Zitate: Bibliothek hilft nicht bei Armut, sondern zeigt sie an (1932/1933)

Leider erst jetzt, und nicht vor meinem Vortrag in Wien, habe ich „Die Arbeitslosen von Marienthal“ wieder gelesen. (Jahoda, Marie ; Lazarsfeld, Paul F. ; Zeisel, Hans (2009 [1960/1933]). Die Arbeitslosen von Marienthal. Ein soziographischer Versuch über die Wirkung langandauernder Arbeitslosigkeit. Mit einem Anhang zur Geschichte der Soziographie (edition suhrkamp; 769). Frankfurt am Main : Suhrkamp, 22. Aufl., 2009) Die Studie ist ein Klassiker der Armutsforschung. Durchgeführt wurde sie 1932 in einem Dorf bei Wien (deswegen hätte es gepasst), dass sich seit einigen Jahren in einen strukturellen Krise befand: Die Fabrik, die den Ort erst richtig geschaffen hatte (weil in Phasen des Aufschwungs immer Arbeit da war und Familien in grosser Zahl nach Marienthal zogen), war geschlossen, sonst gab es kaum Arbeit, gleichzeitig gab es auch in Österreich die weltweite Wirtschaftskrise am Ende der 1920er, Anfang der 1930er zu spüren.

Die Studie gilt als Klassiker, weil sie versuchte, eine Verbindung von Beschreibung und Empirie zu schaffen und dafür ein ganzen Arsenal von Daten und Forschungsmethoden anwandte (z.B. Zeit- und Budgetblätter, die von den Bewohnerinnen und Bewohnern ausgefüllt wurden, eine Kleiderausgabeaktion, in deren Rahmen Interviews mit Arbeitslosen durchgeführt wurden, narrative Interviews, Experteninterviews etc., grösstenteils für die Studie erst erdacht). Sie zeichnete ein Dorf, in dem nicht nur die Arbeit aufgehört hatte, sondern in dem sich eine auswegslose Situation ergeben hatte (viele junge Leute waren schon abgewandert), in der das politische Leben zusammengebrochen war (Ende der 1920er!, also einer hoch-politisierten Zeit) und das gesellschaftliche sich sehr reduziert hatte: „Jetzt treten wir in den Ort, und der Eindruck, den wir gewinnen, ist der einen abgestumpften Gleichmäßigkeit.“ (Jahoda, Lazarsfeld & Zeisel 2009: 55)

Bekannt ist die Studie auch wegen dem Ergebnis, dass diese ständige Arbeitslosigkeit die Menschen (okay, die Männer) langsamer macht, genauer, dass die Zeit eher verschwimmt, die Männer im öffentlichen Raum sich eher wenig, mit vielen Pausen und vielem Rumstehen bewegten. (Was machten die Frauen? Den Haushalt. Typisch.) Das andere öfter zitierte Ergebnis ist, dass sich trotz allen Problemen in fast allen Familien immer zuerst um die Kinder gesorgt und gekümmert wird. Nur bei ganz wenigen zerfallenen Familien nicht (mehr). Aber sonst: Egal wie Arm, es wird versucht, den Kindern ein besseres Leben zu bieten. (Das ist übrigens, aller moral panics über „arme Familien“ zum Trotz, auch heute noch das Ergebnis vieler Studien zu Familien/Erziehungsnetzwerke in Armut.)

Das kleine Buch ist immer noch erstaunlich aktuell. Mittendrin finden sich zwei für Bibliotheken erstaunliche Zitate, an die ich mich nicht mehr erinnerte. Warum erstaunlich? Weil sie den Vorstellungen, die sich Bibliotheken manchmal selber im Bezug auf Armut und der Rolle, die sie spielen können, um das Leben von Menschen in Armut zu erleichtern (oder gar zum Ausstieg aus diesem verhelfen), machen, widersprichen.

Die Autorin und Autoren fanden in der Arbeiterbibliothek (also der SPÖ zugehörig, die aber auch die grösste Partei im Ort war; und nicht der Gemeinde) Daten vor, die Ihre These vom zusammenbrechenden sozialen Leben und dem Zusammenbrechen von „sinnhaften Tätigkeiten“ durch die lange Arbeitslosigkeit gut illustrierten:

„Auch das Bibliotheksbuch der Marienthaler Arbeiterbibliothek zeigt das Einschrumpfen der Lebensäußerungen. Die Zahl der Entlehnungen ist vom Jahre 1929 [Beginn der Krise im Dorf, Schliessung der Fabrik, KS] auf das Jahr 1931 um 48,7 Prozent gesunken, obwohl früher eine Entlehnungsgebühr verlangt wurde, während heute die Bücher völlig kostenlos verliehen werden. Zunächst hat sich die Zahl der Leser verringert; aber auch die wenigen, die der Bibliothek treu geblieben sind, lesen jetzt viel seltener als früher. Es betrug:

Bandzahl der Entlehner
1929     1930     1931
3,23      2,3        1,6

(…) Es ist also nicht so einfach, wie immer wieder angenommen wird, daß der Arbeitslose seine Zeit zur Weiterbildung verwenden könnte. Wenn man an seiner Situation nur das Zeithaben sieht und sonst nichts, mag man sich über das Abnehmen der Leselust wundern; wer die Gesamthaltung beurteilt und nicht nur einen Ausschnitt aus ihr, wird in diesen Zahlen nur eine charakteristische Bestätigung der Grundhaltung der Arbeitslosen sehen.“ (Jahoda, Lazarsfeld & Zeisel 2009: 57)

Bibliotheken formulieren heute von Zeit zu Zeit (bestimmt auch damals schon), dass sie eine Ausgleichsfunktion haben könnten; vor allem Medien bereitstellen, die Zuhause nicht vorhanden sein können und damit den Effekt von Armut begrenzen könnten. Eine hübsche Idee, aber wenn die Situation von Menschen in Armut heute auch , nur ähnlich ist, wie damals in Marienthal, scheint eher damit zu rechen zu sein, dass auch bei Ihnen zumindest durch Arbeitslosigkeit gerade die Tage so sinnlos, das Leben so ereignislos werden können, dass die Bibliothek sie viel weniger erreicht (mit dem gleichen Angebot, in Marienthal sogar mit einem leicht besseren, da kurz vor dem Zusammenbruch der Fabrik noch eine andere Bibliothek aufgekauft und integriert worden und da die Gebühren abgeschafft waren) als zu einem Zeitpunkt, als sie nicht in Armut lebten / leben werden.

Dieses „Zerfliessen der Zeitstruktur“, die vorher stark von der Fabrik und der Arbeitswoche vorgegeben war, und jetzt von der zwei-wöchigen Ausgabe der staatlichen Unterstützungleistung strukturiert ist, auf die hin gerechnet, gespart und geplant wird, stellen die Autorin und die Autoren noch einmal am Beispiel der Bibliothek dar:

„Auf eine Veränderung im größeren Zeitrhythmus stoßen wir, wenn wir zum Schluß noch einmal den Ort als Ganzes ins Auge fassen. Sonn- und Feiertage haben viel von ihrer Bedeutung verloren; der Bibliothekar berichtet z.B., daß die Enlehnungen, die wie überall so auch in Marienthal an Sonn- und Feiertagen besonders stark waren, heute diese periodische Steigerung kaum mehr aufweisen.“ (Jahoda, Lazarsfeld & Zeisel 2009: 92)

Neben dem Hinweis darauf, dass 1932 in Österreich die Sonntagsöffnung von Bibliotheken offenbar normal war (was, bevor man das als Argument für heute nimmt, wohl auch damit zu tun hatte, dass die Arbeiterbibliothek neben anderen sozialdemokratischen Vereinen, eine Alternative zum Kirchgang anbietet wollte, einen sozialdemokratischen Sonntag ohne „Pfaffen“), ist auch hier zu sehen, wie wenig die Bibliothek offenbar für die Arbeitslosen eine „Ankerfunktion“ oder Funktion als „sozialer Ort“, von dem heute oft in den bibliothekarischen Sonntagsreden (Sonntags…, egal) zu hören ist, wahrnimmt.

Kann man das auf heute übertragen? Nicht zu 100%, selbstverständlich. Es gab 1931 in Marienthal Armut, nach der „vollständigen Aussteuerung“ (d.h. dem Ende aller Unterstützungsleistungen), die es heute so nicht mehr gibt. Die Bibliotheken sind heute eher Gemeindebibliotheken, nicht an eine Partei/ein Milieu gebunden und sie sind Freihandbibliotheken, was sie 1931 nicht unbedingt waren (aber vielleicht, experimentiert wurde damit seit den frühen 1910ern). Trotzdem sollten sie zu denken geben, bevor Bibliotheken sich wieder einmal (gewiss positiv gemeint) ihre „Funktion“ in Bezug auf Armut als sehr einfach und direkt vorstellen.

Die Makerspaces und die Bibliotheken: Über Missverständnisse und übertriebene Hoffnungen sowie einen Vorschlag zur Neuinterpretation

Es wäre verfehlt, bei Makerspaces in Bibliotheken heute noch von einem Trend zu sprechen oder gar von einer Innovation. Das Thema hat sich in den letzten Jahren etabliert, die Anzahl von Bibliotheken, die Makerspaces eingerichtet haben, dies planen oder zumindest als Möglichkeit sehen, steigt immer weiter. (Einige Bibliotheken sind offenbar schon in der Phase angekommen, ihre Makerspaces wieder zurückzubauen oder Pläne dazu zurückzustellen, siehe z.B. Krompholz-Roehl 2016.) Grundsätzlich muss wohl auch nicht mehr erklärt werden, was das sein soll: ein Makerspace.1 Der Trend hat sich verstetigt und die Frage, “muss das eine Bibliothek jetzt auch noch machen” (Steele 2015; Colegrove 2013; Wong 2013), kann abgekürzt mit einem “offenbar machen es Bibliotheken” beantwortet werden. Ob das sinnvoll ist, ist damit noch nicht klar. Gleichzeitig ist das Thema noch einigermassen neu.

Es ist also ein guter Zeitpunkt, um einmal die ersten Erfahrungen zu sichten und Klarheit zu schaffen: Was ist das jetzt genau, ein Makerspace in Bibliotheken? Was kann man sich realistisch von ihnen erhoffen erhoffen? An welche Diskurse und Hoffnungen wird mit den Makerspaces angeschlossen? Wird das wieder aus dem bibliothekarischen Alltag verschwinden oder hat es sich auf lange Zeit etabliert? Hat es Bibliotheken verändert und wenn ja, wohin?

Grundsätzlich, wie fast immer bei bibliothekarischen Themen, liegen mehr Berichte aus Bibliotheken aus den englisch-sprachigen Ländern (des globalen Nordens) vor, als aus den deutsch-sprachigen (oder französisch-sprachigen). Und selbstverständlich lässt sich nicht alles von einem zum anderen Bibliothekswesen übertragen, auffällig ist aber doch, dass die Grundlinien ähnlich zu sein scheinen.

Versprechen von Makerspaces

Makerspaces werden in der bibliothekarischen Literatur gerne als Einrichtungen einer “Maker-Bewegung” beschrieben. (U.a. sehr explizit bei Meinhardt 2014; Rendina 2016; in der pädagogischen Literatur nicht anders, siehe Rosenfeld & Sheridan 2014) Es wird aber eigentlich nie geklärt, was diese “Bewegung” sei oder was sie will. Dadurch geht offenbar schnell vergessen, dass es hinter dieser “Bewegung” zumindest zum Teil einen spezifischen Verlag gibt, MakerMedia, der nicht nur das tonangebende Magazin Make: herausgibt (in Deutschland tut dies allerdings der Heise-Verlag) und die Marke “Maker Faire” hält. Der Verlag geht in eine spezifisch technik-orientierte Richtung von “Making” und Kreativität.

Richtig ist, dass es daneben eine ganze Anzahl von Makerspaces, Fablabs etc. gibt, die zum Teil auch versuchen, auf spezifische Gruppen einzugehen. (Rosner & Fox 2016) Um diese Einrichtungen herum gibt es mehrere Diskurse, die sie zum Beispiel mit Kreativität, verstanden als Erfindungsgeist, der sich wirtschaftlich auswirkt und den Kapitalismus retten wird (Anderson 2012, der argumentiert, dass dank Makerspaces Erfinderinnen und Erfinder direkten Zugang zum Markt hätten und nicht mehr Lizenzen an grosse Firmen vergeben müssten; Hatch 2014), mit Kreativität, verstanden als Demokratisierung (Hunsinger & Schrock 2016), mit sozialem Engagement (Rosner & Fox 2016), mit der “Rettung” progressiver Bildungstraditionen durch die “Hintertür” (weil es umbenannt und in “kreativer Technik” versteckt vermittelt wird, siehe Halverson & Sheridan 2014) oder mit neuen Formen des Lernens (Libow Martinez & Stager 2013, die allerdings auf Piaget verweisen; Sheridan et al. 2014) verbinden.

Begründungen für Makerspaces in Bibliotheken: Widersprüchlich

Obwohl all dies zu diskutieren wäre, ist für die bibliothekarische Diskussion doch festzustellen, dass nur sehr prekär auf diese Hintergründe Bezug genommen wird. Willett (2016) untersuchte den Diskurs um Makerspaces in Bibliotheken (in englisch-sprachigen Zeitschriften und Blogs) und kam zum Ergebnis, dass dieser Diskurs widersprüchlich und in vielem auch sehr breit ist. Makerspaces werden laut Willett in diesem Diskurs sowohl als Fortsetzung schon vorhandener Aktivitäten in Bibliotheken (“hatten wir schon immer”, wie Strickgruppen, Spielegruppen) beschrieben als auch als ganz neu, alles verändernd, den Nexus der Bibliothek verschiebend (“Zukunft, Disruption”) verstanden. Es gibt also, positiv interpretiert, eine Suchbewegung der Bibliotheken nach einer Sinn der Makerspaces, wobei sie sich nicht entscheiden können, ob die Makerspace neu oder alt wären.

Gleichzeitig, so Willett weiter, werden diese Makerspaces argumentativ mit selbstbestimmter, sozialer Bildung in Zusammenhang gebracht und dann von angeblich “traditioneller Bildung” abgegrenzt, ohne das klar wird, was das überhaupt sein soll, diese traditionelle Bildung (die als unkreativ gekennzeichnet wird) und was eigentlich neu sein soll an der Bildung in Makerspaces. Zwar wird behauptet, dass sie durch den Raum (Aufforderungscharakter), die Objekte, an denen gearbeitet und die verändert werden können, die Orientierung an Projekten (“bis was fertig ist/läuft”), der Möglichkeit zu “scheitern” und daraus etwas zu lernen, durch soziales Lernen in Gruppen und Hands-On-Lernen sozialere, freiere Formen der Lernens fördern würden (Kurti, Kurti & Fleming 2014a, 2014b, 2014c); aber das ist keine neue Idee, sondern eine die sich weit in die Bildungsgeschichte, bis mindestens ins 19. Jahrhundert, zurückverfolgen lässt ‒ was auch heisst, das Bibliotheken bei ihren Diskussionen um Makerspaces auf schon vorhandene Erfahrungen zurückgreifen könnten. Bibliothekarische Texte reflektieren dies nicht und stellen es eher so da, als gäbe es eine Dichotomie von “altem Lernen” versus Makerspace, die nicht weiter begründet werden müsse.

Willett zeigt auch, dass die “Kreativität”, auf die sich argumentativ berufen wird, zwar so klingt, als wäre das ein Anschluss an Kreativität in der Kunst, Musik etc., aber das dann als Beispiele für Kreativität in Makerspaces eigentlich immer nur “verwertbare” Kreativität, d.h. “Erfindungen”, die irgendwie direkt zu Geld gemacht, die Effizienz steigern oder anderswie verwertet werden können, genannt werden. Dies schränkt die Vorstellungen davon, was im Makerspace gemacht werden könnte, sehr ein. Nicht zuletzt wird in den bibliothekarischen Texten zwar immer wieder einmal behauptet, dass sich Makerspaces eignen würden, um zumindest alle Jugendlichen anzusprechen, insbesondere aus benachteiligten Gruppen, aber es wird nicht gezeigt, wie das funktionieren sollte.

Willett baut ihre Analyse auf einer kleinen Anzahl von Texten auf, die sie in mehreren Durchgängen analysiert, aber grundsätzlich scheinen sich ihre Ergebnisse auch auf den Grossteil der weiteren bibliothekarischen Literatur zu Makerspaces übertragen zu lassen. Die Begründungen dafür, warum Makerspaces eingeführt werden sollen, sind widersprüchlich, teilweise heben sie sich auf (“schon immer gemacht” vs. “Disruption”), teilweise sind sie nicht nachvollziehbar (“vor allem Benachteiligte werden angesprochen”), teilweise halten sie einer Überprüfung nicht stand (historische Vorläufe oder pädagogische Debatten werden nicht wahrgenommen, es wird eine “Bewegung” behauptet, die nicht unbedingt eine soziale Bewegung darstellt), teilweise basieren sie auf Behauptungen, die überprüft werden müssten (“das ist viel bessere Bildung”), aber nie überprüft werden.

