliches Personal zum Einsatz. Die sich verändernden Anforderungen erfordern auch vom Personal die Bereitschaft, sich permanent weiterzubilden. Dass dies nicht immer zu leisten ist, stellt einen der Problembereiche bei der Etablierung veränderter Angebotsprofile [von Learning Centres] dar. [S.119]
[Stang, Richard ; Hesse, Claudia / Optionen für die Zukunft : Learning Centres in Europa. – In: dies. (Hrsg.) / Learning Centres : Neue Organisationskonzepte zum lebenslangen Lernen in Europa. – Bielefeld : W. Bertelsmann Verlag, 2006, S.7-15]

Was können Bibliotheken tun? (III)

„This article has provided [statistical] evidence that large social differences in public library use [in the Flemish part of Belgium] remain even when public libraries are nearby, have large collections, and are inexpensive to use. […]
If the analysis presented here does not give cause to excessive optimism, it also raises the question as to how far the demands that are placed on public libraries prove to be realistic. There are certain steps that libraries and library staff can undertake,but they can only do so much. If public libraries want to develop new strategies to achieve their goals of cultural diffusion and democratization, they cannot do this in isolation. Tackling the social inequalities that characterize library use will have to involve close cooperation with other cultural and social institutions. It will also involve improved scientific knowledge of the relationships between public libraries, local communities, and library users.“ [p.202]
[Glorieux, Ignace ; Kuppens, Toon ; Vandebroeck, Dieter / Mind the gap : Societal limits to public library effectiveness. – In: Library & Information Science Research, 29, 2007, pp. 188-208]

Barriers to public library use

Japan is a very safe country with low levels of crime and thus the books can be freely available to all, without the fear that they will be stolen or damaged. [p.34]

Dies ist eine Begründung für – nun ja – Buch-Kabinette (selber anschauen), die im Botanischen Garten in Kyoto zur freien Verfügung stehen. Sandra Parker, von der dieser Satz stammt, vergleicht in ihrem Artikel die Öffentlichen Bibliotheken in Japan und Großbritannien. [Parker, Sandra / The performance measurement of public libraries in Japan and the UK. – In: Performance Measurement and Metrics, 7 (1) 2006, pp. 29-36] Dabei kann sie weitere Unterschiede anführen, wie die weitreichende Mitarbeit von Freiwilligen in japanischen Bibliotheken; Bibliotheken – ebenfalls in Japan -, die keine Überziehungsgebühren verlangen, sondern die Nutzerinnen und Nutzer für die Zeit, die ein Buch zu spät abgegeben wurde, sperren. Oder für Großbritannien die Nutzung von externen Geldquellen zur Finanzierung von Projekten und die Konzentration auf Social Inclusion.
Als ein Ergebnis ihres Vergleiches hält sie fest, dass die Messung der Leistung von Bibliotheken ihren Sinn immer nur im Rahmen der jeweiligen Gesellschaften hat. Bibliotheken, die wie in Japan als öffentlicher Raum genutzt werden, haben andere Anforderungen zu erfüllen, als Bibliotheken, die als Ort der Integration gelten, wie Großbritannien.

Von größerem Interesse ist aber eine Tabelle „The barriers to public library use“, die sie aus dem Bericht Neighbourhood Renewal and Social Inclusion [Parker, Sandra ; Waterston, Ken ; Michaluk, Gerald ; Rickard, Louise (2002) / Neighbourhood Renewal and Social Inclusion: the role of museums, archives and libraries, Resource 2002, report by School of Information Studies, Northumbria University and Marketing Management Services International, Glasgow. Reviews projects and gives case studies of good practice] zusammen gestellt hat. Diese Barrieren bieten einerseits Erklärungsansätze, warum Menschen Öffentliche Bibliotheken nicht nutzen, andererseits aber zeigen sie Bereiche auf, die geändert werden können, um Bibliotheken „offener“ zu machen:

Institutional
Opening hours
Staff with negative attitudes and behaviour
Rules and regulations
Collection policies
Lack of user-friendly signage in buildings
Inappropriate labelling
Inadequate provision for people with disabilities
Financial: charging policies; short-term funding
Lack of differentiated resources
Complex language
No promotion or marketing to the excluded
Focus on numbers and not people
Lack of knowledge of the local community
Tokenism
Lack of facilities, e.g. toilets, babychange
Sustainability

Personal and social
Low income and poverty
Lack of basic skills
People who are educationally disadvantaged
Direct and indirect discrimination
Lowself-esteem and lack of confidence
No permanent fixed address

Perceptual and awareness “Not for us”
People who live in isolation from wider society
No awareness of facilities or services and how to use them
People who don’t see libraries as relevant to their lives
Libraries seen as purely educational and not as a social space
Staff seen as “authority” figures

Environmental
Isolation, e.g. rural community
Poor transport links
Problem estates and urban decay
Location and visibility
Building appearance

