Was ist das Ziel und die Praxis von Leseförderung in Bibliotheken?

Was genau ist eigentlich gemeint, wenn (Öffentliche) Bibliotheken von Leseförderung reden? Grundsätzlich werden Bibliotheken in der Öffentlichkeit (und im Bibliothekswesen selber) zumindest in Bezug auf Kinder und Jugendliche mit dem verbunden, was in Bibliotheken als „Leseförderung“ durchgeführt wird. Das scheint mir, zumindest aktuell, ausser Frage zu stehen, auch wenn andere Themen hiper sind. Nur frage ich mich seit einiger Zeit (wieder), was genau da eigentlich passiert.

Es ist ja so, dass sich in jeder Öffentlichen Bibliothek im deutschsprachigen Raum, wenn sie nur gross genug ist, Angebote zu diesem Bereich finden, mal implizit, mal sehr explizit mit eigenen Stellen, Veranstaltungen etc. Angesichts dieser weiten Verbreitung scheint mir erstaunlich wenig darüber gesprochen zu werden. Es gibt aus den letzten Jahren einige Buchpublikationen mit Vorschlägen dazu, wie Leseförderung gestaltet werden kann. (Z.B. Keller-Loibl 2012; Keller-Loibl & Brandt 2015) In diesen finden sich zahlreiche Vorschläge für Veranstaltungen, die zum Teil aus Bibliotheken, zum Teil aus der Forschung in Fachhochschulen stammen. (Mir ist, ehrlich gesagt, nicht immer klar, wieso es dann gerade diese Beispiele es „in die Bücher geschafft“ haben und andere nicht – aber das ist eine andere Frage.) Gleichzeitig scheint es einen unaufhörlichen Strom an Artikeln dazu zu geben, gerne illustriert mit Kindern, die glücklich in der Bibliothek Bücher lesen. Wie gesagt: Das es dazu gehört, scheint ausgemacht. Aber mir scheint, dass einiges fehlt. Zum einen Beschreibungen, die in die Tiefe gehen:

  • Wieso werden bestimmte Dinge gemacht und wieso bestimmte Dinge nicht?

  • Wie werden die Bücher und anderen Medien ausgesucht, die zur Leseförderung benutzt werden, welche Kriterien werden vom wem angelegt?

  • Wie entsteht das „lokale Wissen“, dass sich immer wieder findet, wenn man in den Bibliotheken nachfragt (also zum Beispiel: Wieso wissen – zumindest so gut, dass es funktioniert – die Kolleginnen und Kollegen, welche Medien „funktionieren“ und welche nicht?)?

  • Finden Veränderungen statt, welche und wieso?

  • Was sind die Effekte der Leseförderung?

  • Lesen die Kinder und Jugendlichen mehr?

  • Lesen sie etwas anderes?

  • Bestätigen sich Bibliotheken durch diese Leseförderung selber in ihrer Identität als Bibliothek?

Solche Fragen werden meist gar nicht oder aber nur im Vorbeigehen behandelt. Es scheint viel Praxis, aber kaum Austausch über diese Praxis (sowohl was die Praxis eigentlich genau ist als auch was das Ziel dieser Praxis ist oder sein sollte) – eine Theoretisierung, die die Praxis irgendwie erklärbar macht, scheint es gar nicht erst zu geben. Das ist irgendwie erstaunlich. (Aber vielleicht muss es so sein, damit die Autonomie der einzelnen Bibliotheken erhalten bleibt? Wer weiss?) Das irritiert mich auch, weil ich bei meiner kleinen Sammlung alter Bücher zum Bibliothekswesen zum Beispiel einen Schrift von 1923 habe, „Vorlesestunden“ von Erwin Ackerknecht (Ackerknecht 1923), die das genau anders macht. Da gibt es erst eine Einleitung, die sagt, wozu diese „Vorlesestunden“ – also Leseförderveranstaltungen, bei denen der Volksbibliothekar oder die Volksbibliothekarin den Kindern und Jugendlichen vorliest – da sein sollen, wie sie methodisch aufbereit sein sollen, es wird Position bezogen zu den Möglichkeiten dieser Vorlesestunden (Ackerknecht war Vertreter der „Stettiner Richtung“ im Richtungsstreit, er arbeitet auch direkt in Stettin), dann werden praktisch Fragen angesprochen (wie organisieren, welcher Raum, Gebühren oder nicht, etc.) und dann folgt eine lange Liste von Büchern, die sich für Vorlesestunden eignen würden, inklusive geschätzten Vorlesezeiten und Hinweisen dazu, wozu der jeweilige Texte gut wäre. Selbstverständlich folgt Ackerknecht anderen gesellschaftlichspolitischen Zielen, als es heute der Fall wäre. Die Schrift ist die einzige, die ich gerade greifbar habe. Sie ist aber Teil zahlreicher ähnlicher Schriften, die Ende des 19. Jahrhunderts bis in die Mitte des 20. Jahrhunderts erschienen sind und sich auch aufeinander bezogen. Mir scheint, dass es auch heute einfacher ist, die damalige Praxis in den Bibliotheken zu beschreiben oder zumindest zu erahnen sowie zu beschreiben, was die Diskussionspunkte waren, als es heute möglich wäre, die Praxis der Leseförderung in den Bibliotheken zu beschreiben.

Erste Irritation: Welches Lesen? Wozu?

Zwei Dinge haben mich in der letzten Zeit auf dieses Thema gebracht. Der erste Grund ist eine Studie, die wir in Chur gemacht haben und bei der wir die Volksschulbibliotheken im Kanton St. Gallen über deren Arbeit befragt haben. Das war alles sehr interessant und ich freue mich schon darauf, wenn wir den Bericht zu der Studie veröffentlichen können – gerade, weil die Ergebnisse sehr überraschend waren. Das wird aber noch etwas dauern. Was man schon sagen kann ist, dass die Volksschulbibliotheken in St. Gallen zumeist gar nicht von Bibliothekarinnen oder Bibliothekaren geführt werden, sondern von Lehrpersonen aus den Schulen selber. Insoweit sind sie nicht prototypisch für Öffentliche Bibliotheken. Aber bei den Interviews in den Schulen fiel mir etwas auf, was mir auch bei Gesprächen und Berichten aus Öffentlichen Bibliotheken oft auffällt: Einerseits wird die ganze Zeit davon geredet, dass es die Aufgabe der Bibliothek wäre, das Lesen der Kinder und Jugendlichen zu fördern, andererseits wird nicht darüber gesprochen, wie genau das geschehen soll. In St. Gallen ging es vor allem darum, den Zugang zu Büchern zu ermöglichen, in Öffentlichen Bibliotheken geht es auch um andere Medien. Aber wie genau geht das vonstatten? Das war kein richtiges Thema in den Interviews unserer Studie, das ist auch selten Thema in bibliothekarischen Texten. Etwas polemisch ausgedrückt erscheint es oft so, dass „viele Medien == Leseförderung“ gedacht wird. In der Praxis wird das nicht so einfach sein, da beispielsweise immer wieder Gespräche mit Kindern und Jugendlichen geführt und auch Veranstaltungen durchgeführt werden. Aber das wird nie so richtig kommuniziert. Irgendwie scheint es immer so, als ob einfach Medien mit Kindern und Jugendlichen zusammengebracht werden müssten – und dann ist es Leseföderung.

So einfach kann das einfach nicht sein und ich wundere mich in letzter Zeit immer wieder mal darüber, warum nicht diskutiert wird, welche Medien genau (die wie ausgesucht werden), wie angeboten, genutzt etc. werden. Vor allem, wenn man es ein wenig historisch ansieht, wird es noch verwirrender. Volksbibliotheken hatten eine grosse Zeit, als sie sich Ende der 19. und Anfang des 20. Jahrhunderts „gegen Schund“ engagierten (neben den Lehrerinnen und Lehrern). (Maase 2012) Damals „wussten“ sie sehr klar, was die richtige Literatur war und es gab zumindest Darstellungen dazu, wozu Literatur (für Kinder und Jugendliche) wie vermittelt werden sollte. (Selbst, wenn es nicht direkt als „gegen Schund“ bezeichnet wurde, wie halt bei Ackerknecht 1923.) Es war am Ende doch nicht so einfach und klar, weil ständig darüber diskutiert werden musste, welche Literatur überhaupt „Schund“ sei (Masse 2012) und weil alle möglichen Anstrengungen regelmässig auch scheiterten. Aber es gab zumindest ein klares Ziel. Allerdings hat sich dieser „Schund-Kampf“ lange überholt. Die Diskussionen um Kinder- und Jugendliteratur haben sich verändert. Erst ging es in den 1950er und 1960er dahin, dass über „das gute Jugendbuch“ nachgedacht wurde, das Kinder und Jugendliche fördern sollte – und nicht andere Literatur bekämpfen. (Müller 2014) Auch damals scheint eher klar gewesen zu sein, was Bibliotheken tun sollten. Dann, in den 1970ern, ging es darum, die gesellschaftlichen Veränderungen in der Kinder- und Jugendliteratur widerzuspiegeln und Kritikfähigkeit zu fördern, in den 1980er zeigte sich dann, dass Kinder und Jugendliche (deren Leseinteressen mit der Zeit immer mehr ernst genommen wurden) auch mit der Literatur nicht unbedingt viel anfangen konnten, sondern beispielsweise die Phantastische Literatur ein Hoch erlebte (kjl&m 2015). Und dann? Es gibt weiterhin Kinder- und Jugendliteratur, aber aus der ergibt sich spätestens seit den 1980ern keine direkte „Aufgabe“ für die Bibliotheken (kein Schund ist zu bekämpfen, keine Kritik zu fördern etc.). Das ist per se nicht schlecht, immerhin scheinen die Interessen der Kinder und Jugendlichen heute im Fokus zu stehen. Aber nach alle den Jahrzehnten, wo in der bibliothekarischen Literatur dargelegt wurde, was Leseförderung erreichen soll, scheint mir das heutige nicht-darüber-Reden erstaunlich.

Mir ist schon klar, dass es Versatzstücke von Diskursen gibt, die im Bezug auf Lesen in den letzten Jahren immer wieder reproduziert werden. Beispielsweise der Verweis darauf, dass „seit PISA“ klar wäre, dass Lesen eine Kulturtechnik sei, die eine steigende Bedeutung hätte – und deshalb die Leseförderung wichtig sei. Aber solche Aussagen scheinen mir alles nur noch verwirrender zu machen. Erstens will ich bei solchen Aussagen oft den Personen, die das sagen / schreiben eine Ausgabe der PISA-Studien schicken, damit sie die mal selber lesen können. Es steht da nämlich die gleiche Behauptung, als Behauptung, drin: Lesen sei wichtig. Aber es gibt keinen Nachweis oder so, das Lesen wirklich wichtig wäre – dass können die Studien gar nicht, weil sie nicht so angelegt sind. Doch selbst, wenn man die Studien (und all die Programme, die sich daran anlehnen) ernst nimmt, scheint mir etwas Wichtiges nicht zu stimmen: Lesen wird in den PISA-Studien als Kompetenz verstanden, die funktionell sein soll. Lesen ist Sinn-entnehmendes Lesen. Die Schülerinnen und Schüler werden darauf getestet, ob sie in der Lage sind, aus einem Text Informationen zu entnehmen und diese auf die Lösung von Aufgaben (und, so die Hoffnung, dem Alltag) zu übertragen. Und das ist doch gar nicht das, worum es bei der Leseförderung in Bibliotheken geht. Oder? Wenn es in Bibliotheken darum geht, Zugang zu Medien zu schaffen und vielleicht noch die Kinder und Jugendlichen zum Lesen zu motivieren, dann fördert das doch nicht das Sinn-entnehmende Lesen. Oder sehe ich das falsch? Wie gesagt: Ich frage mich ja, was eigentlich in den Bibliotheken konkret passiert, insoweit weiss ich es nicht. Ich würde aber erwarten, dass man sich Pläne macht, welche Literatur und welche Form der Arbeit mit Texten zu einem besser „Informationen entnehmen“ führen würde, wenn es wirklich darum ginge, diese Form von Lesen zu fördern. Und wenn Bibliotheken das nicht tun, sollten sie dann nicht (a) aufhören, PISA und ähnliche Studien als Begründung anzuführen und (b) beginnen, darüber zu reden, was sie eigentlich bei der Literatur fördern wollen?

Ich hatte bei den Interviews in St. Gallen – wie gesagt, eher mit Lehrpersonen, aber solchen, die Bibliotheken führen – den Eindruck, dass diese pädagogische Frage keine Rolle spielt. Es ging offenbar darum, dass viel Gelesen wird. Bücher wurden danach ausgewählt, ob die Kinder und Jugendlichen sie gerne lesen wollen – nicht unbedingt, zumindest explizit gemacht, weil sie irgendein näher bestimmtes pädagogisches Ziel fördern würden. Und das waren Lehrpersonen, also Menschen, die es von ihrer Ausbildung her gewohnt sind, pädagogische Ziele zu setzen und didaktische Mittel zu wählen, um diese zu erreichen. Wie ist es dann in Bibliotheken?

Wie gesagt: Es gab Zeiten, da war das klarer. Ich will gar nicht, dass diese Zeiten wiederkommen. Wir sind als Gesellschaft weitergekommen und offener geworden, das wird leider schon immer wieder zurückgedreht und Bibliotheken müssen diesen Backlash nicht auch noch aktiv mitmachen. Aber es irritiert mich schon, dass auf einmal das Ziel der Leseförderung nicht mehr klar zu sein scheint. Wie kann man Fördern, wenn man nicht klar bestimmt hat, was man Fördern will? (Und ich habe auch nichts dagegen, wenn Kinder und Jugendliche viel lesen.)

Zweite Irritation: Forschung zum Lesen. Was kommt davon eigentlich in den Bibliotheken an?

Der zweite Grund, der mich zu solchen Überlegungen gebracht hat, ist sehr einfach, dass ich in der letzten Zeit einige Arbeiten zur Leseförderung und Studien zur Leseforschung gelesen habe. Das eher unsystematisch, also vor allem das, was interessant klang. (Wobei ich zugeben muss: Publikationen der Stiftung Lesen, die im deutschen Bibliothekswesen ja einen guten Ruf hat, finde ich selten interessant genug, um sie einfach so zu lesen. Das ist eher nervige Arbeit.) Bei zweien habe ich sehr gestockt, aber eigentlich wiederholten sich meine Irritationen.

Fragwürdiges Kinderbuch (Kruse & Sabisch 2013) ist eine Sammlung von Studien zur Rezeption und Nutzung von Kinderbüchern. Die Auswahl scheint sehr beliebig, aber gerade das hat auch etwas gezeigt: Die Forschung zu Kinderbüchern kommt aus unterschiedlichen Blickwinkeln immer wieder zu ähnlichen Ergebnissen. Grundsätzlich: Kinder bilden sich sehr wohl differenzierte Meinungen zu Kinderbüchern und verarbeiten die Geschichten in ihnen. Diese Rezeption wird durch verschiedene Faktoren unterstützt. Was auch mehrfach gezeigt wurde: Diese Rezeption ist anders, als sich das Lehrkräfte, die mit Kinderbüchern arbeiten, vorstellen. Beispielsweise gibt es unter Lehrkräften die Meinung, dass bestimmte Bilderbücher sich nicht für die Arbeit mit Kindern eignen würden, weil sie zu viel der Geschichte offen lassen. Die Lehrkräfte haben das Gefühl, bei den offenen Teilen der Geschichte zu viel erklären zu müssen, weil dies für Kinder (noch) zu schwierig sei. Hingegen zeigten Kinder bei diesen Büchern eine grosse Rezeptionsfähigkeit und konnten mit den offenen Teilen der Geschichten gut umgehen. Das hat ihren Spass nicht eingeschränkt. Ich habe das gelesen und dachte dabei an all die Öffentlichen Bibliotheken (und Schulbibliotheken), die Kinderbuchkinos und ähnliches durchführen. Ist das da anders? Wissen die mehr? Nutzen die Bilder- und Kinderbücher anders? Ein paar Mal habe ich in Bibliotheken gehört, dass man mit der Zeit schon wüsste, was bei Kindern ankommen würde und es vor allem darum ginge, gerne mit Kinder zu arbeiten, wenn man solche Veranstaltungen macht. Und sicher: Gerne mit Kindern arbeiten wollen ist unbedingt wichtig. Aber die in den Studien untersuchten Lehrkräften sind ja auch Menschen, die gerne mit Kindern arbeiten, die ständig Kinder beobachten – das ist ja Teil ihrer Profession und Ausbildung – und so weiter. Das unterscheidet die nicht von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren. Nur, wenn die die Rezeptionsfähigkeit und die Lernerfolge von Kindern offenbar falsch einschätzen, wieso sollte das in Bibliotheken nicht genauso sein? An good will mangelt es ja wohl weder in Kindergarten / Schulen noch in Bibliotheken?

Und wieder musste ich mir sagen, dass ich es einfach nicht weiss. Wie suchen die Kolleginnen und Kollegen in den Bibliotheken die Bilderbücher aus, die sie für Bilderbuch-Kinos und ähnliche Veranstaltungen nutzen? Für welchen Zweck? Mit welchem Erfolg? Was genau machen die damit und mit welchem Erfolg? Was halten eigentlich die Kinder davon? Ich konnte Anfang des letzten Jahres auf dem bibliothekspädagogischem Forum in Hamburg einen Workshop zu Kinderbüchern in der Bibliothek von Susanne Brandt besuchen. Am Ende des Workshops, der vor allem von Kolleginnen besucht wurde, die in Bibliotheken mit Kindern arbeiten, suchten sich die Anwesenden Bilderbücher aus (aus dem Bestand der Hamburger Bücherhallen, insoweit gab es schon eine Anzahl von Büchern zur Auswahl), die sie selber für die Verwendung in der Bibliothek nutzen oder vorschlagen würden. Nicht alle, aber viele der Bücher wurden vorgestellt und was auffiel war, dass die Begründungen, warum sie ausgewählt wurden, sehr oft die persönlicher Begeisterung der Kolleginnen war und in kleinerem Masse die Erfahrung, dass Kinder gut auf das jeweilige Buch ansprechen würde. Das sind bestimmt nicht die schlechtesten Begründungen, aber im Rückblick fällt mir jetzt auf, dass es zum Beispiel fast nie darum ging, ob die Kinder aus den Büchern etwas lernen könnten oder das sie mit einem Buch unterstützt würden, eine Kompetenz aufzubauen, etwas zu verarbeiten etc. Es gab nicht so richtig einen Grund für die Nutzung von Kinderbüchern, der besprochen wurde, sondern viel Begeisterung für Kinderbücher. Wie gesagt: Das ist schon okay und vielleicht besser, als Bücher nach rein inhaltlichen Gründen auszusuchen – aber irgendwie auch irritierend. Ist denn das alles, was interessiert? Will denn niemand darüber reden, wie die Kinder die Veranstaltungen in Bibliotheken mit Bilderbüchern wahrnehmen, was sie daraus machen und so weiter? Wenn man nur das eine erwähnte Buch von Kruse & Sabisch (2013) dagegen hält, ist doch zu vermuten, dass auch auf Seiten der Bibliothekarinnen (und Bibliothekaren, die es in diesem Workshop aber nicht gab) grosse Missverständnisse vorherrschen – so wie bei den Lehrpersonen. Und das die Fragen viel weiter greifen könnten und müssten als „welche Bilderbücher funktionieren für welche Veranstaltungsformen“. Oder?

Ähnliches ist mir passiert, als ich einige Untersuchungen aus der Pädagogik zu der Frage, welche Formen von Leseförderungen welche Effekte haben, gelesen habe. Beispielsweise steht im Standardwerk von Risebrock & Nix (2013) als Zusammenfassung des Forschungsstandes, dass Programme, die darauf abzielen, Kinder und Jugendliche dazu zu bringen, möglichst viel zu lesen, aus medienpädagogischer Sicht falsch sind. Sie brächten nichts, sondern hätten eher zufällig Erfolge (was aber auch gilt, wenn Kinder und Jugendliche selber ohne Förderung lesen) und würden sich vor allem in die Behauptung flüchten, dass die Tendenz zum „Freizeitlesen“ aus eigenem Interesse steigen würde, wenn die Kinder und Jugendlichen nur oft genug dazu gebracht würden, zu lesen. Das ist etwas polemisch, aber, bezogen auf andere Studien zur Leseförderung auch nicht falsch: Kontinuität der Leseförderung alleine scheint nur kurzfristige Effekte zu haben, die meisten Effekte von Leseförderung in verschiedenen Formen sind eher gering – und wenn sie doch funktionieren, haben sie zumeist darüber nachgedacht, was Kinder und Jugendliche eigentlich mir Literatur machen.