Dabei gäbe es einige Forschungen, an denen bei Diskussionen über Makerspaces angeschlossen werden könnte. Zum Beispiel gibt es einige Studien, die zu dem Ergebnis kommen, dass in Makerspaces tatsächlich andere Formen des Lernens stattfinden, als in einfach strukturierten Klassenräumen (Bilandzic 2016; Nemorin 2016; Nemorin & Selwyn 2016; Koh 2015; Bilandzic & Foth 2013); aber nie voraussetzungslos.2 Einerseits müssen diese Makerspace nicht einfach “da sein”, um zu funktionieren, sondern pädagogisch betreut werden (d.h. es müssen Menschen da sein, die Projekte initiieren, vorantreiben etc.; das funktioniert offenbar kaum von alleine; schon gar nicht, wenn es langfristig wirksame Bildung sein soll, Bowler & Champagne 2016; Koh & Abbas 2015), zweitens sind die Lernerfahrungen in Makerspaces oft mit Misserfolgen und Frustration verbunden, laufen also nicht “einfach so” ab,3 drittens sind sie vom institutionellen Rahmen abhängig und eben nicht “frei” im Sinne von “neue Räume, die ganz anders sind” (Nemorin 2016; Nemorin & Selwyn 2016) und viertens ist damit noch nicht geklärt, ob es den “traditionellen Klassenraum” oder das “traditionelle Lernen”, von dem sich abgegrenzt wird, überhaupt gibt (und zwar heute noch) und ob “etwas anderes Lernen” auch heisst, besser oder mehr.4 (Sheridan et al. 2014 geben als Unterschied von Lernen im Makerspace ‒ wobei sie einen “richtigen” Makerspace ausserhalb jeder Bibliothek oder anderen Einrichtung untersuchten ‒ zu “traditionelleren” Lernarrangements an, dass in diesem vor allem viele unterschiedliche Lernaktivitäten in unterschiedlicher Intensität und Ausrichtung gleichzeitig stattfinden. Was relevant ist, aber nicht heisst, dass dieses Lernen per se besser wäre.) Grundsätzlich aber deuten diese Studien darauf hin, dass ein Makerspace in Bibliotheken zumindest als Ort des Lernens nur funktionieren wird, wenn er auch als ein solcher beständig betreut wird.

Wozu gibt es die? Schwer zu sagen

Eine Konsequenz aus diesen Widersprüchen und Ungenauigkeiten ist, dass aus den ganzen Texten zu Makerspaces in Bibliotheken eines nicht klar wird: Was genau die Ziele dieser Einrichtungen sein sollen. Also, was sich Bibliotheken davon erhoffen, sie einzurichten und wie im Weiteren geprüft werden sollte, ob die erfolgreich sind oder nicht.

Am einfachsten wäre es wohl, wenn Bibliotheken sagen würden, dass es jetzt Makerspaces und Makerfaires in grosser Zahl gibt, die gut aussehen und man gerne mal ausprobieren würde, ob sowas auch in Bibliotheken funktionieren könnte. Aber so argumentiert wohl niemand öffentlich.5 Ist man ehrlich, muss man feststellen, dass es gar nicht möglich ist, in einer Einrichtung diese ganzen widersprüchlichen Vorhersagen zu erfüllen. Der Aufbau vieler Makerspaces erlaubt es auch gar nicht wirklich, bestimmte Behauptungen zu überprüfen (z.B. wenn sie immer frei genutzt werden können, wie will man da ohne grösseren Aufwand (Koh 2015; Sheridan et al. 2014; Bilandzic 2013) überhaupt überprüfen, dass es zum Lernen kommt).

Aber vielleicht ist all das auch eine falsche Herangehensweise, die fälschlicherweise davon ausgeht, dass es einen direkten Zusammenhang zwischen den Begründungen, die Bibliotheken in vor allem bibliothekarischen (und in den USA aus den Schulbibliotheken heraus auch in pädagogischen) Publikationen präsentieren, und der tatsächlichen bibliothekarischen Praxis gäbe. Denn obwohl diese Begründungen oft widersprüchlich und oberflächlich sind, hält das Bibliotheken nicht davon ab, ständig neue Makerspaces einzurichten oder die Idee von Makerspaces als “innovativ” anzusehen.6

Shannon Crawford Barniskis (Crawford Barniskis 2016) untersuchte in Wisconsin Bibliotheken im ländlichen Raum, die Makerspaces eingerichtet haben und kam zu dem Ergebnis, dass diese im Vergleich zu anderen Bibliotheken nichts auszeichnet, ausser das sie Makerspaces haben: Sie sind weder grösser noch kleiner, weder reicher (ressourcenstärker) noch ärmer, weder gesondert “innovativ” noch gesondert “traditionell”. Einzig, dass sie schon länger durchschnittlich etwas mehr Besucherinnen und Besucher in Programmen, welche die Bibliothek macht, hatten, als andere Bibliotheken, unterschied sie etwas. Allerdings gab es immer jemand in der Bibliothek, der oder die es wichtig fand, einen Makerspace zu haben. Das war der Hauptgrund, warum es gemacht wurde. Das deutet darauf hin, dass Makerspaces eher zu einem “normalen” Zusatzangebot geworden sind, welches eine Bibliothek haben kann oder auch nicht (wie Lesegruppen oder Häckelzirkel oder Spanisch-Lern-Gruppen), und das, wenn vorhanden, die Identität der jeweiligen Bibliothek mit bestimmt, aber sie nicht besonders hervorhebt. Eventuell verrät die Realität selber, also vor allem die Berichte aus Bibliotheken, mehr dazu.

Realität

Ein Grossteil der Texte zu Makerspaces, die in bibliothekarischen Medien erscheinen, sind dann auch keine Studien oder Überblickstexte, sondern Berichte aus konkreten Makerspaces, vor allem über deren Einrichtung und die ersten Erfahrungen mit ihnen. Auch ein Grossteil der Monographien zu Makerspaces in Libraries versammelt vor allem solche Erfahrungen, geht allerdings zum Teil noch kleinteiliger auf einzelne Projekte ein. (Egbert 2016; Hamilton & Hanke Schmidt, 2015; Willingham & de Boer 2015; Bagley 2014; Burke 2014; Preddy 2013)

Vor sich hin Tasten

Ana Canino-Fluit überschrieb einen solchen Artikel wie folgt: School Library Makerspaces: Making It up as I go. (Canino-Fluit 2014). Dieses “Making it up as I go” scheint eine viel bessere Beschreibung dessen zu sein, was in den Berichten über konkrete Makerspaces durchscheint, als die Ableitung aus Argumenten für dieselben. Zwar gibt es auch in den Berichten hier und da Verweise auf das eine oder andere Argument, aber hauptsächlich scheint das Einrichten von Makerspaces ein “vor sich hin Tasten”, ein “Ausprobieren in kleinen Schritten”; so als wären es wichtig, etwas hinzustellen, zu testen und zu schauen, was passiert. Die Begründungen erscheinen da eher als Motivation für das eigene Ausprobieren zu funktionieren, als würde man sie selber eher halbherzig glauben und schauen wollen, was geht. Und die Technik, die heute in Makersapces eingesetzt wird, erlaubt genau das, da sie nicht mehr so teuer ist und wenig Platz benötigt.7 Sicherlich gibt es immer wieder Beispiele in grossen, finanzstärkeren Einrichtungen, die auch viel mehr Geld investieren und grosse 3D-Drucker, Espresso Book Machines und teuer lizenzierte Software angeschaffen (de Boer 2015; Bilandzic & Foth 2013), aber der Grossteil der Texte formuliert mehr oder minder direkt, dass die Experimente mit dem jeweiligen Makerspace mit wenig Mitteln und wenig Platz unternommen wurden. (Lamb 2015, 2016; Alverson 2015; Dixon & Ward 2014; Graves 2014; Slatter & Howard 2013; Britton 2012)

Die Berichte gleichen sich in vielem, obwohl immer wieder andere Schwerpunkte der Makerspaces gesetzt oder andere Technologien eingesetzt werden. Grundsätzlich funktionieren sie gut, auch wenn einige Technologien nicht gut angenommen werden. Es finden sich eigentlich immer Menschen, vor allem Jugendliche, die zumindest für eine gewisse Zeit mitmachen. Sehr hoch ist das Interesse am Anfang, bei der Eröffnung, danach ist es notwendig, das die Bibliothek immer wieder selber das Interesse befeuert. (Ausser in Schulbibliotheken in US-amerikanischen Schulen, die sich manchmal so in den Alltag integrieren, dass sie recht selbstverständlich genutzt zu werden scheinen.) Die Bibliotheken ‒ zumindest die, die darüber berichten ‒ sind im Grossen und Ganzen zufrieden, betonen aber auch, dass ein Makerspace, wenn er funktionieren soll (wobei oft nicht geklärt wird, was genau “funktionieren” heisst, wohl gewiss im Mindesten “mit Leben gefüllt”), auch Arbeit bedeutet und dass die jeweiligen Technologien den Raum nicht alleine füllen.

Auffällig ist, dass viele Berichte gerade nicht von “festen”, permanent eingerichteten Makerspaces berichten, sondern auch von regelmässigen Makerspace-Treffen (Carr et al. 2016), von Boxen, in denen Makerspace-Materialien gelagert und zu bestimmten Zeitpunkten herausgeholt werden (Plemmons 2014), von einzelnen Angeboten, die nicht gesondert betreut werden (Lenton & Dineen 2016) oder von komplett mobilen Makerspaces (de Boer 2015). Offensichtlich wird das “Konzept” Makerspace ‒ wenn man dem Make:-Magazin folgt oft ein Verein oder eine (gemeinnützige) Firma mit eigenem Raum und Geräten, in die sich “eingemietet” werden kann ‒ in Bibliotheken uminterpretiert und teilweise sehr reduziert werden, was es aber auch kleinen Bibliotheken ermöglicht, die Idee irgendwie umzusetzen. Festzustellen ist auch, dass Bibliotheken den Begriff “Makerspace” weiter öffnen und unterschiedliche Dinge, die irgendwie zum “Machen” gezählt werden können, also bei denen Produkte entstehen, dem Makerspace zuzuordnen versuchen, entweder konkret (wie z.B. Stricken, Hamilton & Hanke Schmidt 2015) oder argumentativ (z.B. Fanfiction-Schreiben in der Bibliothek, Fullerton 2016).

Was als Thema “verschwindet”

Interessant ist, was, nach all den Versprechen zu Makerspaces, in den Berichten fast nie auftaucht: das Lernen an sich (also die Frage, was die Personen da eigentlich wie gelernt haben, ausser es wird Thema spezifischer Untersuchungen, die oft nicht von Bibliotheken selber durchgeführt werden, z.B. Sheridan et al. 2014), wer genau eigentlich kommt (einzig zum Alter gibt es manchmal Angaben, aber was ist mit dem Geschlecht? Mit den benachteiligten Gruppen, die angesprochen werden sollen? Mit den unterschiedlichen Generationen, die etwas voneinander lernen sollen?), die Community, die sich eigentlich um einen erfolgreichen Makerspace bilden sollte. Oder anders: All das, was man als Begründung für Makerspaces in der bibliothekarischen Literatur findet, findet sich eigentlich nicht (mehr) in den konkreten Berichten zu diesen Makerspaces. (Gleichzeitig wirft das zumindest wieder die Frage auf, ob am Ende nicht doch wieder nur die gleichen technik-interessierten männlichen Jugendlichen aus dem Mittelstand angesprochen werden.)

Das heisst einerseits, dass eine Überprüfung, Evaluation oder ähnliche Feststellung des Erfolges von Makerspaces gar nicht möglich ist. Voran sollte man sie denn messen?8 Gleichzeitig ist an den Berichten zu merken, dass die Makerspaces immer als Ergänzung zu anderen Angeboten der Bibliothek funktionieren. Egal, wie oft Bilder von der Zukunft der Bibliothek “nach den Büchern”, von Disruption oder ähnlichem bei der Argumentation für Makerspaces in Bibliotheken bemüht werden: Die Berichte aus Makerspaces deuten darauf hin, dass diese grundsätzliche “Neuerfindung von Bibliotheken” durch Makerspaces nicht stattfindet.

Spass als eigenständiger Grund

Andererseits deutet dies auf etwas hin, was ich hier stark machen möchte: Der Grund, warum einige Bibliotheken Makerspaces einrichten, Makerdays veranstalten etc. scheint ein anderer zu sein und die Begründungen eher ein Rauchvorhang, der aufgezogen ‒ und vielleicht von einigen Verantwortliche mit Budget auch geglaubt ‒ wird. Schaut man sich die Berichte an oder hört auf die Kolleginnen und Kollegen mit Makerspaces in ihren Bibliotheken, taucht ein Grund immer wieder auf: Es macht Spass, nicht in erster Linie den Nutzerinnen und Nutzern (denen aber auch), sondern dem Personal, mit der ganzen Technik zu arbeiten, rumzuspielen, sie auszuprobieren. Die Personen, welche die Berichte schreiben, sind oft sehr begeistert bei der Sache, probieren ständig Dinge aus, betreiben den Makerspace auch dann, wenn sie eigentlich keinen Platz haben und viel improvisieren müssen. (Z.B. Barack 2015; Graves 2015; Harris & Cooper 2015; Alverson 2015; Dixon & Ward 2014; Plemmons 2014; Graves 2014; Stoll 2013) Das deutet auf eine Motivation hin, die sich nicht einfach aus “Aufgaben der Bibliothek” erklären lässt. Und diese Motivation scheint mir persönlich zu sein. Das würde auch erklären, warum Makerspaces in einigen Bibliotheken starken Anklang finden und in anderen nicht.

Diese Motivation kann unterschiedlich benannt werden: Persönliches Interesse, Motivation, selbstgewähltes Thema, selbstgewähltes Interesse der Bibliotheksmitarbeitenden, Ausprobieren wollen etc. Ich fasse es hier der Einfachheit halber unter dem Begriff „Spass“ zusammen.

Weiter oben wurde schon die Studie von Crawford Barniskis (2016) aus Wisconsin angeführt, die Bibliotheken mit Makerspaces im ländlichen Raum untersucht hat und dort immer wieder auf Kolleginnen und Kollegen stiess (bzw. oft die Direktorinnen / Direktoren der Bibliotheken befragte, die dann über solche Kolleginnen / Kollegen berichteten), die am Makerspace persönlich interessiert waren. Crawford Barniskis fragte auch, aus welchen Gründen der jeweilige Makerspace eingerichtet wurde. Es wurden einige Gründe genannt ‒ unter anderem, was bedenkenswert ist, als Ort, an dem sich die ländliche Community, die gar nicht so close-knit sei, wie sich das vorgestellt wird, treffen kann ‒; aber letztlich stach heraus, dass der Spass alleine auch schon reicht: “However, the participants [of the study, K.S.] did not see the makerspace as solely instrumental. They described the goals of creating, having fun, and sharing as important enough to consider a makerspace, further impacts notwithstanding.” (Crawford Barniskis 2016:117-118). In einer Bachelorarbeit bei uns an der HTW Chur wurde unter anderem versucht, die Ziele hinter Makerspace zu erfahren. Dabei führte der Studierende eine Umfrage bei Bibliotheken mit Makerspaces durch (international) und gleichzeitig Interviews in der Schweiz. (Hanselmann 20169) Auch hier stellten sich die konkreten Ziele eher “messy” dar, wie an die eigentliche Idee, einen Makerspace einzurichten angehangen; obwohl gleichzeitig viele Makerspaces eingerichtet wurde. “Generell kann gesagt werden, dass sich viele Makerspaces schwer tun mit Zielsetzungen. Die Gründe dafür sind nicht ganz klar, es wird jedoch oft davon gesprochen, dass sich die Makerspacebewegung deswegen nicht gerne in ein ‘Korsett’ von Zielen und Bewertungen zwängen will, weil dadurch die Kreativität und Spontanität eingeschränkt würde. Dass dem so ist, dafür fehlen jedoch die Beweise.” (Hanselmann 2016:21)

Meine These wäre: Würde man akzeptieren, dass es vor allem vom Interesse, dem Spass der Kolleginnen und Kollegen an ihm abhängt, ob ein Makerspace eingerichtet wird oder nicht, so würde man damit gut erklären können, warum und wie die Makerspaces in Bibliotheken aktuell sind. (Das würde nicht bedeuten, das alle anderen Begründungen per se falsch sind, sondern, dass sie nicht immer gelten, sondern nur manchmal.) Reformuliert: Mir scheint, dass Interesse des Bibliothekspersonals an Makerspaces erklärt viel besser, warum Makerspaces eingerichtet werden (und welche), als andere Ableitungen.