[Table 1. The barries to public library use, Parker (2006),p. 32]

(Tagebuchfunktion VI): Studium, Kinderbetreuung

Folgendes ist zwar gänzlich vom Promotionsthema entfernt. Aber, 2005: die letzte Hausarbeit im zweiten Hauptfach (Gender Studies) mit dem Titel „Kinderbetreuungskonzepte und flexibilisierte Arbeitszeiten : Eine Untersuchung der Entwürfe deutscher Parteien im Fokus veränderter Ansprüche an Arbeitszeit und Kinderbetreuung„, schließt mit folgender Zusammenfassung:

Die Grundfrage dieser Untersuchung, ob die Kinderbetreuungskonzepte der relevantesten deutschen Parteien auf die Anforderungen des flexibilisierten Arbeitsmarktes eingehen, kann mit einem eingeschränkten Nein beantwortet werden. Zwar wird im Ausbau der Kinderbetreuung ein elementarer Beitrag zur Vereinbarkeit von Familie und Beruf gesehen, aber die sich ausweitenden und verändernden Ansprüche an Arbeitnehmerinnen, Arbeitnehmer und Selbstständige, welche durch das – auch gesellschaftlich wirksame – Verschwinden des Normalarbeitstages gestellt werden, finden so gut wie keine Reflektion in den aktuellen Konzepten.
Die beiden Ansätze Ganztagsbetreuung und Ausbau der Tageselternschaft, welche in den Konzept benannt werden, könnten zwar unter Umständen effektiv dazu beitragen, eine verantwortliche Elternschaft mit dem modernen Arbeitsmarkt zu vereinbaren, doch ausreichend thematisiert wird dies nicht.
Es entsteht der Eindruck, dass sich in dieser Frage zwei voneinander gelöst betrachtete Ziele der wichtigen Parteien treffen. Zum einen die Flexibilisierung der Arbeitswelt, die als Notwendigkeit für ein Wachsen des Arbeitsmarktes und eine Steigerung des Wohlstandes bezeichnet werden und zum anderen das Ziel einer steigenden Kinderzahl und einer wachsenden Bevölkerung, die als notwendig für den Erhalt des Rentensystems angesehen wird. Eine konsistente Verbindung zwischen beiden stellt einzig die FDP bereit, allerdings mit einem wenig realitätsnahem Konzept. Die anderen Parteien scheinen die Widersprüche, die aus diesen zwei Zielen entstehen, nicht zu thematisieren.

Heute, 15.08.2007, 21.15, ARD: ARD-exclusiv – Ein Hort für alle Fälle – Die 24-Stunden-Kita, eine Reportage über den Wichtelclub in Berlin-Spandau.
Ich will ja nicht sagen, ‚hab ich ja gesagt, dass das ein wichtiges Thema ist‘, aber hab ich doch.

Anmerkung: Und wo gibt es diese 24-Stunden Kita? In einem der „reichsten“ Bezirke Berlins, selbstverständlich.

Fragen zu Bildung und Bibliotheken

Anne Brice und Cindy Carlson haben in einem Beitrag zum bisher umfangreichsten Handbuch zur evidence-based practice im Bibliotheksbereich mögliche Fragen zum Bereich Bildung und Bibliotheken aus der Sicht der Bibliotheken zusammengetragen. Was in diesem Umfang bisher auch selten gemacht wurde:

  • Do students who have been taught information skills perform better academically (as measured by exams and other assessmant) than those who haven‘t?
  • Are students who have been taught information skills more or less likely to continue to further study?
  • Does teaching information skills at a distance (e.g. web based delivery) have a better or worse outcome than face-to-face?
  • Do library resource classes have an impact on student learning/achievement? If not, is there a better approach than the traditional one-off, 50-minute session that faculty usually allows us?
  • How do we assess the impact of our teaching?
  • Does problem-based learning enhance the students‘ skills in information seeking?
  • How do we assess library contribute to the practice of continuous learning?
  • How can librarian/searchers contribute to self-directed learning? What more can we contribute, based on evidence in other endeavours (such as higher education) that has been demonstrated to be effective?
  • How do we assess that students actually improve their critical appraisal and search skills once they‘ve participated in informatics programmes? [p.167]

[Brice, Anne ; Carlso, Cindy / The contribution of evidence-based practice to educational activities. – In: Booth, Andrew ; Brice, Anne / Evidence-based practice for information professionals : a handbook. – London : Facet Publishing, 2004, pp.164-177]

Offensichtlich ist bei diesen Fragen, dass sie nach unterschiedlichen Zeiträumen und Effekten fragen. Ein Thema sind die direkt in Zensuren messbaren Ergebnisse, ein anderes die Auswirkungen auf die Fähigkeiten und Haltungen zum kontinuierlichen Lernen. Nicht zu vergessen sind ide Fragen nach den information skills.