Schaut man aber in die bibliothekarischen Texte zur Leseförderung, scheint es, dass sie meistens gerade darauf abzielen, Kinder und Jugendliche zum Viel-Lesen zu bringen. Sehr oft wird eine Sprache verwendet, die eigentlich ein wenig creepy ist, wenn davon gesprochen wird, Kinder und Jugendliche „zu kriegen“ oder „zu überraschen“ oder ähnliches – fast immer klingt es so, als wüssten die Kinder und Jugendlichen nicht, was gut für sie ist, und mit einigen Tricks müssten sie ausgetrickst werden, um doch zu tun, was gut ist. Und was gut ist, ist Lesen. Was Gelesen wird, scheint dann einigermassen egal (und, wie gesagt, dass ist historisch gesehen auch ein Fortschritt: Immerhin ist es egal und wird nicht kontrolliert.). Mich irritiert das. Lesen wozu? Was Lesen? Was bringt es den Kindern und Jugendlichen eigentlich wirklich? Sollte nicht die Rezeption und Nutzung der Literatur durch die Kinder und Jugendlichen (zu unterschiedlichen Zwecken, und wenn es die Identitätsfindung ist) im Mittelpunkt der Planung von Leseförderung stehen? Oder ist das der Preis, den die Bibliotheken historisch zu tragen haben: Die Kinder und Jugendlichen werden jetzt – im Gegensatz zu vor hundert Jahren, als sie potentiell alle ein Gefahr darstellten, besonders, wenn sie in Gruppen auftraten und aus proletarischen Familien stammten (Maase 2012) – als eigenständig entscheidende Personen akzeptiert, denen man nicht reinreden darf – aber dafür wird auch die konkrete Leseförderung beliebig? Und was ist mit der pädagogischen Forschung zur Leseförderung? Gilt die nicht für Bibliotheken? Ist die falsch? Wissen es Bibliotheken besser? Oder stimmt es gar nicht, dass es „nur“ ums Lesen an sich geht?

Wie gesagt: Es sind eher weiterführende Fragen, die sich mir stellen. Mir ist schon bewusst, dass es eine Anzahl von Vorschlägen für Veranstaltungen der Leseförderung in Bibliotheken gibt (und es ist auch einfach, grundsätzlich einige Leitsätze dafür vorzuschlagen. Wie ich beim Schreiben an diesem Post gemerkt habe, habe ich das vor fünfeinhalb Jahren in einem Post selber schon einmal getan – und wieder vergessen.), aber es ist mir nicht bekannt, ob die wirklich in der Praxis so sinnvoll sind, ob sie überhaupt beachtet werden und wenn ja wie. Aber dieses Vorschläge unterbreiten ist ja nur eine Möglichkeit, Forschung zu betreiben. Ich fände es gerade viel interessanter, zu fragen, wie die Leseförderung in Bibliotheken „wirklich“ ist und vor allem, warum und wie sie von denen wahrgenommen und rezipiert wird, bei denen sie wirken soll, also vor allem den Kindern und Jugendlichen. In der weiter oben schon genannten Studie zu Volksschulbibliotheken in St. Gallen sind wir davon ausgegangen, dass die Einrichtungen so, wie wir sie „vorfinden“ einen Sinn haben müssen, dass also aus der Struktur, Ausstattung, Aufgabe und so weiterer der Schulbibliotheken auch etwas gelesen werden kann. Hätten sie in der vorliegenden Form keinen Sinn, wären sie von den Schulen schon verändert worden. Das ist eine andere Perspektive, als sie sonst in der bibliothekarischen Literatur eingenommen wird, die viel eher dazu tendiert, zu sagen, wie es sein muss und dann die vorhandenen Schulbibliotheken an diesem „wie es sein soll“ misst. Mir scheint unser Vorgehen viel aussagekräftiger und ich habe den Eindruck, dass es mit der Leseförderung in Öffentlichen Bibliotheken ähnlich ist: Vorschläge dazu, wie es sein soll, gibt es viele. Untersuchungen dazu, wie es ist, verbunden mit der Frage, welche Sinn im sozialen System Bibliothek der jetzige Zustand hat, wäre meiner Meinung nach interessanter.1

Was halt auch irritiert, ist, dass in den bibliothekarischen Texten kaum wirklich auf die Forschungen zur Leseförderung aus der Pädagogik zurückgegriffen wird. Eher wird auf ein paar Texte verwiesen, die angeblich grundlegend sind, und dann weiter fortgefahren, Vorschläge für Veranstaltungen zu machen. Oft ist mir nicht klar, was dann die angeführten Texte mit den Vorschlägen zu tun haben – wie oben bei den PISA-Studien geschrieben, habe ich oft den Eindruck, dass da ein grosses Missverständnis vorliegt und in den angeführten Texten nicht das steht, was vermutet wird. Das gleiche gilt aber auch andersherum: In den pädagogischen Forschungen findet sich erstaunlich wenig zu Bibliotheken selber. Manchmal sind „Bibliotheksbesuche“ eine unabhängige Variable, die in empirischen Untersuchungen mit erhoben wird. Dann zeigt sich oft, dass Kinder und Jugendliche, die gut lesen, auch oft Bibliotheken besuchen – aber darauf beschränkt sich das dann. Wie genau das funktioniert, wird quasi nie gefragt. Allerdings: Die Bibliothekswissenschaft könnte meiner Meinung auch gar nicht zu pädagogischen Forschung hingehen und es ihr besser zeigen, weil sie ja auch nicht weiss, was da in Bibliotheken, wieso, wann, warum passiert. Es gibt ein Schreiben über das gleiche Thema (Leseförderung), aber ohne aufeinander richtig zu reagieren oder das überhaupt zu können. Ich denke, auch für den richtigen Anschluss an die pädagogische Forschung wäre es sinnvoll, wenn die Bibliothekswissenschaft sich mehr mit der tatsächlichen Realität der Leseförderung in Bibliotheken beschäftigen würde. Wenn fast alles, was geschrieben ist, Vorschläge für Veranstaltungen sind, was soll man dann der pädagogischen Forschung als Anschluss bieten? Ohne getestetes Modell von Wirkungen der Leseförderung, das auf der Realität in den Bibliotheken basiert, wird das immer schwierig bleiben.2

Ein paar potentielle Fragestellungen

Wie gesagt: Ich habe mehr Fragen als irgendwelche klaren Antworten. Je mehr man die Bibliothek als ein System anschaut, dass irgendwie immer funktioniert, beginnt man offenbar zu fragen: Wieso funktioniert das? Was passiert da? Wie reagieren z.B. die Nutzerinnen und Nutzer wirklich und wieso? Das wäre viel interessanter, als noch ein weiteres „innovatives Ding“ rauszuhauen, partizipative Leseförderung im Co-Workingspace oder so. Das alles hat sich bei mir bislang weder zu einem Forschungsprojekt noch einer Forschungagenda verdichtet. Ich muss das ja auch nicht alleine tun. Aber ich würde gerne ein paar Fragestellung vorschlagen:

  • Was ist und was sollte das (pädagogische?) Ziel der Leseförderung in Bibliotheken sein? Mir scheint, dass das in den Jahrzehnten immer mehr in den Hintergrund geraten ist – was auch seine Vorteile hat. Die Welt ist freier geworden, die Literatur der Kinder und Jugendlichen sollte nicht mehr kontrolliert werden. Aber gleichzeitig leben wir in einer Zeit des gesellschaftlichen Backlashs: Bildung wird wieder mehr als „Erziehung zu etwas, dass man definieren kann“ verstanden (siehe Kompetenzraster) und immer weniger als „auf dem Bildungsweg zu einem offenen, selbstbestimmten Individuum begleiten“. Das muss man nicht gut finden; ich finde es nicht gut. Aber so zu tun, als würde man irgendwas fördern, gleichzeitig „Freiheit“ mit „das Lesen die Kinder und Jugendlichen gerne“ übersetzen… Mir scheint, die bibliothekarische Praxis, das Denken in der Praixs, warum etwas gemacht wird (und anderes nicht), die Ziele, die angeführt werden, die Ziele, die tatsächlich angestrebt und gelebt werden, all das ist in einem erstaunlichen Widerstreit. Und es wäre gut, diesen Widerstreit erst einmal klar darzustellen. Danach oder dabei kann (und sollte) der auch offen geführt werden. Vielleicht wollen Bibliotheken ja wirklich, dass die Kinder und Jugendlichen sich zu freien, selbstbestimmten Individuen entwickeln (was sie zum Teil von der Schule unterschieden würde, weil das eher etwas ist, was die Sozialpädagogik als Ziel hat). Aber dann sollte das auch geklärt sein, da das Konsequenzen hat. (Z.B. für die Zusammenarbeit mit Schulen.)

  • Was wird eigentlich konkret gemacht und warum (wie begründen Bibliotheken das?)? Wie gesagt, dass scheint mir der wirkliche ungeklärte Bereich zu sein: Viele Vorschläge, was gemacht werden soll, einige Zahlen zu den geleisteten Stunden in den Bibliotheksstatistiken, aber sonst viel Unklarheit. Mich würde auch eher interessieren, was passiert und gemacht wird; nicht, ob mir das sinnvoll, richtig, effektiv etc. erscheint. Dieses „daherkommen und es besser wissen“, dass ja zum Teil im Bibliothekswesen verbreitet ist, wenn jemand sich eines Themas annimmt, scheint mit oft den interessanteren Teil zu übergehen, nämlich, dass die Praxis ja immer einen Effekt hat und es immer Gründe dafür gibt, dass sie so ist, wie sie ist – und nicht anders. Eine Vermutung, die bei mir (bzw. unseren Diskussionen in Chur) immer wieder mal aufkommt, ist, dass bestimmte Dinge, die ineffektiv aussehen, für die Identität von Bibliotheken als „professionelle Bibliothek“ (oder für die Bibliothekarinnen und Bibliothekare als Bibliothekarinnen und Bibliothekare – und gerade nicht irgendwelches, austauschbares Personal) wichtig wäre. Beim Nachdenken über die Leseförderung scheint mir das immer wieder einmal der Fall zu sein. (Zumal, historische Note, die Volksbibliotheken ja gerade über ihr Engagement im „Schund-Kampf“ überhaupt zur eigenen Identität gefunden haben, was nachwirkte, auch über die Mitte des 20. Jahrhunderts hinaus.)

  • Wie rezipieren Kinder und Jugendliche die unterschiedlichen Veranstaltungen? Das scheint mir eine der grossen unbearbeiteten Themen zu sein. Wie gesagt, Vorschläge für die Leseförderung gibt es immer wieder, auch immer gerne mit Bildern von begeisterten Kindern illustriert. Hier und da werden die Kinder und Jugendlichen auch gefragt werden, was sie von den Veranstaltungen hielten, ob sie Spass hatten etc. Aber das ist ja reine Evaluation, keine Erkenntnisgewinnung. Mich würde viel mehr interessieren, wie die Kinder und Jugendlichen die Veranstaltungen rezipieren, welche Lerneffekte sie haben, welche Effekte auf ihre Identitätsbildung sie haben etc. Ich kann mir z.B. gut vorstellen, das Kinder die Vorlesestunden in der Bibliothek mögen, weil sie dann andere Sachen nicht machen müssen, weil sie sich dann mit anderen Sachen nicht auseinandersetzen müssen, weil es so nett ist, aber ohne dass das irgendetwas an ihrem Bezug zu Büchern ändert. Was mir auch interessant erscheint ist, dass bibliothekarische Texte sich gerne damit beschäftigen, wie Kinder und Jugendliche an Bücher „herangeführt“ werden können; dann aber dazu schweigen, was passiert, wenn sie „herangeführt“ sind. Das ist doch keine einmalige Sache, sondern ein kontinuierlicher Prozess. Auch die Kinder aus reichem Elternhaus, die dazu angehalten werden, Bücher zu mögen, machen irgendwas mit diesen Büchern, interpretieren die irgendwie etc. An sich sind die Rezipientinnen und Rezipienten von bibliothekarischen Veranstaltungen zu oft nur als Menschen konzipiert, die zufrieden oder unzufrieden sind (halt „Kundinnen und Kunden“) und zu wenig als Menschen, die sich beständig entwickeln.

  • Warum lesen so viele Kinder und Jugendliche eigentlich in Leseförderprogrammen – weil sie besser lesen wollen, weil sie sonst noch was schlimmeres machen müssten, weil sie sonst nichts zu tun haben, weil es gut für sie ist? Und immer: Warum? Schon um die eigenen Überzeugungen zu testen, ist es immer auch gut, einmal andersherum zu fragen: Eigentlich ist es doch erstaunlich, dass Kinder und Jugendliche so oft so viel in Leseförderprogrammen lesen. Ich denke da an die Berichte über Lesesommer etc. Wenn die stimmen, sind die ja immer wieder überlaufen. Wieso eigentlich? Haben Kinder und Jugendliche nicht auch anderes zu tun? Auch wenn ich nicht wirklich weiss (wie ich ja gesagt habe), wie die Praxis in der Leseförderung in den Bibliotheken wirklich ausssieht, scheint mir doch, dass das recht erfolgreiche Systeme sind – gemessen an dem, was alles gelesen wird, wie viele Kinder und Jugendliche kommen etc. Aber mich erinnert das bei Jugendlichen z.B. auch an Forschungen zu Teen-Fankulturen, wo gefragt wird, was und warum tun da eigentlich jugendliche Fans, wenn sie irgendwelche Teenstars anhimmeln – und die Antwort ist oft, mit der eigenen Identität experimentieren, weil sie z.B. versuchen können, sich über ihre eigene Sexualität klar zu werden, ohne dafür wirklich Sex haben zu müssen. Teen-Fankultur als Schonraum. Das ist sinnvoll, aber selbstverständlich nicht das, was man erwarten würde. Manchmal fragen ich mich, ob nicht auch gerade Jugendliche Bibliotheken und Leseförderung so „unerwartet“ nutzen.3

  • Schichtspezifische Effekte von Leseförderung. Sowohl im Bibliothekswesen als auch in der pädagogischen Forschung geht es meist ganz unbestimmt „um alle Kinder und Jugendlichen“, so als würde die sich alle gleich entwickeln. (Auch das ist ja ein historischer Fortschritt.) Manchmal gibt es Texte zu „bildungsfernen“ Kindern und Jugendlichen, aber schon das „bildungsfern“ ist ja ein Begriff, der gesellschaftliche Verhältnisse überdecken oder zumindest vereinfachen soll. Er passt in eine Zeit, wie unsere, wo (wieder) mehr und mehr so getan wird, als ob es Schuld der Menschen in Armut, wenn sie arm sind — weil sie halt sich von der Bildung fern halten und nicht anstrengen würden. Das ist meist Unsinn, soviele Menschen strengen sich nicht an und landen am Ende in besseren ökonomischen Situationen, als Menschen in Armut. Aber zum Punkt: Mir scheint, das, was im Bibliothekswesen (und auch in der Pädagogik) zur Leseförderung geschrieben wird, ist erstaunlich „gesellschaftsfern“. Nicht nur, dass die Kinder und Jugendlichen halt in unterschiedlichen Schichten aufwachsen und damit unterschiedliche Möglichkeiten, Probleme, Aufgaben etc. haben – was zu untersuchen wäre, nicht nur für die „unteren Schichten“, sondern für alle, da ja auch die Kinder und Jugendlichen aus höheren Sozialschichten das Lesen irgendwie in die eigene Entwicklung einbinden (müssen). Es kann auch nicht (nur) darum gehen, die unteren Schichten in die gleichen Bildungsbahnen und -vorstellungen zu drängen/zu bringen, wie die mittleren Schichten (mal abgesehen davon, dass sich Vorstellungen aus der Mittelschicht, z.B. über Kindererziehung längst auch in „unteren Schichten“ finden, allen gegenteiligen Behauptungen zum Trotz, Verduzco-Baker 2015), sondern es muss darum gehen, zu Verstehen, ob und wenn ja wie, die unterschiedlichen Leseförderungen im Zusammenhang mit den Möglichkeiten, Aufgaben, Identitäten von Kindern und Jugendlichen in unterschiedlichen sozialen Situationen haben. Vielleicht kann man davon ausgehend dann Dinge ändern, Menschen aus „unteren Schichten“ besser unterstützen – wer weiss. Aber mit scheint bislang schon lange nicht mehr darüber geredet worden zu sein, ob es eine Leseförderung für alle gibt oder ob es faktisch nicht unterschiedlich (angekommende) Leseförderungen sind. (Das kann man dann auch noch erweitern, z.B. auf den Wohnort. Bei der oben erwähnten Studie war ich auch in vielen kleinen st. gallischen Gemeinden, bei denen ich sehen konnte, wie sehr die Schulen und Bibliotheken die jeweilige Gemeinde mitprägen, einfach weil es kaum andere Einrichtungen mit ihrer Ausstrahlung gab, ausser den Kirchen. Das war schon irritierend für jemand wie mich, der in einer Stadt aufgewachsen ist, wo die Bibliotheken nur ein kleiner Teil sind und die Kirchen vollkommen irrelevant. Die Wirkung von Leseförderprogrammen wird in solchen Gemeinden auch anders sein, als in Berlin. In der bibliothekarischen Literatur allerdings scheint es solche Differenzen nicht zu geben. Da ist Leseförderung gleich Leseförderung, egal wo sie stattfindet. Ein anderes Thema sind die Rezeption von Leseförderung bei Menschen mit unterschiedlichen Migrationshintergründen. Bibliotheken setzen sich ja aktuell sehr aktiv für Geflüchtete ein – was auch ein weiterer historischer Fortschritt ist, für den ich sehr dankbar bin – aber die Beschreibungen dieser Aktivitäten sind auch sehr kurz. Was passiert da eigentlich, wie wird das von Menschen, die Geflüchtet sind, erfahren und vor allem bei ihrer Entwicklung eingebunden? Was ist eigentlich das genaue Ziel dieser Aktivitäten? Wie stellen sich die Bibliotheken – oder andere Helfende – eigentlich vor, was da passiert und was es bringen soll? Ich weiss es nicht, ich fände es aber interessant, es zu wissen. Bin ich der Einzige?)

Literatur

Ackerknecht, Erwin (1923). Vorlesestunden. Berlin: Weidmansche Buchhandlung, 1923

Keller-Loibl, Kerstin ; Brandt, Susanne (2015). Leseförderung in Öffentlichen Bibliotheken. (Praxiswissen Bibliothek.) Berlin: De Gruyter Saur

Keller-Loibl, Kerstin (2012). Bibliothekspädagogische Klassenführungen : Ideen und Konzepte für die Praxis. (2. Auflage). Bad Honnef: Bock + Herchen

kjl&m (2015). ästhetischer, poetischer: Kinder- und Jugendliteratur in den 1980er-Jahren. kjl&m 15 (2015) 4

Kruse, Iris ; Sabisch, Andrea (Hrsg.). Fragwürdiges Bilderbuch. Blickwechsel – Denkspiele – Bildungspotenziale. Müchen: kopaed

Maase, Kaspar (2012). Die Kinder der Massenkultur: Kontroversen um Schmutz und Schund seit dem Kaiserreich. Frankfurt am Main ; New York: Campus, 2012

Müller, Sonja (2014). Kindgemäß und literarisch wertvoll: Untersuchungen zur Theorie des guten Jugendbuchs ‒ Anna Krüger, Richard Bamberger, Karl Ernst Maier (Kinder- und Jugendkultur, -literatur und -medien: Theorie, Geschichte, Didaktik; 88). Frankfurt a.M.: Peter Lang, 2014

Risebrock, Cornelia ; Nix, Daniel (2013). Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen Leseförderung. (6. Auflage). Baltmanssweiler: Schneider Hohengehren

Verduzco-Baker, Lynn (2015). ‘I Don’t Want Them to Be a Statistic’: Mothering Practices of Low-Income Mothers. In: Journal of Family Issues 36 (2015): 1–29

Fussnoten

1 Es würde halt weniger Forschung sein, die die Leute beruhigt, die gerne irgendwelche „Vorschläge“ für ihre Bibliothek hören möchten. Ich denke ja, wie angedeutet, dass es solche Vorschläge schon in grosser Zahl gibt – und das es nicht die einzige Aufgabe von Forschung sein kann, solche Vorschläge zu sammeln oder sich neu auszudenken. Forschung muss eine kritische Funktion haben, ansonsten ist sie reine Affirmation – und Affirmation gibt es schon zur Genüge. Aber ich habe auch schon die Situation erlebt, dass eine Kollegin erzählte, sie würde gerne solche „interessanten Vorschläge“ hören, sei deshalb auf einer Weiterbildung und fände, es gäbe viel zu wenige dieser Vorschläge – während gleich neben ihr Frau Keller-Loibl, die ja mehrere Bücher mit solchen Vorschlägen geschrieben hat, stand. Die Bücher kannte die Kollegin gar nicht. Das scheint mir noch ein weiteres Phänomen zu sein, mit einer eigenen Fragestellung: Wie entwickelt sich eigentlich die Leseförderung in Bibliotheken? Offenbar nicht einfach so, indem darüber geschrieben wird.

2 Wobei dieses „Aneinander vorbei Schreiben“ auch bei Schulbibliotheken zu finden ist, wo die bibliothekarischen Texte sich fast nur auf andere bibliothekarische Texte beziehen und die pädagogischen/schulpraktischen Texte fast nur auf pädagogische/schulpraktische.

3 Autobiographische Notiz: Habe ich auch. Der Bestand zum Expressionismus der Amerika Gedenkbibliothek war sehr wichtig dafür, in meiner Jugend meine eigene Identität als kulturell interessierter Prä-Hipster zu entwickeln, der halt einfach die ganzen Zeitschriften des Expressionismus kannte und einige sogar gelesen hatte (was auch hiess, Nachmittage in der Bibliothek zu sitzen, zwischen Menschen, die dort Bücher schrieben, und zu lesen – und eben zu der Zeit nicht mit anderen „Aufgaben“, die man so als Jugendlicher hat, beschäftigen zu müssen) – und vor allem damit etwas hatte, was mich von den anderen in meiner Peergroup unterschied (die dafür halt Italienisch lernten und Petrarca im Original lasen – es war vielleicht nicht die durchschnittlichste Peergroup). Insoweit kann ich so eine „unvorhergesehene“ Nutzung gut verstehen, frage mich aber, ob sich im Bibliothekswesen darüber Gedanken gemacht wird, dass sowas passiert – und ob es gut ist.