Allerdings: Das ist selbstverständlich kein Grund, der heute in bibliothekarischen Strategien und Zieldokumenten stehen würde: dass das Personal auch mal das tun kann, was ihm Spass macht und was es als sinnvoll ansehen. Es muss anders begründet werden, weil das der heutige gesellschaftlich akzeptierte Diskurs ist. (“Gute Arbeit”, wozu solche Art von Selbstbestimmung am Arbeitsplatz zählen würde, dass sagen die Gewerkschaften, manchmal rutscht es auch Politikerinnen und Politikern linker Parteien raus. Aber nicht den bibliothekarisch Verantwortlichen.) Dabei liesse sich selbstverständlich die Motivation von Mitarbeitenden stärken, wenn diese auch offiziell Dinge machen können, die ihnen Spass machen (und nicht allen machen Makerspaces Spass, aber einigen10). Gleichzeitig scheint mir, dass man, wenn man dieses “Interesse haben an” beziehungsweise die Agency des Bibliothekspersonals in die Erklärung mit einbezieht, viel besser erklären kann, wieso so viele Bibliotheken (und so schnell, ohne lange Diskussion) in den letzten Jahren Makerspace eingerichtet haben.

Fazit: Was bringen Makerspaces in Bibliotheken?

Zusammengefasst und um die Fragen, die am Anfang gestellt wurden, zu beantworten: Was genau Makerspaces in Bibliotheken bringen ist nicht zu klären, weil nicht zu klären ist, was genau sie eigentlich “bringen” sollen. Die Begründungen die für sie vorgebracht werden, sind widersprüchlich und oberflächlich. Zu vermuten ist, dass sie auch nur halb ernstzunehmen sind ‒ zumindest zeigt sich in den konkreten Makerspaces kaum etwas von diesen Begründungen. Vielmehr scheinen sie vom Interesse einzelner Akteurinnen und Akteure im Bibliothekswesen, insbesondere dem Personal direkt in den Bibliotheken, abzuhängen.

Gleichzeitig haben sich Makerspaces immens verbreitet und können heute zu den normalen Zusatzangeboten von Bibliotheken gezählt werden, die manchmal vorhanden sind und manchmal nicht. Sie werden die Bibliotheken nicht radikal ändern oder in ein neues Zeitalter katapultieren (auch nicht die Schulen oder Museen, die ebenso Makerspaces einrichten). Realistisch erhoffen kann man sich gerade beim Einrichten der Makerspaces ein grosses Interesse der Öffentlichkeit, weil sie offenbar ein gewisses Interesse ansprechen, und gleichzeitig die Notwendigkeit kontinuierlicher Arbeit im/am Makerspace, wenn er dann eingerichtet ist. Wie lange und nachhaltig diese Makerspaces sein werden, ist noch nicht zu sagen.11 Eine Anzahl von Bibliotheken berichtet davon, dass sie selber durch Makerspaces besser in ihre jeweilige Community integriert wären, aber das gilt offenbar vor allem bei Bibliotheken, die Teil von grösseren Institutionen (Schulen, Universitäten) sind. (Lotts 2016a, 2016b) Ob das auf Öffentliche Bibliotheken zu übertragen wäre, ist noch nicht geklärt. Gleichzeitig werden Makerspaces in den meisten Bibliotheken mit geringen Mitteln und Platz, dafür mit grossem persönlichen Elan eingerichtet, so dass sie, falls der Elan erschlafft oder sich einem anderen Thema zugewendet wird (Krompholz-Roehl 2016), auch schnell wieder entfernt werden können. Erwartet werden kann auch, falls die These stimmt, dass sich Makerspaces dadurch tragen, dass das Personal Spass mit und in ihnen hat, eine höhere Motivation des Personals durch die Makerspaces.

Insoweit scheint es nach den bisherigen Erfahrungen falsch, bei Makerspace von einem reine Hype zu sprechen, der vergehen wird. Ebenso falsch wäre es, an Makerspace zu grosse Erwartungen zu haben. Im besten Falle bereichen sie die Bibliotheken. Allerdings sind noch viele Fragen offen. So ist nicht klar, wer jetzt genau die Makerspaces in Bibliotheken (und in welchen Bibliotheken) für was nutzt. Stimmt die Vermutung, dass es nach dem Abflauen des ersten Interesses wieder nur “die gleichen” sind? Oder nicht? Einige Berichte (z.B. Ferrell 2016) zeigen eigentlich nur junge, männliche Jugendliche im Makerspace, andere (z.B. Koh 2015) aber nicht. Kann die Bibliothek mit ihrem Habitus einen Raum bilden, wo sich z.B. tatsächlich mehr Benachteiligte mit Technik auseinandersetzen? Oder mehr Mädchen als im Hackerspace? Mehr Menschen ausserhalb des Alterspektrums 15-35? Und für was werden die Makerspaces tatsächlich genutzt? Auch hier wäre die Antwort “Spass haben” oder auch “Zeit vertreiben” möglich, aber ist es das, was Bibliotheken wollen? Das sind offene Fragen; nicht mehr offen ist die Frage, ob Bibliotheken Makerspaces haben sollten oder nicht. Das haben Bibliotheken schon mit “ja, in einer gewissen Uminterpretation” für sich entschieden; auch gute Argumente dagegen würden daran nichts mehr ändern.

Literatur

Alverson, Brigid: Library Maker Space in a Mall: „Hatch,“ a hands-on outpost of the Watertown (MA) Library, welcomes DIYers. In: School Library Journal (2015), Nr. 11, S. 14–15

Anderson, Chris: Makers: The New Industrial Revolution. New York : Crown Publishing, 2012

Hunsinger, Jeremy ; Schrock, Andrew: The democratization of hacking and making. In: New Media & Society Bd. 18 (2016), Nr. 4, S. 535–538

Bagley, Caitlin: Makerspaces: Top Trailblazing Projects: A LITA Guide. Chicago : American Library Association, 2014

Barack, Lauren: Where the Magic Happens: library maker programs. In: School Library Journal (2015)

Bilandzic, Mark: Connected learning in the library as a product of hacking, making, social diversity and messiness. In: Interactive Learning Environments Bd. 24 (2016), Nr. 1, S. 158–177

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Fussnoten

1 Interessant vielleicht: Es muss zum Teil übersetzt werden. Französische Bibliotheken haben auch Makerspaces, nennen sie aber viel eher FabLabs. Gleichzeitig wird in Makerspaces, FabLabs und ähnliche Einrichtungen ausserhalb von Bibliotheken manchmal Wert auf eine Abgrenzung gelegt (ein Makerspace ist kein FabLab ist kein Learning Commons ist kein…), aber das scheint in der bibliothekarischen Diskussion egal zu sein. In den deutsch-sprachigen und den englisch-sprachigen Ländern: Makerspace, Französisch-sprachig: FabLab (in der Schweiz, mal wieder, je nach Region).

2 “User observations and interviews show that social learning between strangers in such a public library place [like the one studied in this paper, K.S.] does not come naturally. There is a perceived lack of affordances to directly learn from other unacquainted creative users in the space. Users find it difficult to identify or approach other likeminded users. They, in general, remain unaware of and uninspired by each other’s subcultural domains of interest and expertise.” (Bilandzic & Foth 2013:270).

3 In der Literatur zu Makerspaces wird dieses “Fehler-Machen-Können, ohne das es schlechte Konsequenzen hat” als Vorteil angesehen (Hatch 2014; Anderson 2012), in der Realität funktioniert dies aber offenbar nicht immer motivierend (Nemorin & Selwyn 2016; Nemorin 2016; Sheridan et al. 2014).

4 Gerade das würde ich doch stark bezweifeln, wenn es einfach nur mechanistisch verstanden wird. Die pädagogischen Traditionen, die andere Lernformen als “traditionelles Lernen” hochhalten (und da gibt es viele, um nur drei zu nennen: Reformpädagogik – um eine der besseren Strömungen darin zu nennen: Freinet, mit dem schüler/innen-bezogenen Unterricht -, demokratische Bildung im Anschluss an John Dewey, Pädgogik aus dem Umfeld der Befreiungs-/Demokratisierungsbewegungen im Südamerika der 1960er Jahre, insbesondere Paulo Freire) beschäftigen sich zwar immer auch damit, andere Formen der Lernens, gerade soziales Lernen und ein Lernen aus der Perspektive der Lernenden zu ermöglichen, aber nicht einfach nur mit dem Ziel, dass diese “kreativer” Lernen, sondern immer mit weitergehenden Zielen, z.B. dass die Kinder und Jugendliche ihre Potenziale erkennen und sich selbst als aktive Menschen zu entwerfen lernen oder das die Unterdrückten ihre gesellschaftliche Situation zu analysieren lernen und den Lernprozess als gemeinschaftliches Streben zur Veränderung der Gesellschaft nutzen. Ohne diese weitergehenden Ziele ist “andere Formen des Lernens” reine Technik, wiewohl vielleicht sogar Technik, die gar nicht zu den Zielen der gewünschten Bildung passt (wenn die bäuerliche Bevölkerung bei Freire durch bestimmt Techniken lernen soll, das sie die Gesellschaft analysieren und verändern kann, wieso sollte diese Technik des kollektiven Lernens dann in einem Makerspace dafür taugen, funktionale “Kreativität” zu fördern, die ja gerade nicht nach der Gesellschaft und der gesellschaftlichen Position der Lernenden fragt, sondern nach Verwertbarkeit von Kompetenzen und Produkten?).

5 Das würde dann dahin führen, dass man fragen müsste, warum es “jetzt” diese Makerspaces gibt und dann darauf kommen könnte, dass das “jetzt” eher durch Öffentlichkeitsarbeit denn durch wirklich grosses gesellschaftliches Interesse ‒ über die schon früher an ähnlichen Einrichtungen und Tätigkeiten Interessierten hinaus ‒ entstanden sein könnte; oder aber, dass es vor allem der technische Fortschritt ‒ vor allem vorangetrieben und genutzt durch die Firmen mit den explizit kleinen und mobilen Techniken, die in Makerspaces verwendet werden ‒ sein könnte und wieder weniger ein gesellschaftliches Interesse; oder aber das das Interesse ‒ Kreativität als “verwertbare Produkte” ‒ ein anderes Interesse sein könnte, als es die Bibliotheken sonst als ihr Ziel formulieren. Wer weiss?

6 Letzteres ist z.B. die Erfahrung aus unserem Projekt LL.gomo an der HTW Chur, dass ‒ im Vergleich zu anderen Projekten ‒ erstaunlich positive Rückmeldungen aus Bibliotheken schon in der Planungsphase erhielt.

7 Wir haben einen 3D getestet, der 1500 CHF kostete und auf der leeren Fläche auf meinem Schreibtisch rechts am Fenster locker Platz fand. Das ist alles heute klein und ‒ für Institutionen, nicht für Privatpersonen ‒ billig zu haben.

8 Wenig hilfreich für diese Frage sind dann solche Aussagen wie die folgende: “The success of the Jocelyn H. Lee Innovation Lab should not be measured in the kilograms of 3D printed parts or the numbers of instructional contact-hours. It will be measured by the impact the makerspace has on the community, allowing patrons to explore new ideas and recognize their own potential for creativity and problem solving.” (Ferrell 2016:9) Klingt schön, aber was genau heisst das?

9 Die Arbeit wird demnächst auch im Rahmen der Churer Schriften zur Informationswissenschaft erscheinen. In der Arbeit findet sich eine Kriterienliste für die Auswahl von Technik für Makerspaces, die für die eine oder andere Bibliothek von Interesse sein wird.

10 Ich hatte auch sehr viel Spass beim Packen unserer Boxen für das Projekt LL.gomo, nicht nur mit dem 3D-Drucker. Insoweit kann ich das auch gut nachvollziehen, aber auch bei mir ist es ein Forschungsprojekt, dass mit “Innovation” und “State of the Art”-Argumenten verkauft wurde. “Ich denke, es wäre sinnvoll, mal mit dem Zeug rumzuspielen, von dem alle reden” wäre nicht möglich gewesen, egal wie oft bei uns an der HTW “Labs” gegründet werden. Labs sind auch nicht mehr das, was sie mal waren.

11 Eine Reihe von Schulbibliotheken in den USA berichtet von Makerspaces, die schon über einen längeren Zeitraum funktionieren (z.B. Plemmons 2016), aber die haben durch ihre direkte Einbindung in Schulen auch eine besondere Stellung. Ihre Erfahrungen lassen sich zumindest für die Frage der langfristigen Wirkung von Makerspaces nicht einfach auf andere Bibliotheken übertragen.

Was ist eigentlich die Aufgabe der Bibliothekswissenschaft für Bibliotheken? Doch Kritik und Überprüfung von Annahmen, oder?

Problem: Woher soll ich das eigentlich wissen? Bloss, weil ich als Wissenschaftler bezahlt werde?

Letztens sass ich bei der Jahrestagung der bibliothekarischen Fachstellenkonferenzen (der Deutschen, ich hoffe, dass ist jetzt der richtige Name), in Saarbrücken auf dem Podium. Thema war die Leseförderung. Mein Beitrag, der bei solchen Diskussionsrunden ja immer kurz sein muss, bezog sich darauf, dass “wir” im Bibliothekswesen eigentlich gar nicht (mehr) wissen, warum Leseförderung gemacht wird, also wozu die Menschen (Jugendlichen, es geht ja meist um die) was lesen sollen, was Ihnen das bringt / bringen soll etc. Das liesse sich immer nur ganz allgemein beantworten (Lesefreude und soziales Fortkommen), aber dann bleibt es allgemein und es ergibt sich nicht, was genau das mit Bibliotheken zu tun hat. Oder man versucht es ganz weit runterzubrechen, auf bestimmte Personengruppen in bestimmten Situationen, dann wird es schnell klar, dass “wir” gar nicht so ein klares Verständnis davon haben, wozu die was Lesen sollen ‒ und dann stellt sich die Frage, was die bibliothekarische Leseförderung eigentlich genau will.

Wo ich mich zurückgehalten habe, was ich im Nachhinein aber doch lieber klar gesagt hätte ‒ aber man will sich ja auf einem Podium auch nicht zu streiten sehr ‒ ist, dass die Diskussionen, Angebote, Studien um die Leseförderung eigentlich nicht mehr von der Gesellschaft reden; “sozial abstinent” habe ich später als Begriff gelesen, der das gut ausdrückt. Es wird in der Forschung ‒ und wurde auch auf dieser spezifischen Konferenz – nicht mehr von Menschen in unterschiedlichen sozialen Lagen ausgegangen, sondern davon, dass alle die gleiche Form des Lesens und der Lesestoffs benötigen würden, egal aus welcher Schicht, mit welchem Hintergrund etc. Alle das gleiche. Das wirft schnell die Vermutung auf, dass man z.B. von Armut nicht reden will und lieber eine mittelständisches Verständnis von “gutes Leben”, “vorankommen”, “Karriere” und “Lesen” reproduziert. Gefragt wird dann vor allem, wie “die anderen” dazu gebracht werden können, diesem mittelständischen Verständnis zu folgen; wie man sie dazu “verführen” könnte, dass in der Bibliothek zu tun. (Ausnahme, auch auf dieser Konferenz, und wie ich schon anderswo betont habe bestimmt eine der Sternstunden des deutschen Bibliothekswesens, ist das massive Engagement der Bibliotheken für Geflüchtete. Das soll man nicht verschweigen, aber auch das scheint oft davon auszugehen, dass es eine deutsche Gesellschaft gäbe, die quasi im Bezug auf das Lesen immer gleich funktioniert, mit den gleichen Ziele, ohne Unterschiede in den sozialen Schichte etc. ‒ und die man für die Geflüchteten öffnen will.)

Ich dachte, ich hätte zumindest Ersteres (wir wissen nicht genau, was eigentlich das Ziel von Leseförderung in Bibliotheken sein soll und deshalb können wir auch gar nicht so richtig sagen, wie in welche Richtung vorgegangen werden kann) klar gesagt. Vielleicht war das nur mein Eindruck. Eine Kollegin aus einer der Fachstellen fragte in der offenen Runde dann nämlich direkt mich (nicht die anderen auf dem Podium), was sie jetzt “ihren Bibliotheken” sagen sollte, die sie immer fragten, was sie tun sollen. Ich muss ehrlich sagen, dass mich dies überrascht hat. Wieso soll ich das wissen?1

Jetzt, nach einigen Wochen drüber nachdenken, habe ich den Eindruck, dass es bei dieser Frage und meinem Erstaunen darüber auch um das Verständnis davon geht, was Bibliothekswissenschaft für Bibliotheken leisten können sollte. Obwohl ich mich selber nicht als Experte für viele andere Dinge ansehen würde, als für das Generieren und Aggregieren von Texten, werde ich teilweise wirklich als Wissenschaftler wahrgenommen (Dafür werde ich ja auch bezahlt, als “Wissenschaftlicher Mitarbeiter”, aber damit bin ich wirklich nicht allein.), wenn auch anders, als ich das tun würde. Das ist mir nicht das erste Mal begegnet.

Was die Bibliothekswissenschaft tun soll, 1

Ein Beispiel ist die Erwartung, gerade die Bibliothekswissenschaft müsse innovativ und immer vorneweg bei allen Zukunftsvisionen sein. Das wird direkt und indirekt immer wieder geäussert. Teilweise nimmt das absurde Blüten an, wenn Menschen aus der Praxis sich stark in einem Thema oder Projekt engagieren und das dann als innovativ verstehen. Sie selber sehen sich als innovativ, also sind ihre Projekte auch innovativ. Und sie erwarten, dass die Forschung, als hier die Bibliothekswissenschaft, sich auch in die Richtung, die sie richtig finden, engagiert. Absurd wird dies, wenn man als Wissenschaftlerin oder Wissenschaftler ‒ Fokus: Texte, also auch Erfahrungen, Berichte aggregieren ‒ eher Zweifel an bestimmten Behauptungen entwickelt hat, z.B. bemerkt, dass die Behauptungen, die von den Engagierten darüber gemacht werden, was demnächst kommen wird, jetzt gleich und man müsse sich darauf vorbereiteten ‒ wenn diese Behauptungen schon eine lange Zeit gemacht werden, ohne das sie bislang eintraten. Aber manchmal scheinen die Engagierten so überzeugt von ihrem Engagement, dass sie auch gegen vorgebrachte Gründe die Sache so interpretieren, dass die Wissenschaft sie unterstützen müsste ‒ oder nicht innovativ sei und damit keine richtige Wissenschaft.2

Aber das sind nur einige Fälle. Eher scheint es das allgemeine Gefühl zu geben, die Wissenschaft müsse Innovation hervorbringen. Nicht: Die Wissenschaft macht etwas und am Ende kommt daraus auch etwas Innovatives, sondern: das Ziel der Wissenschaft müsse die Innovation sein. Mir scheint, dass dann Wissenschaft als “Erfindungen machen” verstanden wird. So: im Labor stehen, an Dinge rumschrauben, Heureka schreien. Frank Seeliger ‒ der sich da nicht missrepräsentiert sehen wird, aber der mich darauf brachte, dass es da einen Unterschied zwischen meinem Verständnis von Wissenschaft und seinem Verständnis gibt ‒ vertritt ein solches Verständnis, wie ich persönlich erfahren durfte (obwohl er selber und sein Team in Wildau eher so Innovations-getrieben agieren und dafür nicht wirklich die Bibliothekswissenschaft brauchen würden). Mich irritiert dieses Verständnis, weil mir nicht klar ist, wie viel dieses Ausprobieren, Rumschrauben etc. wirklich Wissenschaft im Sinne von “neues Wissen schaffen” ist. Klar, wenn es funktioniert, kommen neue Dinge raus, die man anwenden kann. Schön und gut. Aber machen das nicht auch Bibliotheken (Stichwort: Wildau) selber ‒ und viel besser? Und Firmen? Sollten nicht gerade Firmen das machen? Ich dachte, dass wäre ein Argument, warum wir so viele Sachen an Firmen abgeben, dass die immer so risikobereit und auf Marktvorteil durch Innovation aus sind. Habe ich das missverstanden? Ich habe gar nichts gegen das Rumschrauben per se, wir machen das zum Teil in Chur auch, aber eben immer in Projekten, wo wir Thesen testen und neues Wissen produzieren wollen.

Daneben gibt es noch das Verständnis, dass die Kollegin in Saarbrücken zu äussern schien: das die Bibliothekswissenschaft so etwas wie eine Beratungsstelle sein solle, die zu konkreten Alltagsproblemen der Bibliotheken Lösungen anbietet. Das ist mir auch nicht das erste Mal begegnet.3 Angesichts dessen, dass Kolleginnen und Kollegen aus Hochschulen immer wieder in Weiterbildungen zu allen möglichen Themen eingebunden werden, ist das vielleicht sogar eine naheliegende Vermutung. Aber ich finde sie doch komisch: Die Bibliothekswissenschaft ist doch keine Beratungseinrichtung. Wie sollte sie das sein? Auf welcher Wissensbasis sollte sie das auch tun?

Was die Bibliothekswissenschaft, jede Wissenschaft an Fachhochschulen heutzutage, eigentlich macht

Mir scheint, dass diese Vorstellungen auch daher stammen könnten, dass man (a) aus der eigenen Praxis heraus interpretiert, wie die Wissenschaft arbeiten würde und (b) nicht genau weiss, wie heute die Hochschulen strukturiert sind. (Wobei sich a und b ergänzen.)

Das Bild von den Forschenden, die angestellt sind, um frei rumzuforschen, sich in Laboren zu verkriechen, um dann mit einer Welterfindung und wirren Haaren wieder hervorzutreten oder die in Elfenbeintürmen hocken und nur denken, im Stillen Bücher schreiben und dann mit wirren Haaren aus diesen Türmen heraustreten würden ‒ falls diese Bilder je gestimmt haben, heute stimmen sie nicht mehr. Vielmehr sind alle an den Hochschulen eingebunden in bürokratische Prozesse, die vielleicht anderswo nicht weniger sind, aber doch nervig und ständig wachsend, in die Lehre ‒ die sie nur noch zu einem ganz geringen Teil selber entscheiden, d.h. gar nicht wirklich an die eigene Forschung zurückbinden können ‒ und immer auf der Suche danach, mit Mitteln von ausserhalb irgendwelche Projekte zu machen. Bei einigen Hochschulen ist das noch besser, als bei anderen. Aber zum Beispiel bei uns in Chur (und eigentlich in der ganzen Schweiz) findet die Wissensproduktion in Fachhochschulen nur in diesen Projekten statt, die fast immer von aussen finanziert werden. Und diese Projekte verbieten eigentlich auch ‒ strukturell, weil sie Projekte sind ‒ das weitergehende Denken: Sie müssen ein klares Ziel haben (ein “Produkt” wie es oft heisst), sie müssen sehr oft möglichst eine Lösung für irgendwas anbieten (zumindest behaupten, dass es können, im Vorfeld, was ganz absurd ist, weil… vorher soll man die Lösung im Vorfeld kennen?), oft auch mit möglichst vielen hippen Schlagworten ausgestattet sein. Am Ende müssen den Interessen der geldgebenden Einrichtungen (und das können auch gutmeinende Stiftungen, Sozialunternehmen oder staatliche Strukturen sein, man muss da nicht gleich an die Pharmaindustrie denken ‒ aber auch gutmeinde Stiftungen haben immer einen eigenen Fokus) entsprechen; nicht den Interessen der Forschenden oder der Gesellschaft oder der Bibliotheken.4 Das das nicht lange gut gehen wird und die Gesellschaft so nur immer dümmer wird, wenn Forschende nur noch Projekten hinterlaufen, ist richtig. Mal schauen, wann sich das wieder ändert, irgendwann muss es das. Bis dahin aber wird Wissen eigentlich nur noch “heimlich”, “irregulär” produziert: Wenn es sich irgendwie im Rahmen der Projekte am Rand realisieren lässt, wenn es sich irgendwie anderswo abknapsen lässt (ich sag nur: Lehre) oder am Abend/Wochenende/Urlaub/Freien Tagen (also unbezahlt). Es ist nicht so, dass man Projekte machen würde und dann Zeit hätte, nach den Projekten Wissen zu produzieren. Nach den Projekten sind einfach nur noch mehr Projekte.

All das zeigt, dass die Vorstellungen davon, was die Bibliothekswissenschaft (oder irgendeine andere an Fachhochschulen angegliederte Wissenschaft) tun soll ‒ Projekte von Engagierten unterstützen, Innovativ im Sinne von “Rumbasteln im Labor”, Beratung für alle möglichen praktischen Fragen ‒, nicht funktionieren kann. Wenn, müsste man von aussen Projekte finanzieren, die das irgendwie zum Ziel haben. (D.h. wenn die Fachstellen wirklich Beratung von der Bibliothekswissenschaft haben wollen, müssten sie das bezahlen. Was nicht an der Bibliothekswissenschaft oder den Forschenden liegt, sondern daran, dass wir als Gesellschaften es zugelassen haben, dass die Fachhochschulen so widersinnig konstruiert sind, dass sie strukturell von Steuergeldern finanziert werden, aber nicht der Gesellschaft, sondern den Institutionen mit eh schon viel Geld zugute kommen. Das kommt halt davon, wenn man der Bildungs- und Forschungspolitik als Gesellschaft nicht auf die Finger schaut.)

Was die Bibliothekswissenschaft tun soll, 2

Aber das ist noch nicht alles, was mich irritiert. Bislang kann man vielleicht von Missverständnissen sprechen, Missverständnisse darüber, was im Rahmen der heutigen Fachhochschulstrukturen überhaupt zu leisten ist. Was mich mehr irritiert ist, dass diese Vorstellungen wenig mit meinem Verständnis davon, was Bibliothekswissenschaft tun kann und sollte (und wie sie rezipiert werden könnte) zu tun hat. Ich kann von den drei genannten Perspektiven die mit dem “Rumbasteln im Labor” noch einigermassen nachvollziehen. Die ist sympathisch,5 aber ‒ wie schon gesagt ‒ finde ich oft, dass das die Bibliotheken (also jetzt nicht alle, aber doch im Ganzen gesehen) das viel besser machen als z.B. ich es könnte.6

Für mich ist Wissenschaft, und hier rede ich jetzt vor allem von Geisteswissenschaft ‒ aber als solche verstehe ich die Bibliothekswissenschaft ‒, vor allem eines: kritisch. Bei Wissenschaft geht es kurz gesagt darum, mehr, besseres, genaueres Wissen zu schaffen. Besseres, nicht per se “praktischeres” oder politisch für die eigene Meinung zu verwendendes. Wie oben gesagt: Texte ‒ und damit Überlegungen, Berichte, Analysen ‒ aggregieren und neue Texte produzieren. Das ist nicht Selbstzweck, sondern soll dazu dienen, die Welt, in der wir alle leben (und die wir mit geschaffen haben bzw. immer weiter schaffen) immer besser zu verstehen. Die Hoffnung dahinter bleibt, dass eine besser verstandene Welt eine ist, die wir (also wir alle) besser so gestalten können, das sie am Ende für alle Menschen besser wird. Aufklärung, Humanität, all das. (Und immer eingedenk allem, was mit dieser Hoffnung schon schief gegangen ist. Dialektik der Aufklärung und so weiter. Kurz gesagt: Die Hoffnung, dass sich eine reflektierte Aufklärung immer noch dazu nutzen lässt, die Welt besser zu machen. Besser, nicht unbedingt effektiver.)

Dafür stehen der Wissenschaft verschiedene Methoden zur Verfügung: Thesenbildung, Hypothesenbildung, Theoriebildung, Modellbildung, Prototypen und die Überprüfung, Widerlegung, Testung derselben etc. pp.. Aber grundsätzlich zusammengefasst geht es mir darum, bezogen auf die Bibliothekswissenschaft und ihren Untersuchungsgegenstand Bibliotheken, die tatsächliche Praxis zu überprüfen und vor allem die hinter dieser Praxis stehende Annahmen und Vorstellungen erst sichtbar zu machen und dann auch zu testen. Gehen wir zurück auf die am Anfang dieses Beitrags stehende Leseförderung in Bibliotheken, heisst das zum Beispiel klar zu machen, dass ein Verständnis und damit eine Diskussion darüber fehlt, was das Ziele der Leseförderung sind.7 Das aufzuzeigen ist selbstverständlich kritisch, weil es zeigt, dass die Praxis vielleicht deshalb sich fragt, was sie tun soll, weil sie nicht ausspricht oder durchdenkt, was sie eigentlich will. Das ist eigentlich kein grosser Wurf, keine neue Sozialtheorie oder so. Aber es ist das, was Wissenschaft eigentlich gut kann: Zeigen, wann die Praxis ins Leere läuft oder wann Überzeugungen ‒ hier: eine “eigentlich wissen doch alle, wofür Leseförderung da ist”-Haltung ‒ sich nicht halten lassen (aber es gibt noch mehr Thesen, gerade im Bereich Open Access und Digital Humanities, auf der die strategische Planung von Bibliotheken basiert, die einer genauen Überprüfungen meiner Meinung nach nicht standhalten).

Ist das zu wenig? Nur weil es nicht ein total neues Programm für die Leseförderung vorschlägt (Woher sollte das kommen? Aus den Büchern über gut funktionierende Leseförderung, die auch die Bibliothekarinnen und Bibliothekare selber lesen könnten?), dass dann alle jungen Menschen zum Lesen in die Bibliothek bringt?

Sicherlich: In der Wissenschaft kann man so weit gehen, Wissen zu produzieren und Dinge aufzuzeigen, die diskutiert, geklärt, vielleicht auch verändert werden müssten. Wobei in der Bibliothekswissenschaft vor allem, da es sich bei der Bibliothek am Ende vor allem um eine soziale, also über Kommunikation funktionierende Einrichtung handelt, aufzeigen der Notwendigkeiten zu Diskussionen und Entscheidungen, die gemeinsam im Rahmen des Bibliothekswesens getroffen werden müssten. Selber diese Diskussionen führen kann sie nicht. Das muss die Praxis, die dann selbstverständlich auf die Einwürfe der Wissenschaft reagieren müsste.

Dabei ist das selbstverständlich eine fragile Hoffnung. Es gibt kaum Hinweise darauf, dass irgendeine Praxis, die “eine eigene Wissenschaft” hat, auf diese, “ihre” Wissenschaft reagieren würde – insbesondere wenn sie kritisch wird. Da hilft auch alles Gerede von “evidence based” nix. Die Beziehung von Erziehungswissenschaft und Bildungspolitik ist besser untersucht,8 aber grundsätzlich gilt das wohl auch für die Bibliothekswissenschaft. Die kritischen Einwürfe der Wissenschaft, die sie macht, wenn sie Texte, Gedanken, Erfahrungen aggregiert und eventuell auch auf eine abstraktere Ebene packt, müsste die Praxis wahrnehmen und darauf reagieren. Aber das passiert eher ausgesucht, uminterpretiert, d.h. die Praxis nimmt das, was sie als sinnvoll findet. Prototypen werden als Innovation verstanden, als Produkte, ohne die getesteten Thesen wahrzunehmen; die Anmerkungen werden vor allem wahrgenommen, wenn sie “passen” und als Bestätigung für die eigene Position Engagierter eingebaut, aber die Anmerkungen, das bestimmte Überzeugungen vielleicht nicht stimmen und besser nochmal überprüft werden sollten, werden ignoriert. Die Forschenden werden als Beraterinnen und Berater “missverstanden”, die nicht “liefern”, weil sie entweder nicht konkrete Vorschläge machen, sondern zum Überdenken anregen, oder aber (was mich ehrlich gesagt viel mehr irritiert), weil ihre publizierten Toolkits etc., die so gestalten sind, dass sie in der Praxis direkt eingesetzt werden können, dann doch nicht wahrgenommen werden.

Sicherlich hat das auch damit zu tun, dass Wissenschaft vor allem über Texte kommuniziert wird, aber in der Praxis zum Teil diese Texte nicht wahrgenommen werden. So einen Gegensatz kenne ich als die Aussage, dass es nicht möglich wäre, im Alltag 50 Seiten zu lesen (warum nicht?) oder einen Text in Englisch wahrzunehmen (warum nicht?). Sicherlich ist diese Aussage nicht ganz aus der Luft gegriffen, aber sie irritiert mich: Wie kann man erwarten, dass die Wissenschaft der Praxis etwas liefert, wenn man sie nicht wahrnimmt? Ist es so schwer? Ich fahre ja auch “in die Praxis” und schaue die mir an?