Und warum eigentlich nicht Commons? (Oder: Mir scheint, wir brauchen eine Begriffsgeschichte des bibliothekarischen Diskurses.)

Eine Sache, die mich ehrlich gesagt immer wieder irritiert, ist, welche Begriffe und Konzepte im Bibliothekswesen eine Karriere hinlegen – und welche gerade nicht. Es scheint mir unbestreitbar, dass im Bibliothekswesen immer wieder neu Begriffe eingeführt werden, um entweder die (neuen?) Aufgaben der Bibliotheken zu beschreiben oder aber um zu beschreiben, wie sich Bibliotheken verändern sollten. Je länger je mehr scheint mir, dass es sinnvoll wäre, dieses ständige Übernehmen und Besetzen von Begriffen als eine Geschichte zu schreiben – vor allem um zu schauen, was eigentlich ihr Sinn ist. Ich habe meine Zeit gebraucht das zu verstehen; aber offenbar ist es im Bibliothekswesen normal, Begriffe aus anderen Zusammenhängen zu borgen und dann umzudeuten. Die heissen dann nicht mehr das, was sie im Originalzusammenhang heissen – Kompetenz heisst nicht Kompetenz, wie in der Erziehungswissenschaft, sondern irgendwas mit Fähigkeiten oder Qualifikation; Best Practice heisst nicht Best Practice sondern Beispiele, die irgendwer aus irgendwelche Gründen gut findet; Innovation heisst nicht neu und innovativ, sondern irgendwie „interessant“; der „Dritte Ort“ hat nichts mehr dem Originalkonzept zu tun sondern beschreibt offenere Bibliotheken und so weiter. Vor allem scheinen diese Begriffe, wenn sie dann einmal im Bibliothekwesen eingeführt sind, als Mantelbegriffe zu wirken, da sich auch Bibliotheken untereinander nicht einig sind, was sie genau bedeuten, sondern sich gerne daran versuchen, sie immer wieder umzudeuten und anzupassen.

Spätestens, wenn man sich in die originalen Zusammenhänge einarbeitet, wird oft schnell sichtbar, dass der bibliothekarische Diskurs und die Originaldiskurse etwas anders meinen. (Mein Gefühl ist auch, dass gerade die kritischen Funktionen, die in manchen dieser Begriffe im Originaldiskurs noch vorhanden sind, bei der „Übersetzung“ in den bibliothekarischen Rahmen fallengelassen werden – aber um das zu überprüfen, wäre halt eine Begriffsgeschichte notwendig.) Gleichzeitig scheint es manchmal, als wüssten das alle am Diskurs Beteiligten, fänden das aber auch okay, weil… Ich weiss nicht. Weil Mantelbegriffe notwendig sind? (Eine weitere Aufgabe für eine Begriffsgeschichte: Was ist die Aufgabe dieser Begriffe im Diskurs? Geht es um die Identität der Bibliotheken? Sind sie notwendig, um innerhalb der „Bibliotheksszene“ zu kommunizieren? Warum dann mit so offenen Begriffen und nicht mit genaueren? Warum gerade mit geborgten, die „um-übersetzt“ werden und nicht mit eigenen?) Denn, egal wie sehr mich (und offenbar auch ein paar andere) das immer wieder irritiert, manchmal auch ärgert, gilt auch im Bibliothekswesen das erstaunliche Wirken von sozialen Systemen: Irgendwie funktionieren sie, ohne zusammenzubrechen. (Luhmann und „seine“ Sozialen Systeme helfen sehr gut, dass zumindest verständlich zu machen – auch, warum ein Begriff, wenn er erstmal in den bibliothekarischen Diskurs inkorporiert ist, nicht mehr wirklich als Brücke in den Originaldiskurse funktioniert, sondern wieder „übersetzt“ werden muss, um zum Beispiel an pädagogische oder soziologische Diskurse und Forschungen anzuschliessen. Man muss halt das Bibliothekswesen einfach als soziales System verstehen.)

Aber genau weil es diese Tendenz im Bibliothekswesen zu geben scheint, Begriffe aus anderen Zusammenhängen zu „borgen“, um dann sich selber und die eigenen (zukünftigen?) Aufgaben zu beschreiben, bin ich oft auch überrascht, welche Möglichkeiten zur Übernahme von Begriffen einfach übergangen werden. Einer dieser Begriffe, die ich schon längst im Bibliothekswesen neben „Informationskompetenz“ und „sozialer Ort/Dritter Ort“ erwarten würde ist der der „Commons“.

Commons – so gemeinsam Handeln, irgendwie gegen Profit sein

„Commons“ sind ein Konzept, welches meinem Eindruck nach aktuell in zwei gesellschaftlichen Szenen hoch im Kurs steht, die sich irgendwie lose um die Grünen (in der Schweiz wohl eher den „linken Grünen“, nicht der glp) und in einem geringeren Masse irgendwie lose um die Piratenpartei gruppieren. Das sind ja zwei unterschiedliche Szenen, wenn auch mit Überschneidungen.

Commons meint das gemeinschaftliche Handeln, gruppiert um gemeinsam geteilte Infrastruktur, bei dem die Kommunikation der Beteiligten im Vordergrund steht. Als Beispiel für (funktionierende) Commons werden auf der einen Seite immer wieder Formen der Allmende (von Dörfern/Gemeinschaften gemeinsam genutzte und verwaltete Felder, Wälder oder andere landwirtschaftliche Infrastrukturen) genannt, die sich teilweise seit Jahrhunderten halten sollen und auf der anderen Seite immer wieder Open Source Software-Projekte und die Wikipedia.

Ein Hauptakteur der – nun ja – Diskussion um „Commons“ ist offenbar Bundesstiftung der (deutschen) Grünen, die Heinrich Böll Stiftung. Diese hat auch ein aktuelles Sammelwerk zu den Commons vorgelegt [Helfrich, Silke ; Bollier, David ; Heinrich-Böll-Stiftung (Hrsg.) (2015). Die Welt der Commons: Muster gemeinsamen Handelns. Bielefeld: transcript Verlag], das die „Höhe“ der intellektuellen Auseinandersetzung gut wiederzugeben scheint: Ein paar Theorieschnipsel, die kaum Verbindung zur eigentlichen Diskussion haben, viel Gefühltes „wir Handeln / Planen / Machen gemeinsam – also verändern wir uns und die damit die Welt“ (ich musste immer wieder „Hippie“ an den Rand schreiben, weil viele Beispiele, obwohl bestimmt nett gemeint, in quasi-spirituelle Erzählungen darüber abglitten, wie sich die Menschen, die an Commons beteiligt sind, dadurch verändern und zu offenen, kommunikativen und aktiv zuhörenden Menschen werden – anstatt tatsächlich etwas zu erklären), viele, viele Beispiele aus sehr, sehr, sehr unterschiedlichen Zeiten, Orten, Räumen, Szenen, die darstellen sollen, dass es unglaublich viele Commons gäbe, die funktionieren würden, aber die bei mir vor allem den Eindruck einer unglaublichen Beliebigkeit hinterlassen – irgendwie ist alles Commons, was irgendwie gefühlt „gemeinsames Handeln“ ist: Bäuerliche Betriebe, die sich zusammenschliessen, weil es besser für sie ist; sozial enge Gemeinden, die sich absprechen; Bio-Bauernhöfe, bei die Leute sich aktiv dazu entscheiden, dahin zu ziehen; historisch eingespielte Verwaltungssysteme an staatlichen Regelungen vorbei… eigentlich alles, was sich irgendwie gut anfühlt, wo irgendwas gemeinsam gemacht wird und irgendwie nicht alleine auf Profit ausgerichtet zu sein scheint.

Die HerausgeberInnen wollen Commons offenbar als Strukturen beschreiben, welche durch aktive Entscheidungen von Menschen, die innerhalb gegebener gesellschaftlicher Strukturen an einer „besseren Welt“ basteln wollen, hervorgebracht wird. Dabei übergehen sie auch viele kritische Positionen: Beispielsweise werden Biobauernhöfe alle in einen Topf geworfen; die, die es ernst meinen und die, die sich dem offensichtlichen anthroposophischen Unsinn von Demeter verschreiben genauso. Oder: wenn in einem Beitrag der Mindestlohn von Angestellte auf Bauernhöfen mehr oder minder abgelehnt wird, weil auf einem Bauernhof, der Commons ist, ja alle super miteinander auskommen würde und deshalb keine bürokratische Einmischen haben wollen, wird das einfach abgedruckt und akzeptiert und nicht gefragt, ob das nicht einfach ein Diskurs ist, um tatsächlichen Ausbeutungsverhältnisse in der Landwirtschaft zu ignorieren.

Aber am Ende passt das selbstverständlich alles zur Heinrich-Böll-Stiftung und dem grünen Umfeld: Irgendwie sozial, irgendwie gefühlt „auf der guten Seite“, mit einem hohen Anteil an Gefühl und einem eher kleineren an eigentlicher Theorie und/oder Erklärungskraft, irgendwie gegen das Profitmachen aber irgendwie auch nicht – und vor allem irgendwie offene Begriffe, die viel gefüllt werden könnten.1

Die Bibliothek ist doch ein Commons

Trotzdem mir der Begriff zum Teil sehr abenteuerlich begründet erscheint, wäre er meiner Meinung nach für die Selbstbeschreibung der Bibliotheken passend. Gerade Öffentliche Bibliotheken sind ja Infrastrukturen, die irgendwie von vielen geteilt und genutzt werden. (Nicht so, wie auf kleine Bauernhöfen, wo sich alle absprechen können; aber es gibt immer auch Beispiele für Commons, die über soziale Absprachen funktionieren, die hunderte oder tausende Menschen umfassen.) Gleichzeitig sind sie gefühlt immer wieder auf der „guten Seite“, nicht nur im Gefühl der Bibliotheken selber, sondern auch in der Öffentlichkeit, die vielleicht manchmal Bibliotheken langweilig, aber nie so richtig schlecht findet. (Zumindest heutzutage.) Trotz aller Versuche, betriebswirtschaftliche Steuerungsmodelle einzuführen, sind Öffentliche Bibliotheken in den Augen der Öffentlichkeit und grosser Teile des Bibliothekswesens nicht direkt auf Profit ausgerichtet. (In der Schweiz zählen sie sich gerne zum Teil des schön benannten Service public.) Und, auch wenn sich das in Laufe der Jahrzehnte vom Ziel her gewandelt hat, geht es Bibliotheken oft darum, Menschen dabei zu unterstützen, sich zu ändern, etwas zu lernen etc.

So offen, wie der Begriff „Commons“ ist, scheint mir, gerade Öffentliche Bibliotheken könnten sich diesen Begriff sehr einfach aneignen, um zu beschreiben, was sie sein wollen. (Im genannten Buch geht es tatsächlich um Bibliotheken, aber um die Digitalen Commons, nicht um die Öffentlichen Bibliotheken.) Aber das passiert nicht. Ganz selten ist etwas von „Learning Commons“ zu lesen, dann aber vor allem im Bezug auf Online-Learning und Lernlandschaften – manchmal im Zusammenhang mit Bibliotheken. Aber das war es auch schon.

Am Ende bin ich gar nicht dafür, dass der Begriff übernommen wird. Ich finde ihn, gerade nach der Lektüre des genannten Buches, ganz schrecklich unanalytisch und aussagelos.2 Aber das scheint bislang noch niemand davon abgehalten zu haben, Konzepte und Begriffe in den Bibliotheksbereich zu übernehmen – zumal ja klar wäre, dass der Begriff in kurzer Zeit im bibliothekarischen Diskurs umgedeutet würde, ohne das die Heinrich Böll Stiftung oder andere Gruppen, die den Begriff heute verwenden, etwas dagegen tun könnten.

Mir ist es nur nicht einleuchtend, warum es nicht passiert. (Ebenso wenig wie ich nicht verstehe, warum „Kundinnen und Kunden“ weite Verbreitung gefunden hat, aber nicht „Klientinnen und Klienten“. Und es gibt noch einige andere Begriffe, von denen ich erwarten würde, dass sie übernommen werden.) Vielleicht wäre es tatsächlich sehr sinnvoll, sich einmal hinzusetzen, und eine Begriffsgeschichte der Hypes und Schlagworte des (deutschsprachigen) Bibliothekswesens zu schreiben. Ich bin mir sehr sicher, dass die auch einiges zu Machtfragen (Wer schafft es, Begriffe zu prägen? Wer nicht?) im Bibliothekswesen zu sagen hat.

Fussnoten

1 Habe ich schon erwähnt: Im Leben bin ich nie auf die Idee gekommen, Grüne zu wählen. Nicht, weil ich etwas gegen Ökologie hätte – bei weitem nicht -, aber weil mich die Dehnbarkeit der Begriffe abstossen. (Neben dem Kriegeführen und Hartz-Gesetze-Einführen.) Das hat bestimmt meine Interpretation der „Commons“ geprägt; deshalb empfehle ich ja auch, das Buch selber zu lesen.

2 Wie halt „die Grünen“ auch; vielleicht geht da mein politisches Unbehagen mit dieser Szene und Partei etwas mit mir durch. Es gibt selbstverständlich auch immer schlimmere Menschen und Parteien.

Die moderne Schulbibliothek. Bestandsaufnahme und Modell (1970). Die erste grosse Untersuchung und der davon losgelöste, grosse Entwurf (Zur Geschichte der Schulbibliotheken XV)

Am Anfang der Entwicklung zeitgenössischer Schulbibliotheken und vor allem der Diskurse um diese im deutschsprachigen Raum steht eine Monographie, welche 1970 weder von bibliothekarischer noch von pädagogischer Seite publiziert wurde, sondern im Rahmen eines Projektes des Instituts für Jugendbuchforschung der Johann Wolfgang Goethe-Universität (Frankfurt am Main) entstand: Die moderne Schulbibliothek. Bestandsaufnahme und Modell. (Doderer et al., 1970) Zuvor waren – sowohl in der DDR und Österreich als auch historisch früher in der Weimarer Republik – schon andere Monographien zu Schulbibliotheken erschienen, aber diese Publikation und insbesondere das dazugehörige Projekt hatte einen längerfristigen Einfluss.

1975 wurde es von der Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen übernommen, insoweit gab es Verbindungen des Projekteams mit bibliothekarischen Strukturen, dennoch war es nicht, wie viele folgende Projekte, ein von bibliothekarischer Seite durchgeführtes.1 Die Arbeitsstelle wurde später zum Deutschen Bibliotheksinstitut und nahm in einer gesonderten Abteilung bis 2000 Aufgaben der Beratung für Schulbibliotheken war. Die heutige Expertengruppe Schule und Bibliothek im dbv steht in einer gewissen Kontinuität zu dieser Abteilung. Wenn auch nicht ganz ohne Friktionen verlaufen, besteht eine Kontinuität von diesem Projekt aus dem Jahr 1970 – und damit dem hier zu besprechenden Buch – und der heutigen dbv-Gruppe. Zumindest zum Teil scheint dies auch für die Argumentationen und Blickwinkel, die im Bezug auf Schulbibliotheken eingenommen werden, zu gelten.

Zugleich wurde im Rahmen des Projektes eine Zeitschrift begründet, die zuerst als Materialien für den Schulbibliothekar und später als schulbibliothek aktuell kontinuierlich von 1974 bis 2000 erschien.2 Anders gesagt: Das Projekt, welches von 1970 bis 1975 lief, etablierte relativ langlebige Strukturen zur Unterstützung von Schulbibliotheken, zuerst in der BRD und nach 1989 in Gesamtdeutschland. Das dazugehörige Buch, Die moderne Schulbibliothek: Bestandsaufnahme und Modell, legte Diskurse fest, an denen lange argumentativ festgehalten wurde, auch wenn bestimmte Teile der Argumentationen der Studie fallen gelassen und später kaum noch reproduziert wurden. Es ist ein grundlegendes Buch. Nicht zuletzt bietet es, da es auf zahlreichen Besuchen in Schulen basiert, einen Einblick in die Situationen von Schulbibliotheken in der BRD im Jahr um 1970.

Kontext Bildungsreform

Um das Buch und das dahinter stehende Projekt nachzuvollziehen, ist es wichtig, sich zu erinnern, dass die später 1960er und frühen 1970er Jahre in der Bundesrepublik unter anderem eine Zeit massiver Bildungsreformen war. Dabei wurde unter anderem eine Demokratisierung des gesamten Bildungssystems angestrebt, inklusive des direkten Abbaus sozialer Ungleichheiten, dem Aufbau eines meriokratischen Schulsystems, dass gleichzeitig junge Menschen zu selbstständigen Bürgern und Bürgerinnen – und nicht zu Menschen, die untertänig schweigen – ausbilden sollte. Zudem sollte das Bildungssystem, dass zum Teil über das Schulsystem hinaus geplant wurde, modern werden, dass heisst auch moderne Techniken und moderne pädagogische Theorien nutzen. Die gesamte Planung war von einem heute erstaunlichen Pathos des Fortschritts und der Demokratisierung getragen; gleichzeitig wagte sich die Bildungspolitik und -planung an heute fast unfassbare Grossentwürfe. (Deutscher Bildungsrat, 1970) Beispielsweise wurde in Opposition zu den bestehenden Schulformen die Gesamtschule als neue Schulform, die auch gleich neue pädagogische Räume umfassen und neue Lehrerinnen und Lehrer benötigen würde, entworfen.

Es war offenbar eine spannende Zeit, in der nicht sicher war, wie sich die Bundesrepublik und das bundesdeutsche Bildungswesen wirklich entwickeln würden. Im Rückblick ist sichtbar, dass die Veränderungen weitgehend, aber lange nicht so radikal waren, wie vielleicht um 1970 zu vermuten gewesen wäre – oder zumindest viel länger dauerten, als damals vermutet worden wäre. (Friedburg, 1989) Aber 1970 war dies noch nicht sichtbar. Vielmehr beteiligten sich zahllose Gruppen, Initiativen und Institutionen mit unterschiedlichen Möglichkeiten an den utopischen Diskussionen zur Reform des Bildungswesens, wobei diese Diskussionen eingelassen waren in ebenfalls zum Teil massive gesellschaftlichen und politischen Veränderungen.

Das im folgenden zu besprechende Buch ist in seinem Entstehen nur aus dieser Zeit heraus zu verstehen, ebenso die Entwürfe, die ihm gemacht werden. So war es in Zeit der Bildungsreform, als es Usus war zu konstatieren, dass das bisherige Bildungssystem gescheitert sei – beispielsweise bislang statt zur Demokratie zum Untertanengeist erzogen hätte oder statt Chancengleichheit herzustellen die gesellschaftlichen Strukturen reproduziert hätte – normal, den bisherigen Zustand in den Schulen nicht nur negativ zu bewerten, sondern als gänzlich falsch zu verurteilen, auch weil es leicht möglich war, sich eine viel bessere Bildungslandschaft als anzustrebendes Ziel vorzustellen und von diesem als Idealbild ausgehend die Schulrealität zu bewerten. Eine solche Radikalität erschien zum Teil als notwendig. Gleichzeitig war sie aber nicht unbedingt immer fair gegenüber der Arbeit in den Schulen selber. Der Gestus dieses radikalen Verwerfens verlor mit der Zeit bis Mitte der 1970er seine Berechtigung.3

DieModerneShulbibliothek

Die moderne Schulbibliothek: Bestandsaufnahme und Modell

„In Sorge um die Verbesserung der schulischen Bildungsformen unserer heutigen Jugend ist die vorliegende Untersuchung über die Schulbibliotheken entstanden, und in der Hoffnung auf Beachtung und Realisierung sind die hier vorgelegten Vorschläge zur Entwicklung von zentralen Bildungsbibliotheken in den Schulen der Bundesrepublik ausgearbeitet worden. Es gilt, auf diesem Gebiet den Anschluß an den internationalen Stand hochentwickelter Erziehungssysteme zu gewinnen. Die bisher schon erstaunlich große und zustimmende Resonanz auf unsere Vorstellungen läßt uns zuversichtlich die Einsicht der betroffenen Stellen und der Öffentlichkeit erwarten.“ (Doderer et al., 1970, 9)

Der zitierte Absatz eröffnet das hier zu besprechende Buch. Er beschreibt die Zielsetzung der gesamten Studie: Es geht um nicht weniger, als darum, einen neuen Typ von Schulbibliothek für die Schulen in der Bundesrepublik zu entwerfen. Grund dafür sei die „Sorge um die Verbesserung der schulischen Bildungsformen unserer heutigen Jugend“ (Doderer et al., 1970, 9), eine Formulierung, die in den frühen 1970er Jahren so weit verbreitet war, dass sie nicht wirklich erklärt werden musste. Es galt als ausgemacht, dass das Bildungssystem veraltet sei und, für die Jugend, radikal verändert werden müsste. Diese Vorstellung war so verbreitet, wie vor einigen Jahren noch die Behauptung, die Bildungssysteme müssten die Lesekompetenz fördern oder Bibliotheken müssten innovativ sein: Aussagen, die für eine gewisse historische Zeit als allgemeine, fast unwidersprechbare Wahrheiten gelten (und die dann allerdings mit der Zeit an Überzeugungskraft verblassen und durch neue Aussagen dieser Art ersetzt werden).4 Man würde erwarten, dass dieser Punkt im weiteren ausgeführt wird, das beispielsweise erklärt würde, warum es eine Sorge um die Jugend gibt und welcher Art diese Sorge wäre – aber das passiert nicht. Es war 1970 auch nicht notwendig, dies zu erklären.