Aber das lässt sich wohl nicht so einfach klären und spricht eigentlich gegen meine Hoffnung, dass Wissenschaft irgendetwas in Bibliotheken weiterbringen würde. Gleichzeitig gibt es auch genügend Gegenbeispiele, wo Anmerkungen von Seiten der Bibliothekswissenschaft dazu führten, dass Bibliotheken sich Gedanken machten (nicht immer die, die ich erwartet hätte, aber das ist okay; Wissenschaft, die “ihrem” Untersuchungsgegenstand vorgeben will, wie dieser zu sein hätte, ist schon so oft falsch gelaufen).

Grundsätzlich: Wissenschaft ist Denken und soll Denken anregen. Eine kluge Gesellschaft (oder ein kluges Bibliothekswesen), die sich nicht hinter “das muss so” oder “im Alltag gibt es andere Probleme” versteckt, sondern wahrnimmt, dass es immer eine Differenz zwischen Denken und Handeln geben wird, dass aber ein Handeln alleine oder ein Denken in immer den gleichen “Problemen” und mit den immer gleich ungetesteten Überzeugungen im Besten Falle die Reproduktion des Immer-Gleichen, im Schlimmsten die Verstärkung der negativen Seiten dieses Handelns und Denkens ist ‒ und das deshalb das Testen der eigenen Überzeugungen und das Ernstnehmen von Hinweisen auf Leerstellen sinnvoll ist ‒ würde eine bessere Gesellschaft für alle sein. Ich bin da am Ende positiv gesinnt, dass das funktionieren kann. (Das ist die Bedeutung von Kritik, im guten Sinne: Das falsche Schlechte im Bestehenden aufzeigen. Eine Gesellschaft, die sich selbst regelmässig fair kritisiert und damit ihrer Grundlagen klarer ist, wird deshalb besser, eine Gesellschaft, die das nicht tut, wird tendenziell schlechter. Und für “die Gesellschaft” lassen sich immer gesellschaftliche Teilsysteme, wie das Bibliothekswesen, in diesen Satz einsetzen.) Die Rolle als kritische Instanz ist es, in der ich die Bibliothekswissenschaft sehe. Alles andere machen die Bibliotheken schon selber.

 

Fussnoten

1 Grundsätzlich, wenn ich schon etwas dazu sagen soll: Wenn ich schon einen Tipp geben soll, sollten sich die Bibliotheken klar werden, was sie eigentlich wollen, dass die Menschen mit dem “Lesen” tun, was die daraus ziehen sollen und nicht einfach nur Leseförderung mit dem Ziel “alle sollen viel lesen” machen. Sie müssen das wohl für sich selbst bestimmen, weil das Bibliothekswesen als Ganzes es nicht tun. Und von dieser Bestimmung aus sollten sie ihre Leseförderung konzipieren. Gleichzeitig sollten sie sich klar werden, dass sie wohl “Lesen” aus einer sehr spezifischen Schicht heraus bewerten und verstehen, das aber die Gesellschaft nicht aus dieser Schicht alleine besteht und nicht einfach dieses Verständnis für alle Menschen aus allen Schichten vorausgesetzt werden kann. Eher sollte man zuhören, wie Menschen aus unterschiedlichen Schichten Lesen verstehen und angehen ‒ und dann darauf aufbauen, sie dabei zu unterstützen, Lesen wie sie es jeweils als sinnvoll oder gehaltvoll ansehen umzusetzen. Aber nicht andersrum ihnen das vorschreiben.

2 Zu prüfen wäre auch, welche Formen von Zukunftsvision die Wissenschaft eigentlich formulieren darf, ohne das ihr die Ernsthaftigkeit abgesprochen würde. Ich würde z.B. gerne darüber nachdenken, wie ein Bibliothekswesen in einer sozial gerechten Gesellschaft aussehen würde. Aber dürfte ich das, besonders wenn ich davon ausginge, dass einen sozial gerechte Gesellschaft halt eine sein würde, in der die BWL als Scharlatanerie (mit egomanischen Strukturen) verstanden und die Wirtschaft ganz anders organisiert und dem gesellschaftlichen Willen unterworfen wäre? Oder wäre das zu weit? Könnte ich zumindest über ein Bibliothekssystem in einer Gesellschaft nachdenken, die nachhaltig wirtschaftet? Oder wäre auch das zu weit? Mir scheint immer wieder, dass “Innovation” heutzutage nur Innovation in bestimmten Richtungen sein darf.

3 Allerdings auch schon in absurderen Zusammenhängen, wenn an Kolleginnen, Kollegen oder mich Fragen gestellt wurden, die schon längst “gelöst” waren, also zum Beispiel Probleme angesprochen wurden, für die schon mehrere Handbücher, Toolkits und so weiter existieren, teilweise geschrieben von diesen Kolleginnen und Kollegen, die gefragt wurden, oft in Zusammenarbeit oder mit Rückmeldungen aus “Bibliotheken aus der Praxis”. Als wäre es ‒ für Bibliothekarinnen und Bibliothekare nota bene ‒ schwer vorstellbar, einfach mal nach denen zu recherchieren. Aber es ist auch so oft passiert, dass es mir strukturell vorkommt; so als wären es Bibliotheken zum Teil einfach gewohnt, dass es immer Beraterinnen und Berater gibt, die rumkommen und sagen, wie es richtig geht. Das aber nur eine Vermutung.

4 Theoretisch gibt es den Schweizerischen Nationalfonds (oder ähnliche Einrichtungen in anderen Staaten) als Einrichtung, die Forschung von den Interessen der Forschenden geleitet finanziert. Aber wer sich nur die Statistiken zur Mittelvergabe anschaut wird merken, dass die jetzige Funktion des Nationlfonds eigentlich ist, Geld an die Unis und den ETH-Bereich zu verteilen und von den Fachhochschulen fernzuhalten. Zumal die Fachhochschulen mit ihren an der Wirtschaft orientierten Jahresrhytmus für Projekte gar nicht auf die SNF-Struktur mit dem mehrmaligen Zurückweisen und Wiedereinreichen von Anträgen nach Überarbeitung vereinbar ist. Aber das ist ein anderes Thema. Praktisch ist er als finanzielle Quelle für Fachhochschulen verschlossen, ohne dass das wirklich thematisiert wird.

5 “Verrückte” Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler dieser Art haben auch immer was vom utopischen Potential eines “anderen Lebens”, dass möglich ist, so wie Popstars. Dieses “verrückt-sein” ist ja auch immer ein Ver-rücktsein, ein gewisses Ent-rücktsein aus den gesellschaftlichen Strukturen und Anforderungen, die uns sonst alle betreffen.

6 Es ist halt oft nur nicht so bekannt, was schon gemacht wird. Aber ich würde immer raten, mal in Wildau nachzufragen. Die haben offenbar oft schon das gebaut, was man sich so als “könnte mal wer machen” ausdenken kann.

7 Was noch sichtbarer wird, wenn man darauf verweist, dass zumindest grosse Teile der Bibliotheken das vor hundert Jahren wussten, wenn wir auch die damaligen Ziele ‒ gegen “Schund” und dagegen, dass die Jugend durch die falschen Bücher sozialdemokratisch, gar kommunistisch wird oder, bei den Bibliotheken der Arbeiterbewegung, gegen “Schund” und für Klassenbewusstsein, nicht mehr teilen.

8 Z.B. Rürup, Matthias (Hrsg.): Innovationen im Bildungswesen : analytische Zugänge und empirische Befunde (Educational Governance). Wiesbaden: Springer, 2013; Bosche, Anne: Schulreformen steuern: Die Einführung neuer Lehrmittel und Schulfächer an der Volksschule (Kanton Zürich, 1960er- bis 1980er-Jahre). Bern: Hep, 2013; Bosche, Anne: The back office of school reform: educational planning units in German-speaking Switzerland (1960s and 1970s). In: Paedagogica Historica 52 (2016) 4: 380-394.

Was ist das: critlib?

Zu: Mehra, Bharat & Rioux, Kevin (edit.) (2016). Progressive Community Action. Critical Theory and Social Justice in Library and Information Science. Sacramento: Library Juice Press, 2016

Einer der aktuellen Trends im englischsprachigen Bibliothekswesen und der englischsprachigen Bibliotheks- und Informationswissenschaft ist – zumindest soweit ich das sehe, aber vielleicht folge ich auch nur einer sehr ausgewählten Gruppe an Aktiven – „critlib“ beziehungsweise „critical librarianship“ (oder auch „critical library science“), gerne auch als #critlib. Neben einzelnen Initiativen, Treffen und Panels auf grösseren Konferenzen, ist ein Zentrum dieses Trends der Verlag Litwin Books und dessen Imprint Library Juice (Imprint) aus Sacramento. Dieser Verlag hat unter anderem eine eigene Zeitschrift – Journal of Critical Library and Information Studies – für diesen Trend gegründet, die allerdings bislang keine Nummer herausgegeben hat. Ansonsten erscheinen dort regelmässig Sammelbände und Monographien, die sich selber der „critlib“ zuordnen, unter anderem – als eines der aktuellen Beiträge – das hier angesprochene Buch. Die Publikation ist ein gutes Beispiel für die Stärken aber auch Schwächen dieser, nun ja, Bewegung.

Schwäche: Was ist das genau?

Zuerst zu den Schwächen: critlib klingt gut. Der Anspruch ist, innerhalb der Bibliothek und von der Bibliothek ausgehend, kritisch zu sein; kritisch im Sinne von links, antirassistisch, feministisch, kritisch gegenüber dem Neoliberalismus und seinen Zumutungen etc. Dabei erheben viele der Publikationen den Anspruch, nicht nur „irgendwie“ kritisch zu sein, sondern sowohl auf der Basis der tatsächlichen bibliothekarischen Arbeit kritische Analysen vorzunehmen als auch auf der Basis kritischer Theorie(n) aufzubauen. Okay. Was heisst das genau? Das ist sehr, sehr offen.

The LIS [Library and Information Science] field has long had a commitment to social responsibility, which has been a core value of the American Library Association, as is expressed in the profession’s service orientation, and from the civil rights era, in professional advocacy for equitable information access. However, we are now turning the corner and finding a voice that questions inequity and normativity, names the inequities, represents the oppressed, and speaks clearly and loudly of action that can be modeled or structural barriers that need to be eradicated. In one breath, when we utter diversity, we also now state or understand that it engages the work of inclusion, equity, and social justice.1

Theorie. Welche Theorie? All of the theories. ALL of them!

Ein gutes Beispiel für diese Offenheit ist die theoretische Basis, auf die verwiesen wird. In den Texten – beispielsweise der „Introduction“ zu diesem Buch (Kevin Rioux & Bharat Mehra: Introduction. In: dies. 2016:1-10) – taucht immer wieder die Vorstellung auf, dass critlib mit der Zeit eine gemeinsame theoretische Basis aufbauen würde, die auf schon vorhandener kritischer Theorie aufbaue. Ein erster Verweis, der oft gegeben wird, ist der auf die „Kritische Theorie“ der Frankfurter Schule, wobei bei critlib viel eher an Jürgen Habermas gedacht wird als an Adorno und Horckheimer. Aber das ist eine Nebenkerze, quasi. Dass es der Frankfurter Schule (vor Habermas) um eine Neuformulierung des Marxismus nach der Shoa und gegen den Stalinismus ging, taucht in den critlib-Texten zum Beispiel nie auf. Genauer: Trotz dem ständigen Verweis findet sich eigentlich keine theoretischen Anschlüsse z.B. an die „Dialektik der Aufklärung“ oder „The Authoritarian Personality“ (einer Studie, die in und über die USA geschrieben wurde, also sogar kulturell passen würde).2 Die Frankfurter Schule wird eher, ausser Habermas, genamedropt, und daran anschliessend Listen weiterer „kritischer Literatur“ genannt.3 Alleine in diesem Buch kommen George Lukács, Antonio Gramsci, die Operatisten (hier „Autonomist Marxist“ genannt, explizit Antonio Negri), Marx, Henry Giroux und Ivan Illich vor. In anderen Sammelbänden werden gerade zeitgenössische Feministinnen, z.B. Judith Butler, die französischen Poststrukturalisten, vor allem Michel Foucault, Bildungstheoretiker wie John Dewey oder Bildungssoziologen wie Pierre Bourdieu angeführt.4 Alles in allem ein grosser Mischmasch, der trotz ständiger Behauptungen, dass alles irgendwie zusammengehört, doch recht offen und unverbunden dasteht. An sich ist es, trotz dem öfter vorkommenden Namedropping, oft nicht möglich, die theoretische Grundlage in den dann geschriebenen Texten wiederzufinden.

All das wäre per se nicht falsch: In der critlib-Literatur wird oft und offen darüber geredet, dass es notwendig sei, sich erst einmal (wieder) als kritische Bewegung zu finden, nachdem der Neoliberalismus in den letzten Jahrzehnten auch die Bibliotheken und deren Diskurse nachhaltig gestört hätte. Insoweit sind Suchbewegungen zu erwarten und die Idee, dass man sich als Bewegung versteht und dadurch empowert fühlt, sich Gedanken zu machen und Orte zu suchen, wo diese Gedanken vorgestellt und diskutiert werden können, verständlich. Was aber irritiert, sind die oft behaupteten Ansprüche an die eigenen Texte, insbesondere im Bezug auf „Theorie“, die fast nie eingehalten werden. Teilweise, so auch bei diesem Buch, scheint es eine Einladung zum intellektuellen Austausch zu sein, der dann aber nicht wirklich stattfindet. Dabei wäre critlib auch so möglich, ohne ständig Theorien zu „namedroppen“. Wenn man z.B. gar nicht über „Entfremdung“ nachdenken will, zu diesem Zeitpunkt, warum dann überhaupt die verschiedenen Marxismen zitieren?

I saw the light?

Erstaunlich ist die in machen Texten (in diesem Buch z.B. der von Wendy Highby, siehe weiter unten) auftauchende Sprachfigur, nach der andere Texte aus dem critlib-Zusammenhang einzelne Bibliothekarinnen und Bibliothekare dazu ermuntert hätten, endlich ihr Stimme zu erheben und selber aktiv zu werden. Das klingt oft religiös, wie eine Erleuchtungsgeschichte (als hätte sie zuvor jemand daran gehindert, sich auf kritische Theorie zu beziehen). Verständlich ist es vielleicht als befreiendes Gefühl, wenn Personen bemerken, dass sie mit ihrer kritischen Anmerkungen oder Beobachtungen im bibliothekarischen Alltag nicht allein sind und das es möglich ist, sich kritisch und kohärent zu äussern. Vielleicht. Es bleibt aber immer wieder ein negativer Beigeschmack.

Positives: So offen, es regt zum Nachdenken an

Die Offenheit der Themen und Zugänge ist aber wohl auch eine Stärke der „Bewegung“. Wie gesagt: Alles, was irgendwie als zeitgenössisch und kritisch im Bibliothekswesen (und der Informationsnutzung) gilt, passt hinein. Ein Merkmal der Texte scheint auch zu sein, dass sie oft vom konkreten Fall ausgehend versuchen, zu Verallgemeinerungen zu gelangen. Nicht immer gelingt dies nachvollziehbar, aber „die Bewegung“ scheint immer wieder dazu zu ermutigen, es zu versuchen.

Gedanken über die heutigen „Funktionen“ und den Alltag in Bibliotheken hinaus

Ein gelungenes Beispiel dafür scheint der Beitrag von Zachary Loeb im Buch.5 Loeb versucht, an Ivan Illich – dem Schul- und Bildungskritiker – anzuschliessen und versteht Bibliotheken als gesellschaftliche Tools, also Einrichtungen, die von der Gesellschaft genutzt werden. In diesem Zusammenhang interpretiert er die teilweise auftretende kritische Haltung in Bibliotheken zu Technologien nicht als Rückständigkeit, sondern als gesellschaftliche Funktion, die tatsächlichen Nutzungsmöglichkeiten und die Sinnhaftigkeit von Technologien zu beachten. Das ist alles recht interessant zu diskutieren, aber am bemerkenswertesten ist ein Teil des Texten, in dem Loeb über Illich hinausgeht und die „activist libraries“ – also solche, die bei sozialen Protesten, die einen festen Ort finden, immer wieder entstehen; hier vor allem die Peoples Library von Occupy Wallstreet – als Ausdruck dieser Funktion zu verstehen versucht. Er postuliert, dass an diesen Bibliotheken abgelesen werden kann, was Menschen in einer Gesellschaft eigentlich wirklich an einer Bibliothek wertschätzen (weil sie die Funktionen herstellen/bauen und anderes weglassen). Von dieser These ausgehend begreift er Bibliotheken – was insbesondere in den activist libraries sichtbar würde, aber von diesen ausgehend für andere Bibliotheken abgeleitet werden kann – als „Prototypen“ einer kommenden (nicht-kapitalistischen) Gesellschaft. Muss man dieser Überlegung folgen? Sie ist zumindest diskutabel und so voll nur möglich, weil ein Rahmen geschaffen ist, in welcher man über den Alltag direkt hinaus laut über kommende Gesellschaften nachdenken kann.