Wichtig ist zudem, dass nicht etwa bessere Schulbibliotheken entworfen, werden, sondern gleich die (neue) Form von „zentralen Bildungsbibliotheken in den Schulen der Bundesrepublik“ (Doderer et al., 1970, 9). Diese waren in der Vorstellung der Projektteams weit mehr, als die vorhandenen Schulbibliotheken. Aber auch dies war 1970 nicht ungewöhnlich. Der Deutsche Bildungsrat legte im selber Jahr einen Strukturplan für das Bildungswesen (Deutscher Bildungsrat, 1970) vor, der gleich das Schulwesen und den Unterricht in allen Schulen, zudem die Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer verändern wollte. Insoweit war der Entwurf gänzlich neuer Schulbibliotheken zeitgenössisch. Interessant ist in diesem Zusammenhang eher, dass die Studie behauptet, diesen Entwurf auf der Basis einer Analyse von realen Schulbibliotheken in der Bundesrepublik sowie Schulbibliothek in „hochentwickelten Erziehungssysteme[n]“ (Doderer et al., 1970, 9) vorgenommen hätte. Dies ist, wie noch zu zeigen sein wird, zu hinterfragen.

Der letzte Satz des zitierten Absatzes ist vor allem im Vergleich zu späteren Versuchen, Schulbibliotheken auszubauen, interessant. In immer neuen Projekten wurde und wird versucht, Schulbibliotheken zu fördern und dabei davon ausgegangen, dass vor allem politisch Verantwortliche zu überzeugen wären. Bei Doderer et al. (1970) scheint es aber so, als wäre das Interesse in den Ministerien schon lange vorhanden, was eventuell auch mit der spezifischen Situation in den 1970er zu tun hatte. Gleichwohl führte dieses Interesse nicht dazu, dass das vorgeschlagene Modell einer modernen Schulbibliothek weithin aufgegriffen worden wäre, vielmehr fanden sich später fast nur in Neubauten, insbesondere in Gesamtschulen, aber auch bei diesen wäre zu untersuchen, was sie vom Modell selber übernahmen.

Der Aufbau der Studie ist auf den ersten Blick klar und einfach. Im Teil A werden die Grundfragen geklärt, im Teil B wird von Besuchen in einer Anzahl von Schulbibliotheken in der Bundesrepublik und West-Berlin (so die Diktion im Buch selber) berichtet, im Teil C dann das Modell einer modernen Schulbibliothek und Strategien zur Durchsetzung desselben dargestellt. Abgeschlossen wird die Studie mit einem umfangreichen Anhang von Dokumenten, die im Laufe der Studie gesammelt wurden. Gleichwohl gibt es einen erstaunlichen Bruch zwischen Teil B und Teil C. Relevant ist, dass sich dieser Aufbau auch in späteren Projekten findet. Erst wird eine Analyse des Status Quo der Schulbibliotheken unternommen, dann daraus ein Modell für moderne Schulbibliotheken entworfen – wobei nicht immer klar ist, wie die Auswahl der untersuchten Schulen vorgenommen oder die Kriterien, nach denen die jeweils modernen Schulbibliotheken entworfen wurden, gebildet wurden.5

Die Situation der Schulbibliotheken, 1970

Auch dieses Studie wählte, wie späterhin viele andere Studien zu bibliothekarischen Fragen, die sich an „internationalen Beispielen“ orientieren, als Vergleichsstaaten nicht irgendwelche, sondern die USA, England sowie einige skandinavische Länder (Dänemark, Schweden). Allerdings, und das unterscheidet die Studie wieder von späteren, bibliothekarischen, wurden auch Frankreich, die UdSSR und die DDR einbezogen. Es findet sich keine Begründung für diese Auswahl. Zeichnen sich diese Staaten durch ein besonders gutes Schulbibliothekssystem aus? Frankreich tat dies zumindest 1970 nicht. USA und UdSSR waren 1970 weltweit die bestimmenden Staaten, was zumindest vermuten lässt, dass sie deshalb einbezogen wurden (inklusive Besuchen in Washington und Moskau), aber warum wurden die anderen Staaten einbezogen? Und warum andere nicht? Wenn die DDR wegen der gleichen Sprache einbezogen wurde, warum dann nicht zum Beispiel auch Österreich und die Schweiz? Solche Unklarheiten durchziehen die gesamte Studie. Sie ist in einer Struktur geschrieben, die eine Vollständigkeit suggerieren, welche nicht gegeben ist. Offensichtlich wurden im Rahmen der Studie immer wieder Entscheidungen getroffen, die im Nachhinein nicht begründet werden. Dies bezieht sich nicht nur auf die Auswahl der ausländischen Beispiele, sondern auch darauf, was dargestellt wird und was nicht. Letztlich scheint dies sehr interessensgesteuert geschehen zu sein. Gleichwohl ist nicht klar, wozu diese internationalen Beispiele, zum Teil mit sehr umfangreichen Dokumenten im Anhang, dargestellt werden. Für den weiteren Text der Studie haben sie keinen weiteren Einfluss.

Dabei beginnt die Studie mit einem nachvollziehbaren Forschungsplan. In einem ersten Schritt wurde versucht, in den Kultusministerien der Länder mit den Verantwortlichen für Schulbibliotheken Interviews zu führen, die einen ersten Überblick zur Situation der Schulbibliotheken geben sollten. In diesen Interviews sollten zudem Schulbibliothek erfragt werden, die als vorbildlich gelten können, um sie anschliessend zu besuchen. (In der heutigen Diktion wären dies wohl eine „Best Practice Analyse“.) Allerdings war es schon schwierig, in den Ministerien Verantwortliche für Schulbibliotheken zu lokalisieren. Die Zuständigkeiten waren selten geklärt, kaum gab es jemand speziellen, der oder die ein Wissen über die Schulbibliotheken im jeweiligen Bundesland hatte. Deshalb konnte das Projektteam auch kaum vorbildliche Schulbibliotheken ausmachen, sondern bekam stattdessen vorbildliche Schulen genannt, bei denen vermutet wurde, dass sie auch gute Schulbibliotheken hätten. Anschliessend besuchte das Team diese insgesamt 55 Schulen und bewertete sie anhand eines Leitfadens; gleichzeitig informierte es sich über die Situation den oben genannten Ländern.

Der längste Teil der Studie beschreibt die Ergebnisse dieser Besuche. Die Ergebnisse seien ernüchternd, genauer: Die Schulbibliotheken seien, wenn sie vorhanden sind, nicht modern. Die wenigen offiziellen Texte zum Thema sowie die meisten Schulbibliotheken selber seien daraufhin ausgerichtet, der Jugend „gute Literatur“ zur Verfügung zu stellen, nicht aber, den modernen Unterricht oder die Selbstarbeit der Jugendlichen zu befördern. Die Schulen würden nicht verstehen, dass Schulbibliotheken für den Unterricht genutzt werden könnten, vielmehr „[wurde i]n den zahlreichen Gesprächen […] sichtbar, wie tief die Vorstellung von der Übereinstimmung von Schülerbüchereien und Unterhaltungs- und Freizeitbüchereien im Denken der Lehrerschaft verwurzelt scheint.“ (Doderer et al., 1970, 49)

Im Gegensatz zur Vorstellung des Projektteams, die Schulbibliotheken in der Schule integriert sehen wollen, würde von den Lehrerinnen und Lehrern oft den Kolleginnen und Kollegen, welche die Schulbibliothek betreuten, damit Respekt gezollt, dass ihnen nicht in die Arbeit hinein geredet wurde – oder anders, dass sie machen konnten, was sie wollten, ohne das dies Einfluss auf den restlichen Schulalltag haben musste.

Sowohl in den Schulen als auch in Öffentlichen Bibliotheken fanden sich Stimmen, die sich für eigenständige Schulbibliotheken und solche, die sich für die starke Zusammenarbeit von Schulbibliotheken und Öffentlichen Bibliotheken aussprachen. Dabei würde den Bibliothekarinnen und Bibliothekaren teilweise das notwendige pädagogische Wissen abgesprochen, eine Schulbibliothek zu führen. Eine einheitliche Meinung zu dieser Frage fand sich aber nicht.

Moderne Schulbibliotheken, 1970

Wie erwähnt, bewertete das Projektteam die vorgefundenen Schulbibliotheken, vor allem von den eigenen Vorstellung einer modernen Schulbibliothek ausgehend, negativ. Allerdings ist auch diese moderne Schulbibliothek eher skizziert, als klar dargestellt. Im ersten Teil der Studie – also noch vor der Darstellung des Status Quo – werden dazu einige Behauptungen aufgestellt. Schulbibliotheken müssten zentrale Einrichtungen einer Schule sein. Ohne solche zentralen Schulbibliotheken sei es nicht möglich, im Unterricht eine sinnvolle Didaktik zu entwickeln, die auf wissenschaftliches Arbeiten abzielt und zum eigenständigen Umgang mit Büchern und anderen Informationsmitteln zu erziehen.6 Zentrale Schulbibliotheken wären Teil demokratischer Schulen, die Kinder und Jugendliche dazu erziehen würden, selbstständig zu denken und zu entscheiden.7

„Es geht im Umgang mit einer Bibliothek um die Erkenntnis und das tägliche Durchüben des »know how«, was zur Entwicklung der geistigen Selbständigkeit des Menschen unerläßlich ist. Es geht damit zugleich auch um eine Entromantisierung des literarischen Bewußtseins, das sich manchmal heute noch mit unreflektierten Affirmationen begnügt, statt kritische Reflektionen in Gang zu setzen.“ (Doderer et al., 1970, 14)

Diese zentralen Schulbibliotheken sollten sich dadurch auszeichnen, dass sie (a) grundsätzlich für alle Schultypen gleich sein müssten (da sie die gleichen Chancen bieten sollten), wobei sie in den (geplanten) Gesamtschulen ihre grösste Wirkung entfalten würden, (b) für Schülerinnen und Schüler sowie Lehrerinnen und Lehrer zugleich konzipiert wären, und keine spezielle „Lehrerbücherei“ mehr zuliessen, (c) der Zugang zu ihnen demokratisch, also für alle gleich, geregelt und pädagogisch (und nicht auf „das gute Jugendbuch“ hin) orientiert wäre, und sie (d) grundsätzlich auf eigenständige Bildung der Jugendlichen ausgerichtet seien.

„[Die] Freigabe des Buches ist eine notwendige Forderung auch innerhalb des Demokratisierungsprozesses, den unsere Schule durchzumachen hat, um ihre Aufgabe erfüllen zu können, nämlich mündige Bürgen von morgen heranzubilden.“ (Doderer et al., 1970, 12)

Diese Schulbibliotheken wären sinnvoll in die Didaktik moderner Schulen, inklusive Gruppenarbeiten und selbstständigen Lernen, zu integrieren. Sie würden als Lernwerkstätten funktionieren. Autoritäre Lehrmethoden würden hingegen keine modernen Schulbibliotheken benötigen. (Mit dieser These können „alte“ Schulbibliotheken auch als Einrichtungen verstanden werden, die autoritäre Lehrmethoden fördern würden.)

„Eine Schule, die den Schülern also [mittels autoritärer Didaktik] auf das genormte Lehrbuch und auf den überhöhten Wissensvorsprung des Lehrers anlegt, bedarf in ihrer hierarchischen Ordnung prinzipiell auch keiner jedermann zugänglichen Bibliothek.“ (Doderer et al., 1970, 16)

Insoweit schliesst das Projektteam, dass moderne, zentrale Schulbibliotheken Teil der Bildungsreform sein müssten. Nur mit ihnen seien deren Ziele – nämlich demokratische Schulen – zu erreichen.

„Es wird höchste Zeit, daß die Schulreform sich dieses Gebietes annimmt. Wir brauchen überall moderne zentrale Schulbibliotheken!“ (Doderer et al., 1970, 17)

Exkurs: Erstaunlich ist mit dem Blick von heute, dass sich die Argumentationen für Schulbibliotheken immer noch gleichen: Der jeweils aktuelle Diskurs über Bildung wird aufgerufen und es wird postuliert, nur mit Schulbibliotheken sei dieser zu bedienen, dabei wird zumeist auf modernen Lehrmethoden verwiesen, die sich in der Schulbibliotheken sinnvoll durchführen liessen, wobei sich diese „modernen Lehrmethoden“ kaum unterscheiden, sondern über Jahrzehnte immer wieder Teamarbeit, Projektarbeit und selbstständiges Arbeiten der Schülerinnen und Schüler mit den jeweils aktuellen Medien und Informationsmitteln bedeuten. Dabei wird die existierende Situation fast vollständig als defizitär beschrieben und kritisiert. Hingegen werden hohe Forderungen an Schulbibliotheken – sowohl was ihre Aufgaben und angenommen Wirkungen als auch was ihre Infrastruktur angeht – gestellt, die selber nur zum Teil begründet sind und gleichzeitig von kaum einer Schulbibliothek in Deutschland erfüllt werden. Zudem wird in vielen Texten der Eindruck erzeugt, es wäre „jetzt“ notwendig, zu handeln. Dies unterscheidet die Studie (Doderer et al., 1970) nicht wirklich von aktuellen Äusserungen. (Deutscher Bibliotheksverband 2015; Lücke & Sühl, 2015; Kirmse, 2012)

Rabiate Thesen

Teil C der Studie beginnt dann, nach der Schilderung des Status Quo, ohne weitere Ankündigung, mit Thesen zur modernen Schulbibliothek, gefolgt von einigen kurzen Ausführungen zu diesen. Wie diese entstanden sind, ist nicht ersichtlich. Der Logik des Buches folgend, hätten sie aus dem Status Quo der Schulbibliotheken (Teil B) entwickelt werden müssen, aber dies ist offenbar nicht geschehen. Stattdessen erhebt das Projektteam mit diesen Thesen bestimmte Forderungen, die kaum begründet sind. Wie gesagt, findet sich in den darauf folgenden Jahrzehnten eine ähnliche Struktur in weiteren Texten und Projekten wieder. Diese Praxis, einer Schilderung der Situation von Schulbibliotheken direkt Forderungen anzuschliessen, um diese Schulbibliotheken grundlegend zu verändern, scheint in dieser Studie ihren Ausgangspunkt gehabt zu haben.

Die Thesen seien hier in Gänze zitiert:

„Neun Thesen zum Modell einer modernen Schulbibliothek

1. Die Schulbibliothek steht zentral im schulischen Leben. Das erfordert ihre entsprechende räumliche Gliederung.

2. Die Schulbibliothek dient Schülern wie Lehrern gleichmaßen als Informations-, Lese- und Arbeitsstätte, aus der sich Schüler wie Lehrer ständig neue Impulse für die Unterrichtsarbeit holen können.

3. Soll die Schulbibliothek die an sie gestellten Forderungen erfüllen, muß sie von sachkundig vorgebildeten Schulbibliothekaren geleitet werden.

4. Die Schulbibliothek steht Schülern wie Lehrern während der gesamten Unterrichtszeit (am besten ganztägig) zur Verfügung,. Sie muß die notwendigen Voraussetzungen bieten, um von Schülern oder Lehrern jederzeit für individuelle Studien oder Gruppenarbeit genutzt werden zu können.

5. Quantität und Qualität des Buchbestandes müssen der zentralen pädagogischen Bedeutung der Schulbibliothek gerecht werden. Zehn Titel pro Schüler sind zu fordern. Die Titelauswahl hat nach den Belangen der unterrichtlichen und gesamtpädagogischen Konzeption der betreffenden Schule zu erfolgen.

6. Die Katalogisierung und Aufstellung der Bücher soll in allen Bundesländern einheitlich sein. Die Schulbibliothek erfordert ein an ihren Funktionen orientiertes eigenes Katalogisierungssystem, das geeignet ist, die Schüler auf die spätere Nutzung von Öffentlichen, Wissenschaftlichen, Fach- und Spezialbibliotheken vorzubereiten, dessen Konstruktion aber auch das unterschiedliche Auffassungsvermögen von Schülern der verschiedenen Schulstufen berücksichtigt. Jede Schulbibliothek braucht einen Autoren-, Sach-, Titel- und Standortkatalog.

7. Um eine möglichst große Effektivität der Schulbibliothek zu gewährleisten, müssen Buch- und Bibliothekskunde in den Arbeits- und Stundenplan einbezogen werden.

8. Die Schulbibliothek kann ihre Funktionen nur erfüllen, wenn alle an der Schule beteiligten gesellschaftlichen Gruppen und Personen (Schulleiter, Lehrer, Schulbibliothekar, Schüler und Eltern) in aufgeschlossener Weise zusammenarbeiten.

Dem Aufbau der Bibliothek und ihrer Integration in den Unterricht ist besondere Aufmerksamkeit zu schenken.

9. Die moderne Schulbibliothek soll die Demokratisierung der Bildung im heutigen Schulwesen ermöglichen helfen und den jungen Menschen frühzeitig durch Bereitstellen von Quellentexten zum selbständigen Erwerb von Informationen und intellektuellen Erfahrungen als Grundlage kritischen Urteilsvermögens befähigen.“ (Doderer et al., 1970, 88f.)

Diese Thesen zeichnen einen Bibliothek, die vom Grundgedanken der „Demokratisierung der Bildung“ ausgehend eine zentrale Einrichtung innerhalb der Schule darstellt; insbesondere soll sie die Rolle als Arbeitsplatz für selbstständige Arbeiten darstellen und zugleich als bibliothekarisch geführte Einrichtung den Bestand an Unterricht und dieser Selbstbildung orientieren. Zudem soll die Schulbibliothek mit der Schulgemeinschaft zusammenarbeiten. Diese Thesen klingen nicht unbedingt, als wären sie veraltet; vielmehr werden sie auch heute noch erhoben. (Deutscher Bibliotheksverband, 2015) Einzig die neunte These, diejenige, in der es um Demokratisierung geht, wird heute nicht mehr genannt.

Das Projektteam hat diese Thesen erstellt, um eine Einrichtung zu skizzieren, welche in einer demokratischen Schule ihrer Meinung nach bestmöglich funktionieren würde. Das Problem ist allerdings, dass sie in ihrer eigenen Studie keine Einrichtung dieser Art gefunden haben. Im Rahmen der Bildungsreform scheint das nicht erstaunlich: Wenn die Schulen, wie sie vorgefunden werden, normalerweise als unzureichend angesehen und nur utopisch entworfene Schulen der (nahen) Zukunft als richtig angesehen werden, ist es auch verständlich, die vorgefundenen Schulbibliotheken als unzureichend anzusehen und utopische Modelle von Schulbibliotheken – deren Sinn sich den zeitgenössischen Schulen noch nicht erschlossen haben kann, weil diese ja unzureichend seien – zu entwerfen. Die Aufgabe der Umsetzung dieser Thesen wird dann, wie in den frühen 1970er Jahren normal, dem Staat zugeteilt. (Hierbei kommt dann auch das Wort „Übergangslösungen“ (Doderer et al., 1970, 105) auf, dass dann in späteren Texten zu Schulbibliotheken eine Rolle spielen wird.) Das ist aus der historischen Situation, in der diese Studie entstand, heraus zu erklären.

Dennoch ist der Sprung erstaunlich. In der ganzen Studie gibt es zum Beispiel, ausser dem Verweis, dass es in einigen anderen Staaten, aber nicht allen, so gehandhabt würde, keine Herleitung, warum die Schulbibliothek, die von einer bibliothekarisch ausgebildeten Person geführt wird, besser für die Schule (oder die Demokratisierung der Bildung) wäre, als andere Formen von Schulbibliotheken. Dies wird einfach behauptet. Dies gilt auch für die anderen Thesen. Sie stellen eine Wunschvorstellung dar, die man selbstverständlich entwickeln kann, gerade in Zeiten, in denen utopische Entwürfe gefragt sind.8 Aber es ist nicht ersichtlich, warum sie einer umfangreichen Studie zum Status Quo bedurften. Erstaunlich ist auch, dass nicht wirklich gezeigt wird, wie diese „modernen Schulbibliotheken“ den Schulalltag verändern würden, sondern das einfach behauptet wird, dass sie es tun werden.

Fazit: Langfristige Wirkungen für das Denken über Schulbibliotheken

Wenn in diesem Text immer wieder auf die Zeit, in welche die besprochene Studie entstand, verwiesen wurde, hatte dies vor allem den Grund, zu zeigen, dass der Aufbau und das Vorgehen der Studie auch in dieser Zeit der Bildungsreform in der Bundesrepublik verankert war. Dies ist bedeutsam, da, wie ebenfalls mehrfach betont, die Studie am Anfang eines Projektes stand, dass langfristige Wirkungen hatte. Im Buch wird die These aufgestellt, dass es eine Zeit dauern wird, bis Politik und Verwaltung vom Nutzen zentraler Schulbibliotheken überzeugt wären und es gälte, die Zeit bis dahin zu gestalten. (Doderer et al., 1970, 105ff.) Hätte dies zugetroffen, dann wäre der Verdienst der Studie, diese Entwicklung angestossen zu haben. Aber dies ist nicht, was späterhin eintrat. Sicherlich wurden in den nächsten Jahren, zumeist zusammen mit Gesamtschulen, einige zentrale Schulbibliotheken gegründet, teilweise sind diese noch heute aktiv oder in eine andere Form überführt worden. Andere sind währenddessen wieder geschlossen worden. Aber der Grossteil der Schulen ist auch bis heute ohne diese ausgekommen, Verwaltung und Politik sind nicht überzeugt.

Die langfristige Wirkung der Studie scheint eher, dass sie ein Denken über Schulbibliotheken strukturell vorbereitet hat, dem insbesondere im bibliothekarischen Rahmen in den deutschsprachigen Ländern lange gefolgt wurde. Ausläufer sind bis heute zu finden, auch wenn es – beispielsweise durch die Landesarbeitsgemeinschaften für Schulbibliotheken – zum Teil relevante Gegendiskurse gibt. Die Vorstellung, dass Schulbibliotheken immer wieder neu als bibliothekarische Einrichtungen zu entwerfen seien, dass andere Formen von Schulbibliotheken als unzureichend abgelehnt werden müssten, das Schulbibliotheken vor allem das selbstständige Lernen unterstützen würden und auf der Seite des Fortschritts (wenn schon nicht des gesellschaftlichen, dann des pädagogischen oder technischen) stehen würden, findet sich das erste Mal so klar ausformuliert in dieser Studie und wird dann immer wieder reproduziert. Allerdings, und das ist das erstaunliche, wird sehr schnell die Begründung für diese „modernen Schulbibliotheken“ fallen gelassen. Vielmehr scheint es, als würden die Behauptungen über die Bedeutung von Schulbibliotheken immer wieder dem gerade aktuellen Diskurs angepasst. War der Entwurf 1970 noch erstellt worden, um einen demokratischen Zugang zu Medien und damit in den Schulen ein Lernen und Lehren „auf Augenhöhe“ zu ermöglichen, scheint dies im Laufe der Zeit fallen gelassen zu sein. Aktuell ist es – noch – die Lesekompetenz, aber auch schon die Medienbildung, die von Schulbibliotheken unterstützt werden soll, in den Jahren dazwischen die jeweils vorherrschenden Themen. (Deutscher Bibliotheksverband 2015; Lücke & Sühl, 2015; Kirmse, 2012) Das macht die Behauptungen zumindest fragwürdig: Die Schulbibliotheken, die als jeweils modern beschrieben werden, werden nicht mehr von den Aufgaben, die sie erfüllen sollen, ausgehend hergeleitet, sondern immer wieder dem aktuellen Diskurs angepasst. Gleichzeitig ändert sich die Vorstellung davon, was diese Bibliothek sein soll, nicht.

Insoweit ist die Argumentation für Schulbibliotheken mit der Zeit schwächer geworden. War sie 1970 aus dem vorherrschenden Diskurs heraus, mit der gleichen ungeduldigen Haltung entworfen worden, wie zahlreiche andere Programme im Bildungswesen der damligen Zeit, scheint sie heute an die Debatten „angehangen“ zu werden und ist, im Vergleich mit anderen Reformvorschlägen, ungewöhnlich rabiat und fordernd. Gleichzeitig ist sie immer noch so schwach an die Realität in den Schulen gebunden, wie 1970. Wie gesagt: 1970 war es normal, die vorgefundenen Schulen und damit auch die vorgefundenen Schulbibliotheken als unzureichend zu verwerfen. Aber nach einigen Jahrzehnten lässt sich feststellen, dass es einen Grund geben muss, wenn Schulbibliotheken sich nicht so entwickeln, wie immer wieder aus dem bibliothekarischen Kontext heraus gefordert. Wenn Schulen sich nicht immer, aber doch beständig für andere Formen von Schulbibliotheken entscheiden, muss es dafür Gründe geben. Eine These wäre, dass sie sich die Schulbibliotheken schaffen, die sie benötigen. Zumindest wäre es sinnvoll, die Realität in den Schulen selber stärker wahrzunehmen.

Die Studie von 1970 ist von historischer Bedeutung, da sie die heutige Diskussion über Schulbibliotheken strukturiert hat. Aber sie ist historisch und bedarf einer Neufassung. In einer vergleichbaren Studie, die heute durchgeführt würde, wäre es notwendig, Schulbibliotheksmodelle, die als „modern“ entworfen werden, aus dem Schulalltag und den Aufgaben der Schulen heraus zu entwerfen (was in der Studie von 1970 getan wurde, nur dass sich diese Aufgabe, nämlich die Demokratisierung von Bildung, extrem in den Hintergrund geschoben wurde), vor allem würden Entscheidungen (Wieso wurden bestimmte Länder, Schulen, Schulbibliotheken besucht? Wieso wurden bestimmte Bewertungen getroffen? Wieso wurden den „modernen Schulbibliotheken“ bestimmte Charakteristika zugeschrieben und andere nicht?) begründet. Nicht zuletzt würde die historische Erfahrung mit Forderungen für „moderne Schulbibliotheken“ und den Umsetzungsversuchen, die es währenddessen gegeben hat, mit einbezogen.

Literatur

Arbeitsgemeinschaft multimediale Schulbibliothek; Schöggl, Werner ; Hofer, Stephan ; Hujber, Wendelin ; Macho, Margit ; Rathmayer, Jürgen ; Sygmund, Bruno ; Funk, Sabine (2003). Die multimediale Schulbibliothek. Wien : Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, 2003, https://www.bmbf.gv.at/schulen/service/bibl/SB_Multimedia_11285.pdf?4f2jk2

Deutscher Bibliotheksverband (2007). Der Ausbau schulbibliothekarischer Arbeit als Herausforderung für das deutsche Bibliothekswesen. Ein Positionspapier des dbv. Deutscher Bibliotheksverband, 2007, http://www.bibliotheksverband.de/fileadmin/user_upload/Kommissionen/Kom_BibSchu/Publikationen/2007-07-30_Positionspapier_schulbiblioth_Arbeit.pdf

Deutscher Bibliotheksverband (2015). Lesen und Lernen 3.0: Medienbildung in der Schulbibliothek verankern!. Deutscher Bibliotheksverband, 2015, http://www.schulmediothek.de/fileadmin/pdf/DieFrankfurterErklaerung.pdf

Deutscher Bildungsrat (1970). Strukturplan für das Bildungswesen: Empfehlungen der Bildungskommission. Stuttgart : Klett Verlag, 1970

Doderer, Klaus ; Aley, Peter ; Merz, Velten ; Müller, Helmut; Nicklas, Hans W. ; Nottebohm, Brigitte ; Schulze-Gattermann, Jutta ; Siegling, Luise (1970). Die moderne Schulbibliothek : Bestandsaufnahme und Modell ; Untersuchung zur Situation der Schulbibliotheksverhältnisse in der Bundesrepublik und in West-Berlin. Vorschläge zu ihrer Verbesserung (Schriften zur Buchmarkt-Forschung ; 19). Hamburg : Verlag für Buchmarkt-Forschung, 1970

Friedeburg, Ludwig von (1989). Bildungsreform in Deutschland : Geschichte und gesellschaftlicher Widerspruch. Frankfurt am Main : Suhrkamp, 1989

Kirmse, Renate (2012). Mission impossible: Oder: Vom Aufbau einer Schulbibliothek in 154 Tagen. In: Bibliotheksdienst 46 (2012) 11, 894–902

Lücke, Birgit ; Sühl, Hanke (2015). Schulbibliotheken als Dreh- und Angelpunkt medienpädagogischer Arbeit: Die Frankfurter Erklärung: Lesen und Lernen 3.0. In: BuB. Forum Bibliothek und Information 67 (2015) 08-09, 540–541

Fussnoten

1 Vgl. den letzten Post zur Geschichte der Schulbibliotheken: Theorie, Organisation und Praxis der Schulbibliothek (1975) Alles muss einheitlich sein. (Zur Geschichte der Schulbibliotheken XIV), https://bildungundgutesleben.wordpress.com/2015/06/11/theorie-organisation-und-praxis-der-schulbibliothek-1975-alles-muss-einheitlich-sein-zur-geschichte-der-schulbibliotheken-xiv/

2 Heute existiert sie als unregelmässig bediente Rubrik in der kjl&m weiter.

3 Das ein ähnlicher Gestus dann in den 1990er Jahren wiederkehrte, der vor allem in allen möglichen Zusammenhängen vorgebliche Ineffizienz und Bürokratie bemängelte, Krisensituation ausmachte, zum Teil auch eher behauptet statt nachwies, um dann vor allem betriebswirtschaftliche Lösungen anzubieten, ist bemerkenswert. Aber es gibt wichtige Unterschiede: Ging es Ende der 1960er, Anfang der 1970er auch im Bildungswesen vor allem um eine bessere, demokratischere, sozialere Welt, die angestrebt wurde, ging es ab den 1990ern um eine effizientere Gesellschaft, zumeist aus Gründen der Effizienz selber.

4 Oder mit einem anderen Wort: Ideologeme.

5 Nicht nur in Deutschland, ein gutes Beispiel ist das Projekt „Multimediale Schulbibliothek“ aus Österreich (Arbeitsgemeinschaft multimediale Schulbibliothek, 2003), dass erst mittels Fragebogen den Status Quo erhob und dann daraus Schlüsse zog, wie diese zu verändern seien.

6 Bemerkenswert ist wohl, dass auch 1970 nicht von Büchern alleine gesprochen wurde, sondern andere Informationsmittel explizit erwähnt wurden. Zumindest die vom Projektteam entworfenen Schulbibliotheken beschränkten sich nicht nur auf „traditionelle“ Medien. Wenn dann noch in den 2010er Jahren teilweise argumentiert wurde, dass Bibliotheken „jetzt“ aufhören müssten, Buch-orientiert zu sein, scheint dies anachronistisch. Neu war die Forderung nicht, also muss es einen Grund gehabt haben, dass sie sich zumindest bei einigen Bibliotheken auch bis in die 2010er Jahren nicht durchgesetzt hatte – oder aber, die Feststellungen in den 2010er Jahren waren nicht situationsgerecht.

7 Aus der heutigen Diskussion erscheint es absurd, Jugendliche zum selbstständigen Denken „erziehen“ zu wollen; vielmehr würde heute davon ausgegangen, dass sie nicht „erzogen“, sondern auf ihrem Lernweg unterstützt werden müssten. Aber dieser Widerspruch war 1970 nicht unbedingt verbreitet.

8 Auf Seite 90 (Doderer et al., 1970, 90) findet sich zum Beispiel auch die Vorgabe, dass das Projektteam für eine moderne Schulbibliothek mit 10 Büchern pro Schülerin und Schüler (im Buch nur „Schüler“) rechnen würden. Diese Zahl ist nirgendwo begründet, aber von dieser Studie ausgehend wird sie anschliessend – zumeist ohne Quelle – in Texten zu Schulbibliotheken immer wieder reproduziert.

Theorie, Organisation und Praxis der Schulbibliothek (1975) Alles muss einheitlich sein. (Zur Geschichte der Schulbibliotheken XIV)

1974, in einer Zeit, in der in der damaligen BRD (und West-Berlin) intensiv über umgreifende Bildungsreformen gesprochen wurde – beispielsweise über die Arbeit des „Deutschen Bildungsrates“ oder das Wirken von Ludwig von Friedeburg als hessischem Bildungsminister, der damals daran ging, das dreigliedrige deutsche Schulsystem abzuschaffen – beschloss die Kommission „Schulbibliotheken“ in der Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen (die später zum Deutschen Bibliotheksinstitut wurde) die Arbeit für die folgenden Jahre. Grund dafür war unter anderem, dass die Arbeitsstelle im Januar 1975 eine „Beratungsstelle für Schulbibliotheken“ übernahm, die seit 1970 in einem Projekt an der Universität Frankfurt am Main aufgebaut worden war. (Doderer et al., 1970) Der Zeitpunkt ist bedeutsam: Die Bildungsreform, die Mitte der 1960er mit grossem Effort begonnen worden war, neigte sich einem Ende zu. Im Nachhinein kann festgehalten werden, dass in dieser Reform – in Verbindung mit den Reformen, die innerhalb der Gesellschaft durchgesetzt wurden – viel erreicht wurde: Bildungseinrichtungen wurden in grossem Masse aufgebaut worden (Schulen, Universitäten etc.), als Ziel von Bildung galten jetzt grundsätzlich selbstbewusste, kritischen Schülerinnen und Schüler, der Ausgleich von sozialen Ungleichheiten wurde angestrebt, neue Unterrichtsformen – sowohl solche, die demokratischer waren als zuvor als auch solche, die auf neue technische Möglichkeiten setzten – waren nicht nur erprobt, sondern teilweise auch durchgesetzt worden, Schulen und Universitäten in Ansätzen demokratisiert. Gleichwohl: 1975 war auch das Jahr, in welchem der Bildungsrat seine Arbeit einstellen musste, Dezember 1974 war von Friedeburg wegen heftiger Proteste gegen seine Bildungspolitik zurückgetreten, in der grossen Politik ging die Ära Brandt zu Ende, die Ära Schmidt begann. Es ging immer mehr um das Erhalten des Erreichten als um weitere Veränderungen.

Genau in dieser Umbruchszeit legte die Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, nachdem dies in der Beratung 1974 besprochen wurde, 1975 eine Publikation vor, welche vom Anspruch her den Leitfaden für den Aufbau eines alle Schulen der damaligen BRD umfassenden Schulbibliotheksnetzwerkes und für die Arbeit der Arbeitsstelle selber darstellen sollte: Theorie, Organisation und Praxis der Schulbibliothek: Ein Diskussionsbeitrag (Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, 1975). Dieser Text hatte eine grossen Einfluss, indem er das Denken des deutschen Bibliothekswesens über Schulbibliotheken zum Teil bis in die 2000er Jahre hinein prägte. Eine Anzahl der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter an diesem Text – genannt werden im Impressum Birgit Dankert, Horst Meyer, Klaus Schleusener, Erich H. Wurster, Peter Zimmermann, Wolgang Dittrich und Helga Goedecke – waren lange Jahre mit Schulbibliotheken beschäftigt (Birgit Dankert lehrte beispielsweise bis 2007 in Hamburg und publizierte noch 2009 einen Text zu Schulbibliotheken in der BuB (Dankert, 2009).), gleichzeitig finden sich Angaben und Vorstellungen aus dieser Publikation später in vielen Texten wieder (z.B. Hoebbel & Kommission für Schulbibliotheken des ehemaligen Deutschen Bibliotheksinstituts, 2003). Zudem hatte er, durch seine Veröffentlichung durch den Deutschen Bibliotheksverband selber, eine quasi-offiziellen Charakter.

Die gesamte Publikation ist auf der einen Seite vom Geist der Bildungsreform, insbesondere vom damaligen Planungsoptimismus, der praktisch davon ausging, dass Bildungseinrichtungen einfach einheitlich geplant werden können und auch sollten, durchzogen. Gleichzeitig ist die Publikation praktisch bei ihrem Erscheinen schon überholt: Der Zeitgeist, welcher die Bildungsreform, aber auch die anderen gesellschaftlichen Reformen, getragen hatte, hatte sich gewandelt. (Nur zur zeitlichen Verortung: 1975 war beispielsweise auch das Jahr, in dem sich die Auseinandersetzung um die erste Generation der RAF im Hochsicherheitsgefängnis Stammheim zuspitzt, 1974 mit dem ersten Toten im Hungerstreik und sich auch der „Deutsche Herbst“, der dann 1977 voll beginnt, ankündigt. Die Euphorie des Aufbruchs vor vorbei, überall.) Gleichzeitig passt der Text in seine Zeit: Auf der einen Seite – insbesondere bei der Darstellung der zukünftigen Schulpädagogik – ist er fortschrittlich, auf der anderen Seite ist er erstaunlich autoritär.

Idee: Überall muss eine Schulbibliothek sein

Der Text geht grundsätzlich von der Annahme aus, dass es ein Schulbibliothekswesen für die gesamte BRD (über die damals nachgedacht wurde) geben müsse und auch würde. Es wurde angenommen, dass diese Schulbibliotheken grundsätzlich dem Öffentlichen Bibliothekswesen beigeordnet sein müssten, dass sie in allen Schulen errichten werden müssten und das der Text aufzeigen müsse, wie ein solches Schulbibliothekssystem aussehen sollte. Dabei fällt auf, dass es nur eine sehr kurze Begründung dafür gibt, warum Schulbibliotheken überhaupt eingerichtet werden müssten; vielmehr wird, mit Rückgriff auf ein damals oft zitiertes Gutachten der „Kommunale Gemeinschaftsstelle für Verwaltungsvereinfachung“ (Kommunale Gemeinschaftsstelle für Verwaltungsvereinfachung, 1973) über Öffentliche Bibliotheken sowie den „Bibliotheksplan 1973“ (Deutsche Bibliothekskonferenz, 1973), einfach angenommen, dass es praktisch eine überall geteilte Position sei, dass dieses Netz an Schulbibliotheken aufgebaut würde. Dies kann für den gesamten Text nicht stark genug betont werden: Es geht nicht darum, zu begründen oder abzuwägen, was Schulbibliotheken sein könnten oder wozu sie sinnvoll wären, sondern es gibt ein Idealbild – jede Schule in der BRD mit einem einheitlichen Angebot – von dem aus alles andere bewertet wird. Zugleich erhebt die Arbeitsstelle mit dem Text den Anspruch, die Institution zu sein, welche über Schulbibliotheken und deren Ausstattung entscheiden könne. Dies macht einen grossen Teil der autoritären Haltung des Textes aus.

Beispielsweise – und das wird in den folgenden Jahren, zum Teil bis heute, ein, wenn auch nicht immer ausgesprochener, Konfliktpunkt zwischen Aktiven in Schulbibliotheken und dem Öffentlichen Bibliothekswesen sein – werden nur Schulbibliotheken, die als Spezialfall von Öffentlichen Bibliotheken wirken, dem Öffentlichen Bibliothekswesen eingegliedert sind, von bibliothekarischem Personal geführt werden und bibliothekarischen Regeln folgen, wirklich als Schulbibliotheken anerkannt.1 Alle anderen Einrichtungen gelten als unfertig. Sie seien in einer „Übergangszeit“ zu akzeptieren, aber eigentlich nicht hinzunehmen. Dies ist keine Überspitzung, sondern erscheint in ähnlichen Formulierungen, insbesondere mit dem Begriff „Übergang“, immer wieder im Text. Gleichzeitig werden alle Projekte, die in den Jahren zuvor im Bereich Schulbibliotheken unternommen wurden, als Vorläufer der eigenen Arbeit interpretiert. Beklagt wird allerdings, dass diese Projekte und Ansätze uneinheitlich seien.

Grundsätzlich alles wird im Bezug auf diese Idealbild bewertet, gleichzeitig scheint die Vorstellung vorzuherrschen, dass dieser Zustand in absehbarer Zeit erreicht werden würde. Im Nachhinein ist das absurd, da die Bildungsreform – für die, man denke nur an die zahlreichen Universitätsgründungen dieser Jahre, tatsächlich relativ viel Geld in Hand genommen wurde – praktisch vorbei war, als der Text entstand. Ob dies in der damaligen Zeit auch so erlebt wurde, ist eine andere Frage. Grundsätzlich schwierig sind an dieser Haltung aber zwei Dinge: Zum einen hat sich diese Vorstellung indirekt bei einem Teil der aus dem Öffentlichen Bibliothekswesen heraus für Schulbibliotheken Tätigen über lange Jahre erhalten. So wurde lange Schulbibliotheken, die zum Beispiel von Lehrerinnen und Lehrern oder Ehrenamtlichen geführt wurden, als unvollständig angesehen. (Siehe nochmal als gesammeltes Beispiel solcher Haltungen, Hoebbel & Kommission für Schulbibliotheken des ehemaligen Deutschen Bibliotheksinstituts, 2003) In den Jahren nach 1975 hätte aber klar werden müssen, dass ein solcher Aufbau von Schulbibliotheken nicht zu erwarten wäre. Zum anderen verzichtet diese Haltung darauf, zu fragen, was Schulen eigentlich genau mit Schulbibliotheken anfangen sollen, wie diese im Schulalltag zu welchen Zwecken und mit welchen Effekten eingebaut werden sollten. Auch diese Haltung wird in späteren Texten immer wieder auftauchen: Anstatt sich um die mögliche Arbeit in Schulbibliotheken Gedanken zu machen, wird oft darüber geredet, wie diese ausgestattet sein müssten und das dies bislang nicht geschehen sei. Im Endeffekt verstellt das Idealbild also einen Blick auf die Realität in den Schulen, da es Schulbibliotheken offenbar nur als spezialisierte Öffentliche Bibliotheken verstehen kann.

Es wäre ein Aufgabe zu untersuchen, wie diese Haltung zustande kam. Zum Teil wird dies aus den Diskursen und Vorgehensweisen in der Bildungsreform zu erklären sein – der oben erwähnte Ludwig von Friedeburg war beispielsweise auch dafür bekannt, Pläne, die er richtig fand, einfach gegen jede Kritik durchdrücken zu wollen2 –, aber das kann nicht die alleinige Erklärung sein. Das Buch, welches am Anfang des Projektes in Frankfurt am Main stand (Doderer et al., 1970) ist beispielsweise noch nicht so einseitig.