Dieser Rahmen ermöglicht auch, Thesen zur Diskussion zu stellen und zu prüfen, die an Grundüberzeugungen, wie sie aktuell vertreten werden, rütteln. Dabei geht es nicht um „alles ist falsch, ich weiss wie die Bibliotheken richtig funktionieren werden“-Texte, die sich als radikal generieren, um doch nur immer wieder bei den gleichen „Innnovation, Innovation, Innovation“-Thesen anzukommen; sondern um Fragen, die sich am Politischen orientieren – politisch im Sinn von „Wie wollen wir leben? Wie sollen wir die Gesellschaft gestalten?“ Gabriel Gomez stellt in seinem Beitrag zum Beispiel die Frage, was für ein Menschenbild eigentlich hinter den Debatten um Big Data und Informationskompetenz steht.6 Er unterstellt, dass dieses Menschenbild ein sehr mechanistisches ist, welches in behavioristischen Lerntheorien aufgeht, die Wissen über Information instrumentell verstehen (das und das ist zu machen, so und so ist es zu machen). Stattdessen müsste es eine Aufgabe von „Informationskompetenz“-Angeboten sein, dieses mechanische Menschenbild sichtbar und damit kritisierbar zu machen. Seine implizite Kritik ist, dass die bisherigen „Informationskompetenz“-Arbeit von Bibliothek dies nicht tun würde, aber das ist nicht der Punkt seines Textes. Vielmehr geht es Gomez darum, durchzudenken, wie die Diskurse um Big Data etc. tatsächlich wirken.

Jonathan Cope arbeitet innerhalb dieses Rahmen sein Unbehagen über die Entwicklung der Bibliotheken in den letzten Jahren durch.7 Sein Postulat ist, dass Bibliotheken Demokratie nicht einfach nur als eine Aufgabe behaupten und dann zum „Alltagsgeschäft“ übergehen dürften, sondern diesen Anspruch, eine demokratische Einrichtung zu sein, ernst nehmen müssen. Sie sind von der Gesellschaft, in der sie sich befinden, und den sozialen Auseinandersetzungen und Kämpfen um Macht und Deutungshoheiten in diesen geprägt. Es wäre ihre Aufgabe, dies sichtbar zu machen. Hier verweist er kurz auf den „general intellect“, also die gesellschaftlich erbrachte Information- bzw. Wissensgenerierung, die Marx in den „Grundrissen der Kritik der politische Ökonomie“ angeführt hat. Dieses gesellschaftlich erbrachte Wissen würde, so Marx, im Kapitalismus abgeschöpft, das heisst genutzt, um gleichzeitig Fortschritt voranzubringen und Kapital zu generieren (also vor allem in Produkte umgesetzt). Die Grundrisse sind ein Fragment, insoweit ist die Interpretation, was der „general intellect“ genau ist, schon seit ihrer Erstpublikation umstritten. Bei Cope ist es das Wissen, dass zum Beispiel auf Facebook „entsteht“, indem Menschen Informationen teilen und dies von Facebook als Wissen abgegriffen wird.8 Es wäre Aufgabe von Bibliotheken, in einer demokratischen Gesellschaft, dass aufzuzeigen. Nicht unbedingt, es zu verhindern, aber es klar zu machen. Was genau „demokratisch“ als Arbeit für Bibliotheken heissen soll, bleibt bei Cope eher oberflächlich beschrieben. Er benutzt den Raum eher, um zu fordern, dass dies theoretisch durchdrungen werden soll. Was ihm wichtig ist, ist darauf zu verweisen, dass seiner Meinung nach Bibliotheken sich im Alltagsgeschäft eher versuchen, an die BWL anzulehnen, die aktiv bestreitet, dass eine Gesellschaft und in dieser Gesellschaft soziale Auseinandersetzungen gäbe, also quasi vorschlägt, in einem gesellschaftlichen Vakuum zu operieren. Dies geht für ihn nicht einher mit dem Anspruch von Bibliotheken, demokratische Orte zu sein. Der Text ist eine Kritik an der Praxis und ein Versuch, ein Nachdenken anzuregen. (Laut dem Autor auch ein „framework“ (107) für dieses Nachdenken.)

critlib als Ermutigung zum Denken und Handeln

Um einen weiteren Text herauszugreifen, der die Möglichkeiten zeigt, die dieser Diskursraum critlib eröffnet: Wendy Highby beschreibt in ihrem Text den persönlichen Weg, den sie genommen hat, um als Bibliothekarin einer Universität in Colorado mit Informationsarbeit aktiv zu werden, als ihre Unileitung beschloss, dass Gelände, auf dem die Universität steht für das „Fracking“ (also die Methode der Erdöl-Förderung, die im Ruf steht, umweltschädlicher und gesundheitsgefährdender, dafür aber auch profitabler als andere zu sein) freizugeben.9 Quasi wurden die Lagerstätten unter der Uni zur Ausbeutung freigegeben (von einem Standort ausserhalb des Geländes, der aber auch nahe bewohnter Häuser liegt), während auf der Oberfläche der Lehr- und Forschungsbetrieb weitergeht. Highby war irritiert von dieser Entscheidung, fühlte sich aber auch alleine mit dieser Meinung. Die Unileitung hatte den Diskurs etabliert, dass nur auf diese Art die finanziellen Probleme der Einrichtung zu lösen wären und gleichzeitig die Methode risikolos für die Beschäftigten und Studierenden sei. Durch die Literatur von Henry Giroux (auch dies liesst sich zum Teil als Erweckungserlebnis) kam sie dazu, aktiver zu werden.

Sie bestimmte ihre Situation an ihrer Einrichtung, sie wies – Giroux folgend – die Vorstellung zurück, dass es eine und tatsächlich nur eine Lösung für ein Problem gäbe (hier Fracking, um die Finanzprobleme zu lösen) und das damit alle Seiten der Debatte abgedeckt wären. Zudem suchte sie andere Personen an der Uni, die ähnliche Zweifel hatten. Zusammen – hier die bibliothekarische Komponente – recherchierten sie weitere Informationen zum Fracking, zur Situation der Hochschule, zu den Auswirkungen des Fracking ausserhalb der Uni, zum Beispiel der working class area, in welcher der Standort des Fracking angesiedelt sein sollte. Über die Formierung einer Ad-Hoc-Gruppe forderten sie Rederecht bei der Universitätsleitung ein und erhielten nach einem Vortrag, bei sie strategisch betonten, dass zu der Zeit, als die Leitung ihre Entscheidung traf, noch nicht alle Informationen vorlagen, die jetzt vorliegen würden, die Möglichkeit eine nicht-offizielle aber irgendwie doch von der Leitung etablierte Arbeitsgruppe zum Thema zu formieren, welche eine Beratungsfunktion einnimmt. Damit wurden die Probleme, die mit dem Fracking aufkommen, nicht behoben; aber der Diskurs („es gibt nur diese Lösung“) verschoben hin zu einem komplexeren Bild. Ausgewirkt hatte sich das zum Zeitpunkt des Verfassen des Textes dahin, dass die Unileitung nun höhere Sicherheitsstandards für das Fracking unter dem Unigelände und beim Standort ausserhalb des Geländes einforderte.

Keine perfekte Lösung; aber Highby stellt in ihrem Text dar, wie sie über die Literatur von Henry Giroux und critlib als Diskursraum überhaupt den Antrieb gefunden hat, aktiv zu werden und zu sehen, dass sie einen Einfluss haben kann. Schon durch das Sehen, dass anderswo das Sprechen und Sich-Melden mit Informationen eine erfolgreiche Intervention darstellen kann, motivierte sie, dass auch bei sich vor Ort als möglich zu verstehen.

Was ist es nun, dieses critlib?

Gerade der letzte besprochen Text zeigt wohl, was critlib bislang in seinen besten Momenten ist: Ein Diskursraum, in welchem diejenigen im bibliothekarischen Feld, die sich als irgendwie links, progressiv, fortschrittlich sehen (und das ist heute ja schon zu verstehen als sich als demokratisch im Sinne von „es gibt in der Gesellschaft soziale Auseinandersetzungen und wir können sie besser durch demokratische Prozesse regeln, als durch Ignorieren“ und sich nicht single-minded auf ein „no alternative“-Mindset einlassend), austauschen und gegenseitig befruchten können. Ganz offensichtlich ist das für viel motivierend. Die Texte sind durchzogen von der Vorstellung, durch critlib aktuell zu einer neuen Agency für diese Themen zu gelangen, nachdem in den letzten Jahrzehnten das neoliberale Denken (also in diesem Zusammenhang vor allem die „singled-mindness“ auf ökonomische Aspekte und Erklärungen, die Vorstellung, dass nur eine ökonomische orientierte Lösung für alle Probleme möglich wäre, das Bestreiten von gesellschaftlichen Strukturen und das Überbetonen individualisierte Lösungen und Verantwortungen) vorgeherrscht und das alternative Denken an den Rand gedrängt hätte. Dabei ist es nicht mal wichtig, ob diese Vorstellung wirklich und vollständig der Realität entspringt. Es ist so oder so eine Vorstellung, die offenbar viele der Aktiven überhaupt zum Schreiben und Diskutieren motiviert.

Gleichzeitig ist critlib aktuell beschränkt auf einen US-amerikanisch/kanadischen Diskurs. Ob die „Bewegung“ jemals über diesen Rahmen hinausgehen wird, ist schwierig zu sagen. Zurzeit hat es nicht den Anschein. Beispielsweise lässt sich für die deutsch-sprachige bibliothekarische Diskussion auch eine starke Abstinenz von Theorie und gesellschaftlicher Diskussion – allerdings nicht unbedingt von Praxis, die auf soziale Herausforderungen zielt – sprechen, die manchmal den Wunsch aufkommen lässt, dass es anders wäre.10 Aber das heisst ja nicht, dass critlib deswegen tatsächlich aufgegriffen würde. (Evidence based librarianship, die vor allem kanadisch geprägte „bibliothekarische Bewegung“ der letzten Jahre, die sogar viel mehr Anschluss an ökonomisierte Diskurse bietet und deren kritischen Spitzen erst in der konkreten Anwendung sichtbarer werden, wurde ja auch nicht aufgegriffen.) Für Frankreich, wo in den Bulletin des Bibliothèques de France, der Bibliothèque(s) (also den beiden grossen Fachpublikationen) und der Presses de l’enssib (also dem Verlag der grossen Ausbildungseinrichtung für das Bibliothekswesen) ständig auch Artikel und Monographien zu sozialen Themen, mit Bezug auf Sozialwissenschaft und Philosophie erscheinen, scheint mir das recht unwahrscheinlich. Das, was im US-amerikanisch/kanadischen Bereich critlib als Diskursraum erst etabliert, scheint mir in Frankreich zu existieren.11 Ist deshalb das französische Bibliothekswesen „progressiver“ als das US-amerikanische und kanadische?

Verwirrend, aber vielleicht muss das am Anfang einer „Bewegung“ wir critlib so sein, ist der immer wieder vorgebrachte Anspruch, an kritische Theorien anzuschliessen und selber Theorie – also Erklärungen, wie die Gesellschaft und wie die Bibliotheken in der Gesellschaft funktionieren – zu produzieren, im Vergleich mit der theoretischen Beliebigkeit und Ungenauigkeit, die in den Texten offensichtlich wird. Oft scheint es sogar von Nachteil zu sein, die jeweils referenzierte Theorie tatsächlich zu kennen. Sinnvoller ist es wohl, die jeweils genamedroppten Theorien als ungefähren Ausgangspunkt für die jeweiligen Überlegungen anzusehen. Dann können diese Überlegungen zu interessanten Thesen führen – z.B. die oben zitierte von den activist libraries als Ausdruck dessen, was der Gesellschaft an Bibliotheken wichtig ist –, vor allem aber ermöglichen sie etwas, was Highby für ihren Fall schildert: Sie machen das Denken über Bibliotheken gerade auch an Punkten möglich, wo es scheint, als gäbe es nur eine Lösung, die verfolgt werden könnte, als gäbe es keine Auswirkungen dieser Lösungen, die zu beachten wäre und als gäbe es keine Alternativen. critlib erinnert daran, dass es immer andere Möglichkeiten gibt und das es eine Verantwortung ist, sich für eine (und damit gegen andere) zu entscheiden und diese Entscheidung mit ihren jeweiligen Auswirkungen zu tragen.

 

Fussnoten

1 Clara M. Chu: Preface. In Mehra & Rioux 2016:VIII-X, VIII.

2 Horkheimer, Max & Ardono, Theodor W. (2002 [1944]). Dialektik der Aufklärung. Philosophische Fragmente (Sonderausgabe). Frankfurt am Main: Suhrkamp. Ardono, Theodor W. ; Frenkel-Brunswik, Else ; Levinson, Daniel & Sanford, Nevitt (1950). The authoritarian personality (Studies in prejudice). New York: Harper & Row, 1950.

3 Bekanntlich wird die „Frankfurter Schule“ in den USA gerne auf Habermas reduziert, während in der deutsch-sprachigen Literatur eher die früheren „Generationen“ als Frankfurter Schule, und Habermass als jemand mit anderer Entwicklung angesehen werden. Das ist Interpretationssache. Aber gerade die „Introduction“ in diesem Buch scheint über diese unterschiedliche Interpretation hinaus inhaltlich falsch zu sein. Es wird z.B. behauptet, die Generation um Adorno und Horckheimer hätte sich vor allem mit der deutschen Gesellschaft in den 1920er beschäftigt und wäre vor allem im „german idealism“ (5) verankert gewesen. Die zweite Generation hätte „elements of American pragmatism“ (5) eingeführt, zudem würden Lukács und Gramsci zu dieser Generation gehören. Das ist eine sehr gewagte Darstellung. Die „erste Generation“ ist eher dafür bekannt, sich mit der Shoa und deren Auswirkungen sowie mit Pädagogik befasst zu haben, als Marxisten würden sie sich gewiss nicht als Teil des „german idealism“ sehen; Lukács und Gramsci gehören eher anderen marxistischen Strömungen an (mit gegenseitigen Einflüssen). Obwohl man dies lange diskutieren könnte, ist all das am Ende egal: obwohl sie in der Introduction angeführt werden, taucht eigentlich nur noch Habermas im restlichen Buch auf. Es ist verwirrend, insbesondere wenn man die angeführten Autoren (in anderen Büchern auch Autorinnen) selber gelesen hat.

4 Zum Beispiel: Estep, Erik & Enright, Nathaniel (edit.): Class and Librarianship. Essays at the Intersection of Information, Labor and Capital. Sacramento: Library Juice, 2016. Schroeder, Robert (edit.): Critical Journeys. How 14 Librarians Came to Embrace Critical Practice. Sacramento: Library Juice, 2014. Schroeder, Robert & Hollister, Christopher V.: Librarians’ Views on Critical Theories and Critical Practices. In: Behavioral & Social Sciences Librarian 33 (2014) 2:91-119.

5 Zachary Loeb: Beyond the Prototype. Libraries as Convivial Tools in Action. In: Mehra & Rioux 2016:15-39.

6 Gabriel Gomez: Will Big Data’s Instrumentalist View of Human Behavior Change Understandings of Information Behavior and Disrupt the Empowerment of Users Through Information Literacy?. In: Mehra & Rioux 2016:41-73.

7 Jonathan Cope: The Labor of Informational Democracy. A Library and Information Science Framework for Evaluating the Democratic Potential in Socially-Generated Information. In: Mehra & Rioux 2016:75-118.

8 Vergleiche auch für die Position, dass sich daraus eigentlich die Forderung ableiten müsste, diese Arbeit sichtbar zu machen und Lohn einzufordern: Fuchs, Christian (2014): Digital Labour and Karl Marx. New York ; Abington: Routledge, 2014.

9 Wendy Highby: Beyond the Recycling Bin. The Creation of an Environment of Educated Hope on a Fracked Campus in a Disposable Community. In: Mehra & Rioux 2016:123-180.