Gleichwohl ist der Ton des Textes an vielen Stellen auch optimistisch. Es wird auf eine rege Diskussion zum Thema Schulbibliotheken im Bibliothekswesen verwiesen (bezeichnenderweise nicht auf Diskussionen in pädagogischen oder bildungspolitischen Zusammenhängen), es werden Projekte angeführt, die schon laufen oder demnächst beginnen sollen. Es wird behauptet, dass Schulbibliotheken Thema in der bibliothekarischen Ausbildung geworden seien. Offenbar sind die Autorinnen und Autoren zum Zeitpunkt der Publikation davon überzeugt, dass die Entwicklung umstandslos in Richtung ihres Idealbildes gehen würde und nur noch eine „Übergangszeit“ überbrückt werden muss.3

Zudem ist der Text an einigen Stellen irritierend fortschrittlich, insbesondere an den Stellen, an den es um pädagogische Fragen geht, beispielsweise um die neuen Aufgabe von Schulen, und gerade nicht um die Schulbibliotheken selber.

Aufbau und Begründung

Der Publikation folgt einem logischen Aufbau: Nach einigen einleitenden Worten wird die Situation von Schulbibliotheken dargestellt – immer von der Annahme ausgehen, sich in einer „Übergangszeit“ zu befinden –, anschliessend eine Herleitung der Aufgabe von Schulbibliotheken aus den pädagogischen Aufgaben der Schulen versucht. Der grössere Teil der Arbeit wird darauf verwendet, die Richtwerte und Leitlinien zukünftiger Schulbibliotheken darzustellen, anschliessend Angaben zum Betrieb und Personal dieser Schulbibliotheken zu machen. Allerdings ist das Verhältnis nicht ausgeglichen: Die Herleitung selber ist wenig überzeugend und vor allem kurz, während die Angaben zur Organisation der Schulbibliotheken ausführlich sind.

Die Broschüre greift die Grundtendenzen der zeitgenössischen Schulreformen auf und beschreibt den modernen Unterricht als einen, der selbstständig entscheidende Schülerinnen und Schüler hervorbringen will. Zudem werden die Ziele in einer Weise beschrieben, die gerade heute wieder (als innovative, jetzt von gesellschaftlichen Zielen und Debatten losgelöste) moderne Pädagogik beschrieben wird: Kompetenzorientiert und konstruktivistisch.

„Lehrer sollten sich nicht nur als Mittler von Wissen verstehen, sondern vor allem als Organisatoren und Anreger von Lernvorgängen; ihre Funktion ist eher beratend als instruierend. Die Schüler sind dementsprechend nicht mehr einseitig Informationsträger, sondern werden selbst aktiv durch Mitarbeit bei der Formulierung von Lernzielen und bei der Auswahl der Lerninhalte und -methoden. […]

Anzustreben ist eine Vermittlung und Anwendungen dieser Fähigkeiten [Grundfertigkeiten im Umgang mit Informationen, KS.] in möglichst allen Schulfächern, damit nicht nur Techniken erlernt werden, hinter denen die Inhalte zurückstehen, sondern daß die Inhalte bestimmen, welche Grundfertigkeiten gelernt oder angewendet werden.“ (Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, 1975:17)

In diesem Zusammenhang findet sich auch die These, dass Schulbibliotheken, in denen die Medien enthalten wären, welche die Lehrerinnen und Lehrer für ihre Unterrichtsplanung benutzen, allen Schülerinnen und Schülern ermöglichen würden, diese auch zu nutzen und sich somit demokratisierend auf die gleiche Ebene zu begeben, wie die Lehrenden. Ohne Schulbibliothek sein dies nur den Lernenden aus privilegierten Elternhäusern möglich. Schülerinnen und Schüler würden durch den Zugang zu Medien in der Schulbibliothek und einer aktiven Medienpädagogik dazu angehalten, die Distanz zu Medien abzubauen und den „relative[n] Charakter aller Medien, die notwendige Subjektivität aller ihrer Aussagen und Information“ (Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, 1975:22) verstehen. Der Text spricht explizit von einer „Profanisierung der Medien“ (Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, 1975:22) und postuliert, dass „Informationen […] im Zeitalter ihrer technischen Reproduzierbarkeit allen dienen [könnten]“ (Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, 1973:22). Solche Aussagen und Anspielungen auf marxistische Theoretiker (hier Walter Benjamin) sind noch schwache Verweise auf die vorhergehenden Debatten um Bildung in der breiten Gesellschaft.

Ansonsten sei die Schulbibliothek nötig, weil der moderne Unterricht auf den Einsatz vielen unterschiedlicher Medien und Medienformen angewiesen sei. Dies sei neu mit Schulbibliotheken „systematisch“ (Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, 1975:21) möglich.

Mit diesen Aussagen erschöpft sich aber die Begründung für Schulbibliotheken. Sie werden inhaltlich an die Bildungsreform gebunden, die dann einige Zeit später ausläuft.4 Gleichzeitig wird diese Verbindung nur behauptet, nicht nachgewiesen. Andere Möglichkeiten, wozu Schulbibliotheken im Alltag sinnvoll sein könnten, kommen gar nicht erst in den Blick. Vielmehr fährt die Broschüre damit fort, Einführungen in die Schulbibliothek zu entwerfen, die wenig mit dem zuvor geäusserten demokratisierenden Zielen, sondern eher mit der „richtigen“ Benutzung von Bibliotheken zu tun haben. (Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, 1975:25-31) Anschliessend folgt im Text die konkrete Arbeit der Schulbibliothek, teilweise sehr umfangreich. So wird der Schulbibliothek zum Beispiel die Aufgabe zugeschrieben, beständig Auswahl-Listen für Unterrichtsmaterial zu pflegen oder Medienpakete zusammenzustellen. Ganz offensichtlich wird hier die Schulbibliothek als kleine Öffentliche Bibliothek verstanden.

Erstaunlich ist auch, dass zwar an Stellen der Broschüre betont wird, dass eine Zusammenarbeit mit den Lehrerinnen und Lehrern notwendig wäre (Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, 1975:29), aber gleichzeitig grosse Bereiche der Bestandsentscheidungen dem bibliothekarischen Personal vorbehalten werden: „Das Entscheidungsrecht der Pädagogen sollte […] solche Materialien nicht einbeziehen, die zur freien Nutzung bereitgestellt werden.“ (Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, 1975:56)

Wie die Schulbibliotheken sein sollen

Wie schon mehrfach betont, geht der Text davon aus, dass der intensive Aufbau eines Schulbibliothekssystems bevorstehen würde. Dieses System entwirft der Text. Im Rückblick ist es erstaunlich, wie hoch die gestellten Forderungen sind. Grundsätzlich sollte es ein einheitlichen System von Schulbibliothek geben, mit gemeinsamen Richtlinien, die sich mit der Zeit aus den Erfahrungen der Schulbibliotheken ergeben sollten (der Text nennt zwar eine Anzahl von Werten, betont aber, dass es „zu früh“ sei, diese festzuschreiben), wenn auch nicht zu sehr standardisiert. (Hier widerspricht sich der Text, an einer Stelle wird die Standardisierung als unmöglich beschrieben, an anderen werden Richtlinien als notwendig angesehen.)

Grundsätzlich sollte es in jeder Schule der BRD eine Schulbibliothek geben – nur für die angebliche „Übergangszeit“ und für sehr kleine Schulen im ländlichen Raum werden Ausnahmen zugestanden –, die fachlich von Öffentlichen Bibliotheken angeleitet werden sollten. Eingebunden wären diese Schulbibliotheken als Sonderformen von Öffentlichen Bibliothek in das Öffentliche Bibliothekssystem, nicht in das Schulsystem. Gleichwohl, und das ist Nachhinein wohl eine der erstaunlichsten Forderungen, sollte die laufenden Kosten aus dem Schuletat getragen werden. Oder anders: Die Öffentlichen Bibliotheken hätten über die Arbeit der Schulbibliotheken entschieden, die Lehrerinnen und Lehrer hätten in bestimmten Bereichen kooperieren dürfen, die Schulen hätten das bezahlt und unter anderem die Räume zur Verfügung gestellt. (Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, 1975:46) Diese Forderung wird mehrfach in unterschiedlicher Form erhoben, gleichzeitig wird, wie angedeutet, den Schulen kaum klargemacht, warum eine solche Schulbibliothek für die Schulen überhaupt sinnvoll wäre.

Eine der wenigen klaren Angaben, die sich in der Broschüre zugetraut wird, ist die vorläufige Personalplanung: für Schulen mit bis zu 500 Schülerinnen und Schülern wird eine bibliothekarische Fachkraft für 10 Wochenstunden und eine Bibliotheksangestellte / ein Bibliotheksangestellter für 20 Wochenstunden veranschlagt, für grosse Schulen (ab 2000 Schülerinnen und Schülern) eine Fachkraft für 40 Wochenstunden und zwei Angestellte für insgesamt 80 Wochenstunden.5 (Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, 1975:79) 1975 gab es in der BRD (mit etwas mehr als 3000 Schulkindergärten) rund 29.000 Schulen.6 Es ist einfach zu sehen, wie hoch die Forderung in der Broschüre eigentlich war: irgendwo zwischen 58000 und 87000 Stellen (teilweise in Teilzeit) wurden auf diese Weise geplant.

Die Schulbibliothek sollten weiterhin Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen (SBA) beigeordnet sein. Diese Arbeitsstellen – deren heute noch bestehende Vorzeigeeinrichtung in Frankfurt am Main geplant und aufgebaut wurde, als die Broschüre entstand – erhalten im Text klar definierte Aufgaben zugeschrieben. Soweit ersichtlich, findet sich in diesem Text die umfassendste Darstellung der allgemeinen Aufgaben dieser SBAs. (Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, 1975:48) Sie sollten:

  • Die Einrichtung der Schulbibliotheken (Bauberatung, Planung der Einrichtung) vornehmen.

  • Für den Bestandsaufbau Empfehlungslisten für Grundbestände zusammenstellen und diese pflegen, zugleich Modellbestände vorhalten.

  • Die Medien katalogisieren.

  • Den Austausch von Beständen unter den Schulbibliotheken in „ihrem“ Bereich ermöglichen.

  • Investitionsmittel für neue Schulbibliotheken verwalten.

  • Die Dienste „ihrer“ Schulbibliotheken entwickeln.

  • Fort- und Ausbildung des Schulbibliothekspersonals organisieren.

  • Die Fachaufsicht über dieses Personal übernehmen.

Im Nachhinein wurden unterschiedliche SBAs geplant und aufgebaut, nach 1990 auch noch einmal in Ostdeutschland, aber die meisten dieser Einrichtungen sind heute geschlossen oder haben sich in Richtung anderer Aufgaben entwickelt. (Zum Teil sind auch nicht bei bibliothekarischen, sondern schulischen Stellen angesiedelt.) In der Broschüre von 1975 hingegen werden sie beschrieben als notwendig für alle Städte; einzig in kleinen Gemeinden sollen bibliothekarische Fachstellen die Aufgaben der SBAs übernehmen. Auch bei diesem Konzept ist schnell ersichtlich, dass die Schulbibliotheken als faktische Filialen Öffentlicher Bibliotheken konzipiert wurden. Dafür allerdings ist, ohne eine richtige Begründung, im Konzept vorgesehen, dass die SBAs von Lehrkräften geleitet und erst die Stellvertretenden eine bibliothekarische Ausbildung haben sollen.

Wie schon angedeutet, wird, von diesem Konzept ausgehend, jede andere Form von Schulbibliotheken nur als Notbehelf verstanden und als „Übergang“ bezeichnet. Allerdings lässt sich auch die Frage stellen, ob nicht einfach das Konzept so ausgreifen ist, dass quasi jede andere Situation als unvollständig angesehen werden muss.

Fazit: Eine falsche Grundfrage, nachhaltige Wirkung

Die Broschüre hat, wohl auch dadurch, das sie für weitere Texte über Schulbibliotheken ab 1975 – insbesondere in der von 1975 bis 2000 erschienenen Zeitschrift schulbibliothek aktuell – als Grundlage diente, einen nachhaltigen Einfluss gehabt. Über lange Zeit wurden in Texten aus dem Bibliothekswesen Schulbibliotheken vor allem von der Idee her bewertet, dass sie als Sonderform der Öffentlichen Bibliotheken zu gelten hätten, diesen fachlich untergeordnet aber trotzdem wie diese ausgestattet sein müssten. Alles andere wurde niedrig geschätzt. Dieser Blickwinkel verhindert selbstverständlich, die Schulbibliotheken, die an den Schulen zumeist ohne Verbindung zu Öffentlichen Bibliotheken eingerichtet wurden, als sinnvolle Lösung auf Fragen, die sich in diesen Schulen stellten, zu verstehen.7

Dabei muss noch einmal betont werden, dass die Grundfrage der Broschüre offensichtlich falsch ist: Es wurde offenbar einfach davon ausgegangen, dass die Bildungsreform weitergehen würde und nach den neugebauten Universitäten, Volkshochschulen und Schulen die Schulbibliotheken eine weitere Institution wären, die massiv ausgebaut und gefördert werden würden. Das dies nicht passieren würde, hätte eigentlich klar sein können. Die oben angeführten Debatten um Ludwig von Friedeburgs Bildungspolitik und die sich formierende Opposition dagegen waren zum Beispiel nicht zu übersehen und werden im Nachhinein auch oft als ein Endpunkt der Reformprozesse wahrgenommen. Die Broschüre allerdings macht es sich zur Aufgabe, ein System von Schulbibliotheken zu skizzieren, dass für Aussenstehende wenig nachvollziehbar ist. Selbst wenn zugestanden wird, dass in der Zeit selber das Ende der Reformprozesse nicht sichtbar gewesen wäre, ist es erstaunlich, dass die rabiate Grundhaltung und -konzeption auch noch in den folgenden Jahrzehnten beibehalten wurde.

Dabei sind Schwachpunkte der Broschüre nicht zu übersehen. Abgesehen davon, dass teilweise widersprüchlich argumentiert wird – gegen Standardisierung, aber für Richtlinien et cetera – fehlen einfach die unterschiedlichen Blickwinkel der Schulgemeinschaften vollständig. Es wird vorausgesetzt, dass Schulbibliotheken in den Schulen genutzt würden. Lehrerinnen und Lehrer kommen im Text nur selten vor, selbst dann soll mit ihnen vor allem kooperiert werden. Ob sie das überhaupt wollen oder ob das überhaupt sinnvoll ist, ist nicht ersichtlich. Gänzlich fehlen – und das ist nach den kurzen Ausführungen zur Demokratisierung der Schulen besonders auffällig, weil widersprüchlich – im Text die Schülerinnen und Schüler selber. Obwohl fürh im Text ein Bekenntnis dazu abgelegt wird, dass sie auf gleicher Augenhöhe mit den Lehrerenden sein sollen, wird dann offenbar im Bezug auf Schulbibliotheken wieder über deren Köpfe hinweg entschieden.

Eine weitere Sache, die einfach fehlt, ist die „Theorie der Schulbibliothek“, welche im Titel der Broschüre angekündigt wird. Als gibt in ihr keine theoretische Auseinandersetzung, sondern vor allem ein aufeinander aufbauendes Aufzählen von Forderungen und Behauptungen. Ebenso ist nicht mehr sichtbar, ob die Diskussion, die im Untertitel „Ein Diskussionsbeitrag“ eingefordert wird, überhaupt geführt wurde. (Zumindest wurde sie es nicht in den bibliothekarische Zeitschriften der damaligen Zeit.)

Gleichwohl die Schwächen des Ansatzes dieser Broschüre und der Broschüre selber beim heutigen Lesen offensichtlich sind, hat sie über Jahrzehnten – mindestens bis in die ersten Jahre nach dem deutschen „PISA-Schock“ – das Denken über Schulbibliotheken in Deutschland geprägt. Wie schon in der Broschüre angelegt, war dies zumeist ein Denken innerhalb der bibliothekarischen Profession, in weiten Strecken ohne pädagogische Beiträge. Die Grundlinien werden zum Teil heute weiter reproduziert, obgleich andere Stimmen laut geworden sind, die Schulbibliotheken anders verstehen.

Literatur

Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, Deutscher Bibliotheksverband (1975) / Theorie, Organisation und Praxis der Schulbibliothek : Ein Diskussionsbeitrag (Materialien der Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, 14). Berlin: Publikationsabteilung des Deutschen Bibliotheksverbandes

Dankert, Birgit (2009) / “Und sie bewegt sich doch…” : Bibliotheca Johannei: Die neue Schulbibliothek der Gelehrtenschule des Johanneums in Hamburg. In: BuB. Forum Bibliothek und Information 61 (2009) 7/8, 519–521

Deutsche Bibliothekskonferenz (1973). / Bibliotheksplan 1973 : Entwurf eines umfassenden Bibliotheksnetzes für die Bundesrepublik Deutschland. Berlin: Deutsche Bibliothekskonferenz

Doderer, Klaus ; Aley, Peter ; Merz, Velten ; Müller, Helmut ; Nicklas, Hans W. ; Nottebohm, Brigitte ; Schulze-Guttermann, Jutta & Siegling, Luise (1970) / Die moderne Schulbibliothek : Bestandsaufnahme und Modell ; Untersuchungen zur Situation der Schulbibliotheksverhältnisse in der Bundesrepublik und in West-Berlin ; Vorschläge zu ihrer Verbesserung (Schriften zur Buchmarkt-Forschung; 19). Hamburg: Verlag für Buchmarkt-Forschung

Hoebbel, Niels ; Kommission für Schulbibliotheken des ehemaligen Deutschen Bibliotheksinstituts (Hrsg.) (2003) / Schulbibliotheken: Grundlagen der Planung, des Aufbaus, der Verwaltung und Nutzung (Beiträge Jugendliteratur und Medien, Beiheft, 14). Weinheim: Juventa-Verlag

Kommunale Gemeinschaftsstelle für Verwaltungsvereinfachung (1973). Öffentliche Bibliothek : Gutachten (Materialien der Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, 1). Berlin: Publikationsabteilung des Deutschen Bibliotheksverbandes

Statistisches Bundesamt (Hrsg.) (1979). Statistisches Jahrbuch 1978 für die Bundesrepublik Deutschland. Stuttgart ; Mainz: W. Kohlhammer, http://www.digizeitschriften.de/dms/resolveppn/?PPN=PPN514402342_1978

Fussnoten

1 Ein aktuelles Beispiel findet sich in der Broschüre „Tipps für den Aufbau einer Schulbibliothek“ aus dem letzten Jahr (Büchereizentrale Niedersachsen (Hrsg.) (2014). Tipps für den Aufbau einer Schulbibliothek: Eine Arbeitshilfe für Öffentliche Bibliotheken in Niedersachsen . Lüneburg : Büchereiverband Lüneburg-Stade e. V, 2014, http://www.bz-niedersachsen.de/download-s.html?&file=tl_files/bz-niedersachsen/Content/Arbeitshilfen/Arbeitshilfe.Schulbibliotheken.pdf), in der sich weiterhin Schulbibliotheken eingeteilt werden in „Selbstständige Schulbibliothek“, „Schulbibliothek als Teil der Öffentlichen Bibliothek“ und „Öffentliche Bibliothek und Schulbibliothek kombiniert “. (ebenda:4) Diese Dreiteilung ist nicht sinnvoll, wenn man sich die unterschiedlichen Formen der Schulbibliotheken anschaut, die sich entwickelt haben und in Deutschland fast durchgängig „Selbstständige Schulbibliotheken“ (also solche ohne Anbindung an Öffentliche Bibliotheken) darstellen. Geht man aber, wie der Text von 1975, davon aus, dass Schulbibliotheken nur dann vollständig sind, wenn sie fachlich von den Öffentlichen Bibliotheken geleitet werden, ergibt sich eine solche Dreiteilung, weil damit die „Reife“ einer Schulbibliothek bestimmt werden kann. (Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, 1975:51) Allerdings wird dies in der Broschüre aus Niedersachsen nicht so offen gesagt.

2 Wobei er damit in vielen Fällen aber auch Recht hatte, immerhin musste er sich als linker Sozialdemokrat in einer Gesellschaft durchsetzen, für die Bildung in vielen Teilen noch Erziehung zur Konformität hiess. Es ist nicht so eindeutig.

3 Dies erinnert, aber das mag eine sehr subjektive Einschätzung sein, an die Haltung, die Jürgen Kuczynski (In: Kuczynski, Jürgen (1989 [1983]). Dialog mit meinem Urenkel : neunzehn Fragen und ein Tagebuch. Berlin: Schwarzkopf & Schwarzkopf) gerade im Bezug auf den Kommunismus macht. Kuczynski betont in seinem Dialog ständig, dass er als Kommunist wisse, dass der Kommunismus am Ende kommen würde und sich nur frage, wann das endlich der Fall wäre. Diese Haltung mag insbesondere für Intellektuelle in der DDR hilfreich und aufbauend gewesen sein, aber heute hinterlässt sie eine komischen Eindruck. Nicht, weil es um den Kommunismus geht, sondern weil diese eschatologische Idee offensichtlich blind macht für die realen Situationen. Wenn man davon ausgeht, dass Ende zu kennen, ist es einfach, nicht mehr danach zu fragen, ob man damit Recht hat. So fragt die Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen auch gar nicht danach, ob vielleicht Schulen ohne Schulbibliotheken oder mit anderen Schulbibliotheken, als sie sich vorstellen, sinnvoll sein könnten oder ob Gründe gegen „ihre“ Schulbibliotheken vorliegen könnten; ähnlich so wie Kuczynski (der ja zum Beispiel um Stalin einen grossen Bogen macht) nicht fragt, ob eine andere Gesellschaftsform sinnvoll sein könnte (wie gesagt, er hat auch gute Gründe dafür, insbesondere weil er als Historiker wusste und gezeigt hat, was der Kapitalismus alles anrichten kann – aber es geht hier einmal nicht darum, sondern um die grundsätzliche Parallele, nämlich darum, warum die Haltung, die in der hier besprochen Publikation zu Schulbibliotheken vertreten wird, komisch ist.)