10 Ich gebe zu, ich verstehe das oft nicht, wie man auf die Idee kommen kann, eine Einrichtung als „sozialen Treffpunkt“, „demokratische Institution“, „Ort für alle“ verstehen und konzipieren zu wollen, ohne sich Gedanken darum zu machen, wie diese Gesellschaft funktioniert. Mir ist zum Beispiel nicht klar, wie man eine „Bildungseinrichtung“ sein will, man nicht zu verstehen versucht, wie „Bildung“ überhaupt funktionieren soll. Der Rückzug auf individualisierte Ansätze wie Psychologie oder – erschreckenderweise tatsächlich vertreten – Biologie kann ja nur einen kleines Stück weit helfen. Deshalb würde ich in der bibliothekarischen Diskussion immer mehr, wenn schon nicht Diskussion über „die Bibliotheken in der kommenden Gesellschaft“ und die „kommende Gesellschaft“, so doch zumindest Bezug zu soziologischen Themen und Theorie erwarten. Aber vielleicht sehe ich das falsch und es ist einfach nur ein persönlicher Wunsch.

11 Sicherlich ist die Frage, warum nicht Kolleginnen und Kollegen aus Grossbritannien, Australien, Neuseeland an critlib partizipieren, offen. Ganz zu schweig von denen aus englisch-sprachigen Staaten des globalen Südens. Das gilt aber auch bei anderen „Bewegungen“. Offenbar ist nicht nur die Sprache ein Grund.

Interpretieren Bibliotheken gesellschaftliche Konzepte erst um, bevor sie diese integrieren?

These: Bibliotheken passen / interpretieren alle nicht-bibliothekarischen Konzepte bei der Übernahme in den bibliothekarischen Diskurs erst an die Institution Bibliothek an, bevor sie diese in die bibliothekarische Arbeit einbinden.

 

Ich würde gerne einmal die oben genannte These testen beziehungsweise zumindest etwas näher begründen. Je länger ich mich mit Bibliotheken befasse (und vor allem Öffentlichen Bibliotheken), um sehr scheint mir diese These zu stimmen und auch vieles zu erklären. Ich denke das, wenn sie stimmt, darauf reagiert werden könnte.

Wie gesagt, ich würde das gerne kurz ausführen. Zuerst, wie ich zu dieser These komme, dann, was sie erklären könnte und zuletzt, was daraus für die Bibliothekswissenschaft und die Bibliothekspraxis zu folgern wäre. Und wie eine These so ist: das ist ein Vorschlag zur Diskussion. Ich finde, sie stimmt; aber das muss ja nicht bei allen zu sein.Vielleicht gibt es Argumente dagegen, die ich nur nicht sehe.

Konzept ≠ bibliothekarisches Konzept

Neben wirklich spezifisch bibliothekarischen Fragen wie dem Bestandsmanagement oder der bibliothekarischen Katalogisierung wird in den bibliothekarischen Medien und Veranstaltungen auch über zahlreiche andere Konzepte diskutiert. Ich hatte schon einmal geschrieben, dass mir nicht ganz klar ist, wie diese Konzepte „ausgesucht“ werden, also warum bestimmte prominent werden und andere, die auch passen würden, nicht.1 Aber grundsätzlich kann man festhalten, dass sich eine ganze Reihe von Konzepten in den bibliothekarischen Diskussionen finden und auch immer wieder einmal neue vorgeschlagen werden. Einige dieser Vorschläge – beispielsweise „Gaming“ – kommen an, andere – beispielsweise „Pivoting“ – nicht.

Es geht mir hier nicht darum, zu untersuchen, welche „stimmen“ und welche „nicht stimmen“, sondern um ein weiteres Phänomen: Mir scheint im ersten Schritt als Gemeinsamkeit der Konzepte, die übernommen werden, dass sie, wenn man sie genauer betrachtet, nicht das bedeuten, was sie ausserhalb des Bibliothekswesens bedeuten. Zumeist ist es nicht einfach, festzustellen, was Bibliotheken beziehungsweise die Akteurinnen und Akteure im bibliothekarischen Diskurs unter diesen Konzepten genau verstehen; trotzdem teilweise Definitionen gegeben werden, werden diese selten durchgehalten. Gleichzeitig scheint es für diese Konzepte oft, als gäbe es jeweils einen gewissen gemeinsamen Kern, der den Beteiligten mehr oder minder bekannt ist, wenn sie über diese Konzepte im bibliothekarischen Zusammenhang reden. In einem weiteren Schritt ist es aber auch so, dass diese Konzepte offenbar eine Funktion haben und es niemals darum gehen kann, die „Rückkehr“ zum „eigentlichen Begriff“ (also dem ausserhalb des Bibliothekswesens genutzten) oder eine definitorischen „Reinheit“ zu fordern. Das ist kein sinnvolles Ziel. Aber es ist doch zu fragen, was denn die Funktion dieser Begriffe sein kann und eine Vermutung ist, dass diese Gründe eher im Bibliothekswesen zu suchen sind, als ausserhalb.

Ein paar Beispiele.

(1) Das erste Mal bin ich mit dem Unterschied zwischen dem „Konzept ausserhalb des Bibliothekswesens“ und dem „Konzept innerhalb des Bibliothekswesens“ bei meiner Promotion zu Bildungseffekten Öffentlicher Bibliotheken konfrontiert gewesen. Ein wenig auch schon vorher, als ich zum Stand der Schulbibliotheken in Berlin geforscht habe. Es war auffällig, dass sich das Bibliothekspersonal immer wieder miteinander (d.h in bibliothekarischen Zeitschriften oder auf Konferenzen) über Themen, die sie der Bildung zuschreiben, unterhalten; während die Bezüge zu anderen Diskursen, die sich mit Bildung befassen, im besten Falle prekär sind. Im Bibliotheksbereich wurde damals (2006-2009) zum Beispiel der Begriff „Kompetenz“ wild durch die Gegend geworfen, ohne das so richtig klar wurde, was er bedeuten soll. In diesen (und den darauf folgenden) Jahren gab es zwar immer wieder Versuche, den Begriff „Informationskompetenz“ in Modellen genauer zu fassen, aber (a) scheint es nicht so, als ob diese Modelle von anderen aufgegriffen wurden und (b) war auffällig, dass diese Modelle ausgehende von der Bibliothek und der Benutzung von Informationsquellen, wie die Bibliothek sie definiert (z.B. Genauigkeit und Qualität, nicht Sinnhaftigkeit oder Pragmatik), formuliert wurden. Die Diskussionen in den pädagogischen Wissenschaften wurden in diesem Diskurs gar nicht aufgegriffen. (Dabei gab es z.B. in der Berufspädagogik zeitgleich Diskussionen darum, was dieses Konzept „Kompetenz“ eigentlich sein soll.)

Eine ähnliche Ungenauigkeit war die Verwendung der PISA-Studien im bibliothekarischen Diskurs. Offensichtlich war, dass in den Jahren zuvor (so ungefähr 2001-2005) die PISA-Studien im bibliothekarischen Diskurs gerade daraufhin gelesen wurden, ob sie die bibliothekarische Arbeit argumentativ unterstützen könnten, nicht daraufhin, was in ihnen tatsächlich steht. So wurde eigentlich nie tiefer auf die Ergebnisse eingegangen (die im den 400+ Seiten der Berichte wirklich differenzierter dargestellt sind, als in den paar Tabellen, die immer wieder angeführt wurden – das muss man zugegeben, egal, was man von den Studien selber hält) und auch nicht darauf, was die Studien eigentlich wirklich, wie untersucht hatten.

Einerseits verwunderte mich das damals, vielleicht ärgerte es mich auch ein paar Mal, aber ich hätte das, wenn man mich gefragt hätte, wohl der fehlenden Zeit der Kolleginnen und Kollegen in der alltäglichen Bibliotheksarbeit, um sich (auch noch) mit den pädagogischen Debatten, den PISA-Studien, den anderen Leistungsvergleichsstudien etc. zu befassen, zugeschrieben; vielleicht auch einem Missverständnis, nämlich das erziehungswissenschaftliche Texte schwierig seien und nur von ausgebildeten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern wirklich „verstanden“ werden könnten. Letzteres stimmt wirklich nicht, die PISA-Studien machen es z.B. immer sehr einfach, zu verstehen, was passiert. Man muss sie nur lesen. (Deshalb wären sie eigentlich auch gut aus bibliothekarischer Sicht zu kritisieren gewesen. Aber das ist eine andere Frage.)

Andererseits ist es einfach, darauf zu verweisen, dass beim Thema Bildung dieser nicht so genaue Bezug nicht erstaunlich ist. Das machen „alle“, beziehungsweise ist es einfach, zu merken, das auch in anderen Bereichen nicht wirklich auf die Erziehungswissenschaft und deren Expertise eingegangen, sondern einigermassen wild ruminterpretiert wird (so zumindest der erste Eindruck), um das Konzept Bildung (und seine „Unterkonzepte“) in andere Debatten einzuspeissen. Insbesondere die Bildungspolitik nach den ersten PISA-Studien (und das waren die Texte, die ich damals las) hat das zur Genüge getan und für alle möglichen, auch widersprüchlichen bildungspolitischen Entscheidungen die PISA-Studien angeführt. Es ist war also einfach, dass als typisch für den Umgang mit dem Thema Bildung zu verstehen, nicht als Besonderheit des Umgangs von Bibliotheken mit dem Thema.

 

(2) Das Konzept „Dritter Ort“. Auch dazu habe ich – zusammen mit anderen – publiziert, gesprochen und unsere Studierenden in Chur forschen lassen.2 Es ist ziemlich einfach zu sehen, dass das, was die Bibliotheken als „Dritter Ort“ bezeichnen wenig mit dem Originalwerk, auf das kontinuierlich verwiesen wird, zu tun hat. Bei Ray Oldenburg (dem Autor des Originalwerks – mehr dazu im verlinkten Text in der Fussnote) geht es um die angeblich auseinanderfallende US-amerikanische Gesellschaft, die Orte bräuchte, an denen sie quasi klassenlos und ohne von anderen Identitätsprofilen abgehalten zu werden, lernen kann, sozial zu sein und die Kohärenz der Gesellschaft – also den civic discourse – wiederherzustellen. Und das würde halt in sozialen Orten, in denen alle (auch ökonomisch) eingebunden werden und erstmal interessenslos Rumhängen können, passieren. Das Konzept hat Geschichte, es ist eigentlich die Wiederbelebung eines in der US-amerikanischen Soziologie immer wieder auftauchenden Themas. Aber das ist für Bibliotheken irrelevant, sie haben sich ein anderes Konzept vom „Dritten Ort“ zurechtgelegt, ein Konzept, dass zwar behauptet, modern zu sein, aber irgendwie theoretisch und empirisch an nix gebunden ist (das war ein Ergebnis von den Untersuchungen, die die Studierenden durchgeführt haben: Die Nutzenden sind jetzt nicht vollkommen daran interessiert, „Dritte Orte“ zu bekommen, aber auch nicht dagegen.)

Es ist aber nicht so einfach, rauszukriegen, was genau gemeint ist, wenn Bibliotheken „Dritter Ort“ sagen. Es scheint einen Kern zu geben, den irgendwie alle kennen oder zumindest zu kennen glauben.3 Wir (der Kollege Mumenthaler und ich) haben gerade einen Bachelorarbeit zu dieser Frage schreiben lassen: „Was meinen Bibliotheken, wenn sie vom Dritter Ort reden?“4 Der Studierende – aber der ist auch selber Bibliothekar – war am Ende, nachdem er mehrere Bibliotheken in der Schweiz untersucht hat, der Meinung, Bibliotheken würde schon ungefähr das gleiche meinen (Gemütlich, Offen, orientiert an den Nutzerinnen und Nutzern) und das wäre auch ungefähr das, was Oldenburg meinte. Ich bin gerade vom letzten nicht überzeugt, aber nach einigem Nachdenken scheint folgende Interpretation für mich nachvollziehbar: Die Bibliotheken (und der Studierende) haben sich aus Oldenburg eine Liste „gezogen“, die da eher versteckt im gesamten Buch ausgebreitet (und im Buch auch viel länger) ist und zudem in einem Kontext steht. Mit dieser Liste gehen Bibliotheken nicht auf die Argumente von Oldenburg ein und setzem sich z.B. auch gar nicht mehr mit Fragen der Sozialen Kohärenz auseinander, sondern die Punkte sind so gewählt, das sie in Bibliotheken umsetzbar scheinen. Unbewusst scheint all das, was eine grössere Veränderung im bibliothekarischen Denken bedeuten könnte – also z.B. dass Bibliotheken über die Frage nachdenken würden, wie die Gesellschaft „zusammenhält“ – ausgegliedert worden zu sein und dafür das, was relativ einfach umsetzbar ist, ohne die Bibliotheken gross zu verändern, beibehalten. Weil, selber wenn man Bibliothekscafés und flexible, gemütliche Ecken in der Bibliothek als total neu begreift (was sie ja eigentlich auch nicht sind), sind das doch Dinge, die man noch relativ gut mit der vorherigen bibliothekarischen Praxis verbinden kann.

Wenn aber so eine Liste (oder Listen, aber ich denke, bei den „Dritten Orten“ kann man zumindest im deutschsprachigen Bibliothekswesen auf die eine, gerne wiederholte und leicht umgestellte Liste von Robert Barth verweisen) schon im Vorfeld auf Bibliotheken „zugerichtet“ wird, indem nur das hineinkommt, was auch umsetzbar oder anschlussfähig ist, ist es kein Wunder, wenn (a) die Bibliotheken sie annehmen können und (b) die Originalquelle „vergessen“ wird. (Eine Frage ist dann, warum die Originalquelle überhaupt noch zitiert wird, weil eine kurzer Blick in die zeigt, dass die oft gar nicht gelesen wurde… ich sag nur: Informationskompetenz.)

 

(3) Eine andere Bachelorarbeit, ebenso gerade abgenommen, ebenso mit dem Kollegen Mumenthaler: Das Thema war Integration und ob Bibliotheken zur Integration beitragen.5 Die Arbeit war, für eine Bachelorarbeit, erstaunlich umfangreich, untersuchte sowohl Interkulturelle Bibliotheken, Berufsschulmediotheken als auch Öffentliche Bibliotheken, alle im Kanton Bern und verblieb auch nicht bei der Beschreibung deren Arbeit, sondern versuchte zu untersuchen, ob sie den auch einen Effekt haben. Wie gesagt, eine umfangreiche und gute Arbeit.

Eine These im Abschlussgespräch war, dass die Interkulturellen Bibliotheken (die in der Schweiz zumeist von Vereinen ausserhalb des Öffentlichen Bibliothekswesens geführt werden6) aktuell ihre Funktion verlieren würden, weil sie als Einrichtungen ausserhalb des Bibliothekswesens gegründet und mit spezifischen Strukturen und Arbeitsweisen (z.B. Zettelkatalogen) geführt würden, während ihre Aufgabe jetzt mehr und mehr von Öffentlichen Bibliotheken übernommen wird. Unsere Diskussion zeigte, dass sich Öffentliche Bibliotheken (im Kanton Bern) tatsächlich mehr und mehr interkulturelle Arbeit als Teil ihres Profils ansehen, gleichzeitig aber darunter leicht anderes verstehen, als die Interkulturellen Bibliotheken. Die Interkulturellen nehmen (tendenziell) ihren Medienbestand als Ausgangspunkt ihrer Arbeit, die z.B. zahllose Veranstaltungen, welche direkt aus und mit den „Communities“ gestaltetet werden (und nicht nur Lesungen sind), die Unterstützung von Communities bei, well, Community-Aufgaben und dem „Ankommen“ in der schweizerischen Gesellschaft (was immer das genau heisst) etc. besteht. Die Öffentlichen Bibliotheken „schneiden“ einen Teil dieser Bedeutung ab und interpretieren interkulturelle Arbeit vor allem als (a) Bestand in unterschiedlichen Sprachen und z.T. zweisprachig, auf verschiedenen Niveaus und (b) vor allem Vorleseveranstaltungen für Familien. Und das, gerade die Bestandsarbeit, können sie wohl tatsächlich professioneller organisieren, als hauptsächlich ehrenamtlich geführte Interkulturelle Bibliotheken.

Aber es ist auch sichtbar, dass dies zwei unterschiedliche Konzepte sind, die zwar viele Gemeinsamkeiten haben, aber doch nicht gleich sind. (Ich habe auch an die Unterschiede zwischen den Asylotheken und den Öffentlichen Bibliotheken in Deutschland gedacht; wo in ersteren mehr Fokus auf Beratung und Unterstützung gelegt zu werden scheint, während die Öffentlichen Bibliotheken eher auf dem eigenen Bestand aufbauen – aber auch da gibt es fliessende Übergänge und unterschiedliche Lösungen, um nur auf den bekannten Sprachraum in Köln zu verweisen.)