4 Auch hier gibt es eine Parallele zu späteren Projekten. In Hamburg wurde 2009-2011 ein Schulbibliotheksprojekt aufgegleist, dass eng mit der angestrebten Schulreform des schwarz-grünen Senats verknüpft war und mit dem vorzeitigen Ende dieses Senats auch auslief.

5 Und auch hier wieder eine historische Note: 1974/1975 waren Forderungen nach einer 35 Stundenwoche schon laut geworden, 1978 kommt es dann sogar schon zu den ersten Streik mit dieser Forderung. Die Broschüre ignoriert diese Diskussion und geht von einer 40 Stundenwoche aus.

6 Statistisches Bundesamt, 1979:338.

7 Dazu hat aber nicht nur das Bibliothekswesen, sondern auch die Bibliothekswissenschaft beigetragen. Diese hat sich in Deutschland nur selten für die Schulbibliotheken interessiert, und wenn, dann zumeist aus dem hochtrabenden Blickwinkel, der in dieser Broschüre angelegt war. Diese Haltung, die bis nach 2000 in vielen Texten durchscheint, war überhaupt ein Grund, warum ich 2006 meine Magisterarbeit über Schulbibliotheken in Deutschland geschrieben habe: Weil mir diese Haltung so realitätsfern vorkam und diese Texte mir ein Unbehagen bereiteten.

Am Beginn der modernen Schulbibliotheksentwicklung (in den USA) (Zur Geschichte der Schulbibliotheken XIII)

„Today’s school library is not a dusty tomb of silence, but a beehive of varied, quiet, activity. Gone is the Victorian ‘keeper of the books’, replaced by a dynamic, skilled professional with a keen knowledge of the age groups with which he works.“ (Joseph G. Hibbs in: Bowers, 1971:VII)

Die Zentralbibliothek Zürich hält, aus Gründen die wohl nicht mehr zu rekonstruieren sein werden, fünf Bücher aus den späten 1960er und frühen 1970er Jahren zu Schulbibliotheken in den USA, veröffentlicht im gleichen US-amerikanischen Verlag, Scarecrow Press, und zudem alle von der gleichen Person – Albert Daub – gespendet. (Bowers, 1971; Lowrie, 1970; Saunders, 1968; Saunders & Polette, 1975; Swarthout, 1967) Diese kleine Sammlung erscheint nicht ganz zufällig, aber sie ist nur eine Auswahl der Bücher welche in diesem Zeitraum zu US-amerikanischen Schulbibliotheken erschienen. Auffällig ist zum Beispiel, dass Medien aus anderen Verlagen nicht vorhanden sind. Angesichts dessen, dass die Zentralbibliothek Zürich in gewisser Weise darauf stolz ist, keine Medien auszusondern, sondern die einmal erworbenen zu behalten, scheint dies intendiert gewesen zu sein. Offenbar wurden die Medien der anderen Verlage nicht angeschafft. Wieso es gerade diese Bücher sind, die es nach Zürich geschafft haben, ist aber schwer zu sagen.

Dennoch vermitteln sie zusammengenommen einen Einblick in eine interessante Zeit der Schulbibliotheksentwicklung, nämlich den Zeitpunkt, an welchem in den USA Schulbibliotheken im modernen Sinne etabliert wurden; nur etwas früher als in den deutschsprachigen Staaten, wenn auch viel nachhaltiger. Zusammengenommen wird in den fünf Büchern sichtbar, dass diese Zeit zuerst von einem grossen gesellschaftlichen Reformwillen getragen war, der sich auch auf Schulbibliotheken niederschlug, vor allem von einem grossen Optimismus bezüglich der Möglichkeit, gesellschaftliche Infrastrukturen im grossen Rahmen planen und für eine gerechtere Gesellschaft zu nutzen. Gleichzeitig – hier vor allem im Vergleich von Saunders (1968) mit Saunders & Polette (1975) – wird auch sichtbar, wie schnell dieser Optimismus umschlug in ein „professionelles“, an der Verwaltung des Bestehenden orientiertes Denken. In der historischen Rückschau ist es ein wenig ein Blick in eine mögliche Zukunft, die dann – aus Gründen, die mit Schulbibliotheken wenig, aber mit gesellschaftlichen Umschwüngen viel zu tun hatten – nicht eintraten und gleichzeitig auf den Anfang der Wege, in denen sich heute Schulbibliotheken bewegen.

Bemerkenswert sind zwei Dinge: Erstens, wie modern die meisten dieser Texte heute noch klingen. Vieles findet sich in ähnlicher Diktion, wenn auch teilweise mit abweichenden Terminologien, noch heute in Texten zu Schulbibliotheken – nur oft vor einer anderen gesellschaftlichen Realität und ohne den Verweis oder auch das Wissen, dass die Aussagen nicht neu sind, sondern schon einmal getroffen wurden. Zweitens zeigen die Bücher auch, dass Schulbibliotheken, so wie heute über sie geredet wird, keine Einrichtungen sind, die unendlich weit in die Schulgeschichte zurückreichen, sondern um Einrichtungen, die so, wie sie heute existieren, erst mit den gesellschaftlichen Umschwüngen Ende der 1960er Jahre möglich wurden, insbesondere mit der Betonung der Individualität der Schülerinnen und Schüler und dem Ziel von Schulen, deren individuelle Entwicklungen zu unterstützen.

Umbruchzeiten

Mehrere der Bücher berichten in kurzen Abrissen davon, wie sich Schulbibliotheken zumindest auf der offiziellen Ebene in den 1960er entwickelten.

Standards und Gesetze

1960 wurden von der American Association of School Librarians (AASL), die damals rund zehn Jahren als eigenständiges Mitglied der American Library Association (ALA) existierte, in Zusammenarbeit mit einer Reihe von pädagogischen und bibliothekarischen Vereinigungen und staatlichen Einrichtungen „Standards for School Library Programs“ formuliert. Zuvor gab es eine kleine Anzahl von „Statements“ der AASL, die eine Verankerung von Bibliotheken in Schulen forderten. Wichtig war offenbar für die Standards – die ja per se noch nichts bedeuten, weil ihnen niemand folgen müsste – ein Projekt der ALA, das School Library Development Project, in welchem das Erstellen von solchen langfristigen Programmen für Schulbibliotheken in einzelnen Bundesstaaten finanziert wurde, die auf der Basis des allgemeinen Standards von mehreren Akteuren in den einzelnen Staates erarbeitet werden sollten. Dies führte – so zumindest die Darstellung bei Saunders (1968) und Saunders & Polette (1975) – dazu, dass diese auch verbreitet wurden. Zudem wurden 1965 der „Elementary and Secondary Education Act of 1965“ erlassen, der es unter anderem ermöglichte, Bundesgelder für Bibliotheken in allen Schulen der USA einzusetzen. Bei diesem Gesetz handelte es sich um das bis dahin umfangreichste und einflussreichste Werk dieser Art für die US-amerikanische Bildungspolitik; Schulbibliotheken kamen im Gesamt eher am Rande vor.

1969 wurden dann die Standards, die Saunders (1968) und Saunders & Polette (1975) als wichtige Meilensteine ansehen, überarbeitet und mit den „Standards for School Media Programs“ – die umfangreiche Forderungen zur Ausstattung von Schulbibliotheken stellten – ersetzt. In Saunders & Polette (1975) wird versucht, den Einfluss dieser Publikation positiv darzustellen, aber dies gelingt kaum:

„[…] the publication entitled Standards for School Media Programs was an attempt to define clearly the roles of the members of the library/media center team and to provide both quantitative and qualitative standards for library/media programs. […] However, many educators studied primarily the quantitative standards and reacted negatively to what they considered a [sic!] utopian view of materials, staffing and facilities. They ignored the rationale behind the Standards and thus, these Standards did not have quite the impact of the 1960 Standards.” (Saunders & Polette, 1975:5)

Die Standards scheinen – vielleicht vergleichbar mit dem Schicksal des kurz später in der Bundesrepublik erschienen der Bibliotheksplan ’73 – die eigentlich angesprochenen Verantwortlichen nicht überzeugt zu haben, egal wie sie argumentierten.

1975 zumindest wurden schon die nächsten, stark reduzierten Standards publiziert. Auch wenn Erfahrungen nicht direkt aus der US-amerikanischen Geschichte in europäische Verhältnisse übertragen werden können, ist es doch beachtlich, dass die Wirkungen der Standards – vor allem ohne finanzielle Rückendeckung – offenbar innerhalb weniger Jahre nicht mehr überzeugend waren, während heute in der Schweiz auf Richtlinien für Schulbibliotheken gesetzt und dies für Deutschland auch immer wieder als positives Beispiel hingestellt wird.

Knapp Foundation Project

Ein Projekt, dass – in zwei Phasen – von 1963 bis 1967 lief und von einer Knapp Foundation finanziert wurde, taucht in den fünf Büchern mehrfach auf. Dieses Knapp Foundation Project wurde in gewisser Weise umfangreicher, als heutige vergleichbare Projekte konzipiert: In einer ersten Phase wurden insgesamt acht Schulbibliotheken in Elementary Schools mithilfe des Geldes der Stiftung massiv ausgebaut, was nicht nur einen materiellen, sondern auch inhaltlichen Aufbau bedeutete. In einer zweiten Phase dienten diese Schulbibliotheken als Demonstrationseinrichtungen, die von über 100 Personen aus anderen Schulen jeweils einen Tag lang – inklusive Gesprächen mit den Schulkräften und Bibliothekspersonal – besucht wurden (wobei die Kosten für diese Besuche auch vom Geld der Stiftung getragen wurden).

In einem Artikel, der auf den Archivmaterialien zu diesem Projekt aufbaut, beschriebt Cara Bertram dessen Ziele wie folgt:

„The project had four objectives: The first was to demonstrate the educational value of school libraries. The second was to promote improved understanding and use of library resources by teachers and administrators. The third objective was to guide other libraries to develop their own programs by having them observe the demonstration schools. And the last objective was to increase interest and support for school library development by producing and circulating information about the program and the demonstration schools.“ (Bertram, 2014)

Diese Ziele lesen sich wie die ähnlicher Projekte, die seit Jahrzehnten im deutschsprachigen Raum durchgeführt werden, zuletzt 2009-2011 in Hamburg (Schuldt, 2012): Schulbibliotheken werden mit finanzieller Unterstützung aufgebaut und relativ intensiv gefördert, dies wird mal mehr mal weniger dokumentiert und sich dann erhofft, dass dies dazu führt, dass anderswo eigenständige Schulbibliotheken in der gleichen Form entwickelt werden. Gleichzeitig wird gehofft zu zeigen, dass Schulbibliotheken funktionieren können, weil angenommen wird, dies sei bislang nicht ausreichend geschehen. Das Knapp Project ging darin weiter, direkt die Verbreitung des Wissens aus den geförderten Schulbibliotheken heraus zu organisieren.

Wenn es in den fünf Büchern erwähnt wird, dann mit grossem Wohlwollen. Offensichtlich versprachen sich in den USA diejenigen, die zu Schulbibliotheken publizierten, viel von diesem Projekt. Die Auswirkungen des Projektes sind aus den Büchern allerdings nicht zu ersehen, interessant ist aber, dass grundsätzlich – wenn auch oft auf der Seite „Verbreitung der Ergebnisse“ vermindert – viele Projekte im Schulbibliotheksbereich immer noch so funktionieren, wie in den 1960er Jahren (obgleich sie – aber das ist Projektlyrik, die so sein muss, um überhaupt Geld zu beantragen – immer wieder behaupten, innovativ zu sein).1

Das Wachstum der Schulbibliotheken und das Moderne der modernen Schulbibliotheken

Das Buch von Jean Elizabeth Lowrie (Lowrie, 1970), welches die ZB Zürich besitzt, ist die zweite Auflage. Die erste wurden 1960 publiziert, Besuche in Grundschulbibliotheken, die als Grundlage des Buches dienten, fanden 1957 statt. Die Autorin reflektiert die Entwicklung zwischen diesen Besuchen und der zweiten Auflage als rasantes Wachstum von Schulbibliotheken in den USA und gleichzeitig als eine Zeit, in welcher sich diese als unabkömmliche Einrichtung etablierten:

„The growth of the elementary school library program over the past three decades has been tremendous. It has become a segment of the modern elementary school program which has more than justified its existence in situations where it has been allowed to come to fruition. This can be attributed to research in child growth and development, to new methods of teaching, and to changes in the concepts of school library service.” (Lowrie, 1970:12)

Diese Darstellung vermittelt eine Haltung, die sich auch in den anderen Büchern – ausser in Saunders & Polette (1975) – findet: Die Überzeugung, dass die modernen Schulbibliotheken sich ungefähr in den 1960er Jahren verbreitet und etabliert hätten. Die Bücher, die zum Teil eigentlich den Anspruch haben, die Entwicklung von Schulbibliotheken zu unterstützen – ebenso wie das Knapp-Projekt – scheinen deshalb in gewisser Weise „zu spät“ erschienen zu sein: Nämlich nach dem Wachstum, mit dessen Auswirkungen umzugehen ist. Auffällig ist, dass sich durch die gesamten Texte eine optimistische Grundhaltung finden lässt, einzig die spätere Publikation von Saunders & Polette (1975) – die ebenso eine überarbeitete zweite Auflage darstellt – ist weniger optimistisch und klingt eher fordernd; so, als ob die Zeit des Neubeginns vorbei sei und jetzt Professionalität herzustellen wäre.

Was alle der Bücher versuchen, ist, die modernen Schulbibliotheken – auch in Abgrenzung zu den Schulbibliotheken zuvor, die es offenbar auch gab, wenn auch lange nicht so verbreitet – zu beschreiben:

  • Lernen in den Elementary School hiesse Lernen in vielen unterschiedlichen Kontexten, unter Einbezug von verschiedenen Medien, sowohl individuell als auch in Klassen, Problem-solving statt Faktenlernen, Kinder würden als Individuen ernst genommen. Einen solchen Kontext müssten die Kinder eine Schulbibliothek haben, um sowohl Lesen zu lernen als auch Nachschlagewerke nutzen zu können. (Lowrie, 1970)

  • Eine moderne Schulbibliothek würde bestehen als space (inklusive Arbeitsplatz für Klassen, „Space is necessary to help create the friendly, helpful, pleasant climate that will both attract patrons to the facility and be condicive to a healthy study and browsing environment.“ (Bowers, 1971:9)), material (alle Medien der Schule, die direkt zur Verwendung bereitstehen würden), service (Schulbibliotheken seien definiert durch die Services, die sie zum „educational program of the school“ (Bowers, 1971:10) beitragen würde, sowie speziellen Angeboten), instructional center (für die Bibliotheksbenutzung und das für das Lesen) sowie dem personnel (bibliothekarisch ausgebildet, aber mit Unterrichtserfahrung, denn „The professional librarian should be many things to a school, but first and above all he is a teacher.“ (Bowers 1971:13))

  • Schulbibliotheken würden benötigt, da es immer mehr Materialien gäbe, die im Unterricht benutzt würden (Bowers 1971)

  • Unter den neuen Medien, die von der Schulbibliothek zu verwalten wären, würden sich vor allem audiovisuelle Medien finden, wobei Bücher beziehungsweise Texte für moderne Unterrichtsformen weiter notwendig wären. (Swarthout, 1967)

  • Schulbibliotheken würden den Unterricht verändern, nicht nur ergänzen, können: „Good school libraries make curriculum change and educational innovation possible: Their collections of materials make it possible to extend the scope of learning beyond that available from any single textbook. To achieve its potential for curriculum development, the school library must become a fully functioning part of the instructional system.“ (Swarthout, 1967:205)

  • Schulbibliotheken müssten das Ziel haben, effektiv zu arbeiten und alle Mitglieder der Schulgemeinschaft zu erreichen: „The goal of the school library administrator is effective utilization of the materials and services by every student and teacher in the school; consequently, all other activities of the library lead to this objective.“ (Saunders, 1968:3)

Oder anders: Grundsätzlich scheinen sich die Versprechen davon, was Schulbibliotheken können und die Forderungen, was für und mit ihnen zu tun wäre, die in den 1960er und 1970er Jahren in den USA publiziert wurden, kaum von dem zu unterscheiden, was heute (noch) in Deutschland oder der Schweiz über Schulbibliotheken gesagt wird. Ebenso scheint der „moderne“ Unterricht in den späten 1960ern sich nicht so sehr von „modernen“ Unterricht, wie er in den letzten Jahren etabliert wurden oder zumindest werden sollte, zu unterscheiden. (Was auch erstaunlich ist: Hat sich das mit dem „Kinder als Individuen anerkennen“ in den 1970ern einfach nicht durchgesetzt? Ist es zurückgegangen? Oder warum wird das heute wieder betont?) Der „grosse Bruch“ scheint nicht in den letzten Jahren, sondern in den 1960er und 1970er Jahren stattgefunden zu haben.2

Utopien sterben

Interessant ist der Unterschied von The Modern School Library: Its Administration as a Materials Center (Saunders, 1968) und The Modern School Library (Saunders & Polette, 1975). Ersteres ist ein Versuch, alles, was für das Führen einer Schulbibliothek benötigt wird, zusammenzufassen, letzteres ist die Überarbeitung dieses Buches, wobei relativ weitläufige Änderungen vorgenommen wurden.

Das erste Buch spriesst über von Optimismus und Begeisterung. Die Autorin gliedert das Buch zwar in Kapitel, aber ansonsten springt sie thematisch immer wieder zwischen der Schilderung grosser, teilweise abstrakter Zusammenhänge und der Schilderung einzelner Beispiele und Projekte. Jedes Kapitel enthält eine lange Liste von Quellen. Teilweise will das Buch Überzeugen, teilweise Anleiten. Es ist nicht immer stringent, aber motivierend. Die Überarbeitung ist das Gegenteil. Hier ist der Text auf eine einheitliche Abstraktionshöhe getrimmt, es wird wenig argumentiert, dafür werden klarere Anweisungen gegeben. Alles ist klarer: Es werden nur noch wenige, genauer ausgewählte Quellen genannt und das auch nur an einer Stelle. Der Text ist aufgeräumter. Die Schulbibliothek wird als professionell geführte Einrichtung beschrieben, aber es gibt keinen Ausblick auf Entwicklungen oder Fragen nach der Sinnhaftigkeit von Schulbibliotheken mehr. Schulbibliotheken gelten als gut, also müssen sie geführt werden. Es ist ein wenig so, als wäre das erste Buch die Widerspiegelung des von den Hippies und sozialen Bewegungen geprägten Aufbruchs in eine besser Gesellschaft, in der Zukunftsentwürfe und der persönliche Einsatz zählten und das zweite Buch dann eine Widerspiegelung eines scheinbar abgeklärten, aber wenig einfallsreichen und vor allem nichts mehr gross verändernden Liberalismus – oder anders: als würden die beiden Bücher die grundsätzlichen Entwicklungen der US-amerikanischen Gesellschaft der damaligen Jahre mitvollzogen haben. Das ist schon erstaunlich, beziehen sie sich doch nicht auf Gesellschaft, Kunst oder Musik – und vermeiden es zum Beispiel, über den Vietnam-Krieg zu reden –, sondern auf Schulbibliotheken.

Scheinbar ist das Schreiben über Schulbibliotheken – auch wenn es sich um Handbücher dreht – sehr stark an die vorherrschenden gesellschaftlichen und pädagogischen Diskurse gebunden, was die Frage aufwirft, was genuin „schulbibliothekarisch“ an den Texten über Schulbibliotheken ist. Das sichtbarste Zeichen dieser Verschiebung ist das jeweils letzte Kapitel der beiden Bücher. Bei Saunders (1968:176-191) heisst dieses „The Future: A Forecast of Things to Come“ – wobei quasi alle Vorhersagen falsch sind, insbesondere die, dass in den folgenden Jahren Soziale Gerechtigkeit ein Hauptthema der US-amerikanischen Gesellschaft sein würde –, bei Saunders & Polette (1975:162-181) „Evaluation of the LMC [Library Media Center, KS.] Program and Personnel“. Ging es Ende der 1960er Jahre noch um die Zukunft, geht es Mitte der 1970er um die Überprüfung der Arbeit von Schulbibliotheken und um wenig mehr.

Literatur

Bertram, Cara (2014). Knapp School Libraries Project. In: American Library Association Archives at the University of Illinois Archives (Blog), http://archives.library.illinois.edu/ala/knapp-school-libraries-project/

Bowers, Melvyn K. (1971). Library Instruction in the Elementary School. Metuchen, N.J. : The Scarecrow Press, 1971

Lowrie, Jean Elizabeth (1970). Elementary School Libraries. Metuchen, N.J. : The Scarecrow Press, 1970

Saunders, Helen E. (1968). The Modern School Library: Its Administration as a Materials Center (First Edition). Metuchen, N.J. : The Scarecrow Press, 1968

Saunders, Helen E. ; Polette, Nancy (1975). The Modern School Library (Second, completely revised Edition). Metuchen, N.J. : The Scarecrow Press, 1975

Schuldt, Karsten (2012). Doppelarbeit und Wiederholungen beim Versuch, Schulbibliotheksnetzwerke aufzubauen. In: LIBREAS. Library Ideas 20 (2012) 1, http://libreas.eu/ausgabe20/texte/03schuldt.htm

Swarthout, Charlene R. (1967). The School Library as Part of the Instructional System. Metuchen, N.J. : The Scarecrow Press, 1967

Fussnoten

1 Es existiert ein Evaluationsbericht – Sullivan, Peggy (ed.) (1968) / Realization : the final report of the Knapp School Libraries Project. Chicago : American Library Association –, aber den an den bin ich bislang nicht gelangt. Falls jemand den zur Hand hat, würde ich ihn gerne einmal ausborgen.

2 Ähnliches findet sich in deutschsprachigen Publikationen ab den 1970er Jahren. Zuvor wurden Schulbibliotheken beispielsweise oft mit der Aufgabe in Verbindung gebracht, gegen „Schundliteratur“ vorzugehen. Das findet sich nach 1970 nicht mehr.

Mailingliste „Armut und Bibliotheken“, Start

Im Rahmen des Workshops zu „Armut und Bibliotheken“, den der Kollege Wüthrich und ich auf dem Bibliothekstag in Nürnberg angeboten haben, erwähnten wir auch mehrfach, dass wir anstreben, eine Mailingliste zum Thema zu etablieren. Es gibt selbstverständlich schon zahlreiche andere Mailinglisten, aber wir haben den Eindruck, dass Fragen um Armut, Soziale Gerechtigkeit et cetera im Bezug auf das Bibliothekswesen in diesen Listen oft einigermassen untergehen. Gleichzeitig haben wir nicht nur auf dem Workshop den Eindruck gewonnen, dass es eine ganze Zahl von Kolleginnen und Kollegen gibt, die sich mit dem Thema auseinanderzusetzen wünschen – sowohl im Praktischen (Was kann getan werden? Was wird getan?) als auch im Theoretischen (Was ist möglich, was nicht? Et cetera).

Wir haben den Eindruck, dass es sinnvoll wäre, eine gesonderten Ort für diese Diskussionen zu schaffen. Deshalb: Die Mailingliste ist offen für alle, die sich zum Thema äussern und austauschen wollen. Was genau dort besprochen wird, weiss noch niemand. Moderiert wird die Liste vom Kollegen Wüthrich und mir, die Infoseite findet sich hier: https://de.groups.yahoo.com/neo/groups/ArmutUndBibliothek/info, dort kann sich auch, wer möchte, eintragen unter armutundbibliothek-subscribe@yahoogroups.de. Alles weitere wird sich finden.

ABC der Schulbibliothek (1958) In der Praxis ist alles relaxter als in den Richtlinien (Zur Geschichte der Schulbibliotheken, XII)

Nicht nur in der Schweiz, aber dort besonders, versuchen unterschiedliche Einrichtungen seit Jahrzehnten, den sehr unterschiedlichen Schulbibliotheken mit Richtlinien und der Vorgabe von Standards beizukommen – was selbstverständlich immer nur zum Teil funktioniert. Aber: Das war offenbar nicht immer so, vielmehr finden sich immer auch Dokumente, vor allem ältere, in welchen versucht wird, Schulbibliotheken mit einer offeneren Beratung zu unterstützen. Irgendwann scheint zumindest in der publizierten Darstellung ein Umschwung stattgefunden zu haben – wenn auch vielleicht nicht unbedingt in der Praxis, in welcher kantonale Bibliotheksbeauftragte immer noch die Möglichkeiten von Schulbibliotheken erst einmal lokal eruieren, um von diesen Voraussetzungen ausgehend zu beraten und nicht gleich die Orientierung an den aktuellen Richtlinien des Bibliotheksverbandes einzufordern. (Rahn, 1951 ; Schweizerische Arbeitsgemeinschaft der allgemeinen öffentlichen Bibliotheken, 2014)

Ein Beispiel für solche „relaxteren“ Publikationen stellt die kurze (8 Seiten) Broschüre ABC der Schulbibliothek dar, die 1958 von der Zürcher Kantonalen Kommission für Jungend- und Volksbibliotheken herausgegeben wurde. (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958) Die Broschüre hat im Laufe der Jahrzehnte Fortsetzungen gefunden, 1971 unter dem gleichen Titel, zuletzt indirekt 2014 mit dem Handbuch für die Zusammenarbeit von Bibliothek und Schule – das vom Umfang her weiterhin eher eine Broschüre denn ein Handbuch darstellt – der Bildungsdirektion Kanton Zürich. (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2014)

Grundidee dieser Publikationen ist es immer, dem Personal in den Schulbibliotheken – und in der 2014er Broschüre darüber hinaus den Lehrerinnen und Lehrer – eine gedrängte Übersicht zu den wichtigsten Fragen zu geben, die beim Betreiben einer Schulbibliothek auftreten. Die Broschüre von 1958 wird nicht der erste Versuch gewesen sein, dies zu tun, aber es scheint aktuell der älteste noch in den Magazinen der Bibliotheken greifbare.1 Vorteil dieser Publikation ist, dass die herausgebende Kantonale Kommission offenbar oft zu diesen Themen angesprochen wird (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:1) und mit der Broschüre auf diese Fragen reagiert. Damit gibt sie einen Einblick in die Probleme der damaligen Schulbibliotheken in der Schweiz.2

Dieser Einblick zeichnet Schulbibliotheken, die mit relativ basalen Problemen zu tun hatten – Bestandsaufbau, Geldbeschaffung, Fragen der Ausleihorganisation – und sich zum Beispiel wenig Gedanken über die Nutzung der Bibliothek für den Unterricht machten (im Vergleich zu späteren Texten zu schweizerischen Schulbibliotheken). Gleichzeitig scheint mit der Kantonalen Kommission und einigen anderen Einrichtungen (vor allem der Schweizerischen Volksbibliothek, heute Stiftung Bibliomedia) ein funktionierendes Netzwerk an Unterstützungseinrichtungen bestanden zu haben. Der Text zeigt auch, dass es sich beim Schulbibliothekspersonal nicht um bibliothekarisch ausgebildetes Personal handelte, sondern um Personen, denen die Grundlagen bibliothekarischer Arbeit vermittelt werden sollten. Zugleich hält sich die Broschüre sehr zurück und gibt keine normativen Anweisungen dazu, wie die Schulbibliothek auszusehen oder funktionieren hätte, was wieder im Vergleich zu späteren Texten zu schweizerischen Schulbibliotheken auffällt. Ob aus Realitätssinn, demokratischer Gesinnung oder anderen Gründen – die Kantonale Kommission trat nicht an, den Schulbibliotheken Vorgaben zu machen, sondern sie tatsächlich zu Beraten. Gleichzeitig ist der Text extrem kurz, was auch heisst, dass nur wenige Punkte überhaupt ausgeführt werden können.

ABCderSchulbibliothek_1958_1

Insgesamt sind es 29 Punkte, die in der Broschüre kurz besprochen werden:

  1. Anschaffungen (hier die Empfehlung, Verzeichnisse aus der Schweizerischen Lehrerzeitung und der Vereinigung Schweizerischer Bibliothekare zu nutzen und planmässig jedes Jahr einen bestimmten Teil des Bestandes gesondert auszubauen)

  2. Aufbau („Neigungen und Interessen der Altersstufe“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:2) sollen beachtet werden, Fachliteratur wird explizit einer „Lehrerbibliothek“ (ebenda) zugeordnet)

  3. Bestand (angesichts dessen, dass sich heute durchgesetzt hat, für Schulbibliotheken 10 Medien pro Schülerin/Schüler zu fordern, muss folgende Angabe überraschen: „Entspricht Ihre Bücherzahl pro Klasse der doppelten Schülerzahl, so verfügen Sie bereits über eine ansehnliche Bücherei.“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:2) Gleichzeitig mag diese Zahl besser durchsetzbar gewesen sein und sich, ebenso wie die heute angeführten 10 Medien, aus der Erfahrung der Schulbibliotheken begründet haben.)

  4. Bezug (heisst hier Ausgabe der Medien und Länge der Ausleihe; eine wöchentliche Medienausgabe sollte gegeben sein, ausserdem sollte nicht vergessen werden, „am letzten Tag vor den Ferien besonders großzügig zu sein“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:2))

  5. Einband (hier die Aufforderung, nur noch durchsichtig einzubinden, da die Umschläge der Bücher kunstvoll genug dafür geworden seien)

  6. Entschädigung (hier werden einerseits Klassenbibliotheken als „wesentliche Erziehungs- und Bildungshilfen“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:2) akzeptiert – was wieder im Vergleich mit späteren Texten auffällig ist, welche Klassenbibliotheken explizit ablehnten –, als auch gefordert, dass die Arbeit in grösseren Schulbibliotheken als Verwaltungsarbeit – nicht als pädagogische Arbeit – entschädigt, das heisst entlohnt, werden sollte)

  7. Freihandsystem (die Freihhandaufstellung wird als sinnvoll und effektiv – weil werbeträchtig für die einzelnen Bücher – angepriesen; heute ein Hinweis darauf, dass sie in den späten 1950ern verbreitet, aber noch nicht überall durchgesetzt war)

  8. Geldbeschaffung (es wird betont, dass Bibliotheken Geld kosten, explizit auch ein Abgang von 10% pro Jahr postuliert, der zu ersetzen wäre, gleichzeitig wird behauptet, dass die Schulpflege – das die Schule führende Amt, in Deutschland wäre es das Schulamt – diese Kosten tragen würde, wenn nur die richtigen Anträge gestellt werden; zudem wird auf andere Subventionsmöglichkeiten (Bezirksbibliothekskommissionen, Gemeinnützige Gesellschaften) hingewiesen)

  9. Gruppierung (das ist die Aufstellung, wobei hier keine – ansonsten in der Schweiz heute verbreitete – DDC oder eine andere verbreitete Systematiken erwähnt werden, sondern für kleine Klassenbibliotheken Gliederungen als nicht notwendig, bei grösseren Bibliotheken die Aufstellung nach Altersstufen als sinnvoll bezeichnet wird; grosse Bibliotheken sollten den Bestand nach Sachgruppen strukturieren (ein mnemotechnisch aufgebautes Beispiel wird angegeben) und diese mit farbigen Etiketten auszeichnen)

  10. Jugendbuchausstellungen (werden als sinnvoll dargestellt; erwähnt wird hier auch das erste Mal das SJW-Heft, welches in der Broschüre späterhin öfter auftaucht; SJW ist das Schweizerischer Jugendschriftwerk, eine Stiftung, die Hefte mit schweizerischen Erzählungen in allen vier Landessprachen vertreibt, heute vorrangig zur Leseförderung, aber bei ihrer Gründung 1931 – und wohl auch noch in den 1950ern – hauptsächlich „gegen Schundliteratur“ und für schweizerische Werte)

  11. Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken (hier stellt sich nicht nur die herausgegebende Kommission selber vor, sondern verkündet auch ihr Arbeitsprogramm für das Jahr 1959: „Die Kantonale Kommission fördert durch ihre Beiträge nicht nur Neugründungen und Erweiterungen von Jugend- und Volksbibliotheken, sondern ist auch am Ausbau der Schulbüchereien unseres Kantons als Unterbau und wertvolle Ergänzung der Volksbibliotheken stark interessiert. Ihre Delegationen nehmen darum anläßlich ihrer periodisch erfolgenden Besuche (ab 1959 auch der Schulbibliotheken der einzelnen Bezirke) Fühlung mit den verantwortlichen Lehrkräften, die dieses unschätzbare Bildungsgut verwalten.“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:4))

  12. Kontrolle (hier geht es um das Ausleihsystem, wobei das System mit Leih- und Buchkarten erläutert, aber vor allem die Forderung aufgestellt wird, dass jedes Kontrollsystem „zuverlässig, rasch und doch großzügig“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken 1958:4) sein solle)

  13. Lesealter (hier der Hinweis, dass sich Bilderbücher für „Erstkläßler“ (sic!, Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:4) eignen und Schulbibliotheken nicht erst für die vierten Klassen sinnvoll seien, was offenbar im Umkehrschluss heisst, dass Schulbibliotheken oft erst ob der vierten Klasse zugänglich waren)

  14. Mittelstufenbücherei (als Mittelstufe gelten in der Schweiz die Klassen vier bis sechs, hier wird aufgezählt, welchen Bestand sie enthalten sollte, wobei neben den SJW-Heften, die explizit erwähnt werden, auffällt, dass keine Sachliteratur genannt wird; die Schulbibliothek ist offenbar zum Lesen vorgesehen)

  15. Nachschlagwerke (hier wird darauf gedrängt, dass, wenn überhaupt Nachschlagewerke in der Schulbibliothek stehen müssten, es das Kinderlexikon „Die Kinderwelt von A bis Z“ und das Jugendlexikon „Die Welt von A bis Z“ sein sollten)

  16. Numerierung (sic!) (Klassenbibliotheken sollten im Numerus Currens (nicht so genannt) nach der Erwerbung nummeriert werden, erst grössere Bibliotheken sollten Signaturen verwenden (aber auch die werden nicht so genannt, sondern umschrieben))

  17. Oberstufenbücherei (ab der siebenten Klasse; auch hier wird nur kurz aufgezählt, was sie enthalten soll, Sachliteratur wird nur nebenher angedeutet, wichtiger scheinen bestimmte Formen der Belletristik)

  18. Pflege (hier wird darauf gedrängt, die Bücher zu pflegen, gar ganze Schulklassen zum Polieren der Bücher anzuhalten und gegebenenfalls auf Buchbindereien zurückzugreifen)

  19. Qualität (unter diesem Abschnitt findet sich keine Aussage zur Qualität der Medien in der Schulbibliothek, sondern Aussagen dazu, dass die Schulbibliothek aktuell gehalten werden und auch „Klassiker“ aus dem Bestand entfernt werden sollten, wenn die Bücher alt werden; Qualität ist also Aktualität)

  20. Räumlichkeiten (hier wird nicht, wie in späteren Texten, gefordert, dass sich die Schulbibliothek im Zentrum des Schulgebäudes befinden sollte, sondern nur, dass sie nicht aus Schränken bestehen soll; ansonsten wird die Aufstellung der Bestände in offenen Regalen gefordert, selbst wenn dies im Korridor geschehen sollte, denn: „Die beste Werbung für das gute Buch sind die Bücher selber, sofern man sie nicht einsperrt.“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:6))

  21. Schweizer Buch (hier wird gefordert, dass Bücher aus der Schweiz gekauft werden sollten, da es schwer wäre, solche zu verlegen und es vaterländisch wäre, sie zu kaufen: „Schweizer Bücher verdienen […] aus vaterländischen wie auch aus wirtschaftlichen Gründen bei sonst gleicher Qualität den Vorzug vor ausländischen […]“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:6); bei dieser Argumentation wird ersichtlich, dass die Broschüre noch zur Zeit der geistigen Landesverteidigung erschien – auch, wenn es weiterhin inhaltlich ähnliche Aufrufe gibt, werden sie heute anders formuliert und begründet)

  22. Schweizerische Volksbibliothek (heute die Stiftung Bibliomedia, hier werden ihre Blockbestände („Wanderbüchereien“) angepriesen, die für 10 Rappen pro Band und Monat als Ergänzung für die Schulbibliothek genutzt werden könnten; der Preis ist selbstverständlich schwer in einen heutigen Wert zu übersetzen)

  23. Statistik (wird als nur sinnvoll bezeichnet, wenn aus ihr auch Schlüsse gezogen würden; weitere Vorgaben werden nicht gemacht)

  24. Unterstufenbücherei (erste bis dritte Klasse, wieder ein kurze Aufzählung von Genres, wobei das „viele, viele SJW-Hefte“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:6) heraussticht; offenbar waren Kinder noch mehr von der „Schundliteratur“ abzulenken als die Jugendlichen in höheren Schulklassen)

  25. Urteile (hier sind Besprechungen oder zumindest Einschätzung von Lernenden gemeint; es wird vorgeschlagen, einen „Schülerausschuß“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:7) zu bilden, der regelmässig mithilfe von Beurteilungsbögen Bücher für die Anschaffung bewerten soll; was teilweise heute noch immer wieder einmal als „innovative“ Möglichkeit für Schulbibliotheken neu angedacht wird)

  26. Verbote (Verbote, die Bibliothek zu benutzen, sollten grundsätzlich nicht erlassen werden, da sie kontraproduktiv sind; wobei vor allem die Formulierung erstaunlich ist, weil sie offenbar auf eine verbreitete Verbotspraxis anspielt: „Wer einen Rückstand der Kinder im Rechnen, unbefriedigende Rechtschreibung oder Schneeballwerfen gegen die Schulhausfassade durch Verbannung der Klassenbibliothek für ein Vierteljahr auf den Estrich bestraft, ist ein Barbar.“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:7); hierbei wird wieder sichtbar, dass die Kantonale Kommission den Klassenbibliotheken eine wichtige Funktion zuschreibt)

  27. Verzeichnisse (hier Hilfsmittel, um den Bestand zu repräsentieren, wenn nicht mit der Freihandaufstellung gearbeitet wird, was wieder ein Hinweis dafür ist, dass diese Form der Aufstellung nicht überall vorgenommen wurde)

  28. Werbung (es wird betont, dass ein gutes Buch an sich für sich selber wirbt, aber weitere Werbung immer gut sei; genannt werden die Ausstellung der Neuanschaffungen, Rätsel und Wettbewerbe, bei denen der Bestand genutzt werden muss, Leseproben und Vorlesungen mit Schweizer Jugendautoren, die über die Kommission vermittelt werden können)

  29. Zielsetzung (Schulbibliotheken werden, wie erwähnt, in dieser Broschüre nicht als Orte für den Unterricht oder für die Freizeitgestaltung der Schülerinnen und Schüler angesehen, sondern als Ort, um Kinder und Jugendliche „an das gute Buch zu gewöhnen.“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:7); gleichzeitig zeigt die Kommission noch im letzten Satz der Broschüre, dass sie sich zeitgenössisch im Denken der geistigen Landesverteidigung befindet: „Wir [die Schulbibliotheken] verhelfen ihnen [den Kindern und Jugendlichen] damit zu einem bleibenden Lebenskameraden [das gute Buch], der Geist und Seele fördert, und tragen bei, im Kampf gegen den Ungeist der Zeit die geistige Substanz unseres Volkes zu mehren.“ (ebenda))

Die Schulbibliotheken, die in dieser Broschüre gezeichnet werden, haben also eine andere Aufgabe, als den heutigen Schulbibliotheken zugeschrieben wird, sie sind eher ehrenamtlich oder zumindest wenig bibliotheksfachlich geführt. Auffällig ist, dass sie nur aus Büchern und SWJ-Heften zu bestehen scheint, andere Medienformen wären wohl für die Zielsetzung und Organisation der Schulbibliotheken nicht sinnvoll. Interessant ist, dass die Kantonale Kommission daran überhaupt keine Anstoss nimmt, sondern diese Realität weiter zu befördern wollen scheint.

Literatur

Bildungsdirektion Kanton Zürich (2014) / bischu : Handbuch für die Zusammenarbeit von Bibliothek und Schule. Zürich: Bildungsdirektion Kanton Zürich, Amt für Jugend und Berufsberatung, Volksschulamt, 2014, http://www.bischu.zh.ch/

Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken (1958) / Abc der Schulbibliothek : [Eine Handvoll praktischer Ratschläge für die Sammelmappe des Schulbibliothekars]. Zürich : Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958

Rahn, Magdalena (1951) / Leitfaden für Volks- und Schulbibliotheken (Publikationen der Vereinigung Schweizerischer Bibliothekare ; XXI). Bern : Vereinigung Schweizerischer Bibliothekare, 1951

Schweizerische Arbeitsgemeinschaft der allgemeinen öffentlichen Bibliotheken (2014) / Richtlinien für Schulbibliotheken (3. Auflage). Aarau : Schweizerische Arbeitsgemeinschaft der allgemeinen öffentlichen Bibliotheken, 2014, http://www.sabclp.ch/images/Richtlinien_Schulbibliotheken_2014.pdf

Fussnoten

1 Was nicht heisst, dass mir im Laufe der Zeit nicht noch ältere dieser Publikationen unterkommen könnten. Ich wäre an Hinweisen interessiert.

2 Allerdings hat auch Magdalena Rahn in ihrem 1951 erschienen Leitfaden für Volks- und Schulbibliotheken betont, der eher den heutigen normativen Texte (insbesondere den Arbeitstechniken für Schul- und Gemeindebibliotheken) zuzuzählen ist, dass dieses aufgrund von häufigen Anfragen aus der Praxis geschehen sei (Rahn, 1951); obgleich sich der Text von Rahn und der der Kantonalen Kommission in Fragen der vom Personal verlangten bibliotheksfachlichen Kenntnisse teilweise diametral gegenüberstehen.

Folgen

Erhalte jeden neuen Beitrag in deinen Posteingang.

Schließe dich 284 Followern an