Für mich hat sich bei dieser Entwicklung, die zumindest im Kanton Bern sichtbar ist (hier wurden schon Interkulturelle Bibliotheken geschlossen, anderswo aber wurden neue gegründet), die Frage gestellt, was da passiert ist. Meine Interpretation: „Interkulturelle Bibliotheksarbeit“ wurde in gewisser Weise erst so umgedeutet, dass sie besser auf Öffentliche Bibliotheken passt (Bestand als Hauptthema), dabei wurden andere Punkte nicht beachtet (ohne das das bösartig gemeint ist; ich denke, das hat mit der Institution Bibliothek zu tun, nicht damit, dass Bibliotheken Teile der Arbeit der Interkulturellen Bibliotheken negieren wollten) – und diese Version „interkultureller Bibliotheksarbeit“ hat es dann in der aktuellen Phase der Bibliotheksstrategien in die Bibliotheken geschafft. (Was auch seine gute Seite hat, unbestritten. Das so viele Bibliotheken in der Schweiz sich Interkulturelle Bibliotheksarbeit als ein Thema setzen, scheint mir ein Kontrapunkt zur gesellschaftlichen Entwicklung, die sich in den Ergebnissen bei Wahlen und Abstimmungsergebnissen manifestiert – Bibliotheken als Stronghold humaner und rationaler Werte ist auch mal ein gutes Bild.)

 

(4) Noch ein Thema, die Makerspaces. Im Rahmen eines Projektes habe ich den letzten Monaten zahllose Texte zu Makerspaces gelesen.7 Dabei gibt es eigentlich zwei Varianten: Texte, die grosse Versprechungen machen und Texte, die aus der Praxis berichten. Was es kaum gibt, sind Texte, die die Realität genauer untersuchen und z.B. die ganzen Versprechen einmal überprüfen.

Und, wenn man einmal aus den Bibliotheken hinausgeht, wird es schnell erstaunlich, was Makerspaces alles tun soll: den Kapitalismus retten (indem sie ermöglichen, das die kreativen Erfinderinnen und Erfinder ihre Erfindungen gleich selber bauen und an den Markt bringen können, ohne sie an grosse Firmen verkaufen zu müssen, die erst Marktzugang haben – und damit mehr und mehr direkt Erfindungen in den Markt einspeissen können, ohne grosse Geldsummen zu investieren und weil gleichzeitig „Scheitern“ nicht gleich im Bankrott enden muss8), die gesellschaftliche Kreativität erhöhen, die Bildung ganz umbauen, die Bildung zum Teil umbauen (Ein Widerspruch? Jup. Aber beides kommt vor.), soziale ungleich verteilte Chancen ausgleichen (weil: Die Bildung umgebaut ist, d.h. davon abhängen soll, wie sehr sich Menschen „reinknien“ und „Begeisterung zeigen“, anstatt nach Bildungsgängen zu fragen), das technische Wissen der Gesellschaft erhöhen (weil wir lernen, Dinge zu hacken) und so weiter. Spass soll es auch noch machen. Hui-ui-ui. Selbstverständlich wird das nicht eintreten. Egal was es ist, wenn sich die Vorhersagen sich so stappeln, ist klar, dass es weniger um das Objekt / Ding / Idee / Institution selber geht, sondern eher um Wünsche, Utopien und Ängste.

Aber trotzdem: Bibliotheken haben sich entschieden, zumindest aktuell, dass Makerspaces gut sind und eingerichtet werden sollten. Enter another Bachelorarbeit dieses Jahr, wieder mit den gleichen Referenten.9 Teil dieser Arbeit war es, zu klären, welche pädagogischen Effekte Makerspaces in Bibliotheken haben sollen. Das ist nicht weit hergeholt: Die Literatur, gerade auch die bibliothekarische zu Makerspaces, ist voll von Verweisen darauf, dass diese Räume „eines neues Lernen ermöglichen werden“ (oder so ähnlich – wobei, das, was dann als neu bezeichnet wird eigentlich nur die Wiederholung von pädagogischen Ideen ist, die seit 150 Jahren immer wieder mal auftauchen, but anyway). Das Ergebnis der Arbeit ist aber, dass die meisten Bibliotheken, die Makerspaces einrichten, keine pädagogischen Ziele angeben können. Die meisten haben so ungefähre „wir schauen mal, was passiert“-Strategien. Das würde man nicht erwarten, wenn man die Texte dazu in den bibliothekarischen Medien liesst, da scheint es immer weit mehr strategische Entscheidungen für Makerspaces zu geben.

Was ist passiert? Auch hier drängt sich für mich der Eindruck auf, dass das – ehedem sehr fluide – Konzept „Makerspace“ erst so uminterpretiert wurde, dass es „bibliotheksfähig“ wurde (also zum Beispiel ohne den ganzen „mehr Erfindungen direkt für den Markt“ und mit noch offeneren und unkonkreteren Aussagen zur Bildung als in den Schulmakerspaces etc. selber) und dann auch in den Bibliotheksbetrieb integriert werden konnte. Das würde auch erklären, warum das Konzept trotz allen immer wieder mal auftauchenden Rückfragen („Was soll das bringen?“, „Ist das Aufgabe der Bibliothek?“, „Ist das nicht nur ein weitere Hype, um bloss nix mehr mit Büchern machen zu müssen?“) so beliebt ist – bei Bibliotheken.

 

Dies einfach ein paar Beispiele, die mir in letzter Zeit untergekommen sind. Mir scheint, dass diese alle darauf hindeuten, dass die Übernahme von Konzepten, die ausserhalb der Bibliotheken formuliert werden, in die Bibliotheken, immer wieder auf ähnliche Weise erfolgt:

  1. Ein Konzept wird quasi so gefasst, dass es an den bibliothekarischen Alltag und die bibliothekarische Diskussion angeschlossen werden kann. Dabei kommt es notwendig zu Veränderungen des Konzeptes und zum Fortlassen des Kontextes, des oft kritischen Potentials (im Sinne von Fragen / Fakten, die die Bibliotheken radikal verändern könnten), einer ganzen Reihe von Teilaspekten.
  2. Diese Sichtweise etabliert sich im Bibliothekswesen als „das Konzept“, obgleich es eine zugeschnittene Interpretation ist. Ein Merkmal dieser Konzepte ist, dass sie, selbst wenn sie Definitionen liefern, recht offen gehalten sind und das sie am Ende genau auf das Abzielen, was Bibliotheken an sich bieten, z.B. auf einen spezifischen Medienbestand oder auf Veranstaltungen, die in die Bibliothek „passen“.
  3. Bibliotheken nutzen diese „Überarbeitungen“, um sie strategisch umzusetzen. Dabei interpretieren sie diese zwar auch nochmal lokal um, aber am Ende passen sie oft erstaunlich gut in die schon gegebene Bibliothek und deren Möglichkeiten hinein. Von aussen sieht das immer wieder mal so aus, als würde die Bibliothek sich gar nicht richtig ändern, sondern „nur noch das und das auch noch machen“ oder „am Rande mitmachen“ oder gar „einfach Angebote umbenennen“; für die Bibliothek ist die Änderung aber manchmal sehr tiefgreifend – allerdings nie so tiefgreifend, als das sie die Identität als Bibliothek oder Bibliothekspersonal erschüttern würde.
  4. Für die jeweiligen Bibliotheken ist am Ende des Prozesses klar, dass sie sich verändert und neue Konzepte umgesetzt haben. Zumindest aus ihrer Sicht. Aus der Sicht der Felder, aus denen bestimmte Konzepte stammen kann man dies aber nicht immer sagen. Mehrere Konzepte sind am Ende so weit von ihrem „Original“ (das, wenn wir schon über Diskurs reden, natürlich, wie wir im postmodernen Denken gelernt haben, kein „Original“ ist, sondern ebenso in ständiger Entwicklung und eine „Kopie ohne Original“) entfernt, dass sie nicht wirklich mehr als „das Gleiche“ erkennbar sind.

Bibliotheken sind Institutionen

Es ist jetzt doch schon eine Weile, dass ich über Bibliotheken nachdenke. Ich werde ja auch älter. Hätte man mich kurz nach meiner Promotion gefragt, wieso es so einen Unterschied zwischen dem bibliothekarischen Verständnis von Bildung und dem Verständnis in den Erziehungswissenschaften gibt, ich hätte darauf verwiesen, dass den Bibliotheken offenbar nicht klar ist, das sie anders reden und etwas anderes meinen, als „das Bildungsfeld“. Und ich hätte vermutet, dass dem mit mehr Information an die Bibliotheken abgeholfen werden kann (und dann z.B. Bibliotheken und Schulen viel sinnvoller zusammenarbeiten könnten). Heute bin ich mir da nicht so sicher.

Mehr und mehr neige ich dazu, das Bibliothekswesen als ein System zu begreifen, wie es bei Niklas Luhmann beschrieben sind.10 Oder auch so, wie Schulen in der Bildungsforschung (School governance) als Institutionen beschrieben werden.11 So oder so: Als Felder mit einer Eigenlogik, die nicht einfach „aufgebrochen“ werden kann, sondern die notwendig ist, um Bibliotheken als Institutionen zu erhalten. Solche Felder haben immer ihre eigene Logik, ihre eigenen Zielsetzungen, Interpretationen der Welt (also der Gesellschaft), ihre eigenen Bewertungsmassstäbe etc. Sie können gar nicht einfach Konzepte aus einem anderen Feld übernehmen, sondern müssen es erst immer so uminterpretieren, dass sie es „verstehen“ können.

Dabei haben sich Felder (oder Institutionen) im Laufe der gesellschaftlichen Entwicklung ausdifferenziert und entwickeln sich auch immer mit dieser Entwicklung weiter – aber nach einer eigenen Logik, die dafür sorgt, dass sie bei allen Veränderungen „erhalten“ bleiben. Wer „im System“ drin ist, „versteht“ es auch ohne grössere Erklärung, weil er/sie inkorporiert ist, z.B. die Eigenlogiken des Systems mit übernimmt. [Und ja, ich will hier keine luhmannsche Systemanalyse durchführen, drücke mich also z.B. sehr explizit darum, zu klären, was der „Code“ des Bibliothekssystems sein soll. Mir geht es eher um diese Eigenlogiken. Ich umgehe also, für das Argument, einiges.]

Aus dieser Affinität zu Luhmann scheint mir aber die oben genannte These mehr und mehr richtig: Bibliotheken setzen keine Konzepte direkt um, sondern interpretieren sie „bibliotheksfertig“ und setzen sie dann um. Konzept X ist dann also erst X1. (Wobei Konzept X sich auch fortentwickelt, also eigentlich gar nicht X ist, sondern selber X2 und eventuell auch X3 bis Xn; und das „reine X“ ein vorgestellter, nie zu erreichender Ursprung ist. Egal, das geht jetzt in einer andere Richtung.) Das heisst aber auch, dass es sinnlos ist, die „Rückkehr“ zu Konzept X mit all seinen Facetten zu fordern. Vielmehr wäre es nötig, zu verstehen, was Bibliotheken zu Konzepten addieren, was sie streichen und was sie (wie) uminterpretieren, bevor sie in die bibliothekarische Diskussion aufgenommen werden. Erschwert wird dies dadurch, dass der bibliothekarische Diskurs selbstverständlich nicht einfach direkt ist, sondern untergründig (d.h. teilweise ausserhalb der Literatur und vor allem recht indirekt) stattfindet. (Ausser vielleicht gerade der um den „Dritten Ort“, der scheint mir sehr direkt über Robert Barth zu laufen, zumindest in der Schweiz.)

Stimmt die These, wäre dies keine Spezifika für Bibliotheken. Im Schulbereich gibt es ähnliches. In einer Untersuchung dazu, wie ein Makerspace in einer australischen Primary School tatsächlich wirkt und wie er Veränderungen in Lehre und Pädagogik herruft,12 verweisen Selena Nemorin und Neil Selwyn auf ein Schlagwort, dass in der Forschung zu Technik im Schulunterricht in den letzten Jahrzehnten aufgekommen ist: „Computer enters classroom – classroom wins“. Sie selber wenden das auf den untersuchten Makerspace an („3D-Printer enters classroom – classroom wins“). Die Aussage ist die, dass bei allen Versprechen, die unterschiedliche pädagogische Techniken (und Makerspaces sind ja nur der aktuell letzte Ausläufer dieser Techniken) machen, am Ende die Technik selber für die pädagogische Wirkung in der Schule fast egal ist. Was relevant ist, ist die Struktur der Institution Schule, die vorgibt, wie und was überhaupt gelernt werden kann und wird (z.B. die Vorgabe, das am Ende etwas benotet werden muss; dass entgegen aller Versprechen, dass in Makerspaces aus Fehlern mehr gelernt wird, als aus perfekten Projekten, in der Schule eine Kultur der Fehlervermeidung vorherrscht und die Schülerinnen und Schüler auch lieber keine Fehler machen wollen; das jedes Projekt in einen Stundenplan gehört etc.). Wieder und wieder hat sich dies bestätigt. (Und wer jetzt denkt: Dann muss man die Institution verändern – sollte nachdenken, ob die Institution wirklich einfach und vor allem radikal schnell geändert werden kann und sollte.)

Diskurse, und damit auch die „bibliothekarisierten Konzepte“ grenzen selbstverständlich ein, was eigentlich gesagt, gedacht und gemacht werden kann, z.B. wenn interkulturelle Bibliotheksarbeit immer auf den Bestand bezogen wird und ohne diesen nicht gedacht werden kann. Gleichzeitig – jetzt eine foucault’sche Standardaussage – sind Diskurse immer auch produktiv: Durch ihre „Eingrenzung“ bringen sie erst etwas hervor, über das in einem gemeinsamen Diskurs geredet, verhandelt und gestritten werden kann, z.B. das „Konzept interkulturelle Bibliotheksarbeit“ als Gegenstand von Auseinandersetzungen, als Thema von Planungen und Interpretationen der Bibliotheksarbeit. Eventuell wären also Diskussionen innerhalb des Bibliothekswesens nicht möglich, wenn Konzepte nicht zuvor „bibliothekarisiert“ würden.

Einige Schlussfolgerungen

Nehmen wir einmal an, die oben genannte These stimmt. Was ergäbe sich daraus?

  • Der Verweise auf Konzepte ausserhalb des Bibliothekswesens wäre immer prekär. Wenn Konzepte im Bibliothekswesen umgesetzt werden, sind sie dann schon „uminterpretiert“, d.h. stimmen nicht mehr oder nur zum Teil mit dem überein, was ausserhalb der Bibliotheken (im, wenn Luhmann Recht hat, weiteren Sozialen Systemen) unter diesem Konzept verstanden wird. Dies wäre aber normal. Akzeptiert man dies, wäre es einfacher z.B. mit anderen Einrichtungen, die „interkulturelle Arbeit“ machen, zu diskutieren und zusammenzuarbeiten, wenn man davon ausgeht, dass am Anfang geklärt werden muss, was alle beteiligten Institutionen darunter verstehen. Dabei würde es (zumindest erstmal) nicht darum gehen, dass eine Interpretation als richtig anerkannt und die andere(n) verworfen wird/werden. Vielmehr sind die Differenzen zu akzeptieren. (Gerade bei diesem Thema wird man z.B. auf Einrichtungen stossen, dies es weit politischer definieren und angehen; etwas, wovor Bibliotheken Angst zu haben scheinen.) Hier kann man wieder auf Luhmann verweisen, für den sich auch die Frage stellte, wie Systeme überhaupt untereinander „kommunizieren“. Für ihn war – theorie-immanent – klar, dass dies nur durch „Übersetzungen“ an den Ränder der Systeme geschehen kann, wobei die Stellen, wo Kommunikation stattfindet, immer Übersetzungen aus dem System heraus und in das System hinein übernehmen, d.h. Interpretationsleistungen übernehmen, die dazu führen, dass diese Übersetzungen weder mit dem Diskurs in einem anderen System noch gänzlich mit dem im „eigenen“ Feld übereinstimmen.
  • Es kann, wie gesagt, nicht darum gehen, definitorische „Reinheit“ des Konzeptes herzustellen, d.h. die Bibliotheken zu „zwingen“, den gesamten Inhalt von Konzepten „anzuerkennen“. Vielmehr muss man davon ausgehen, dass jedes Konzept interpretiert wird. Davon ausgehend kann man aber immer fragen (a) was das jeweilige Konzept für Bibliotheken bedeutet (nicht unbedingt, was es bedeuten sollte, wenn man „vom Original“ ausgeht) und (b) wie viel vom „originalen Konzept“ noch im „bibliothekarisierten“ steckt. Gerade bei Konzepten, die man persönlich nicht mag und die eine oft schrecklich Stossrichtung haben („Kunde/Kundin“, „Stakeholder“, „Strategie“, „Innovation“, „Dritter Ort“) sollte man sich nicht einfach dazu hinreissen lassen, den Bibliotheken zu unterstellen, dass sie ungesehen alles übernommen haben, was dieser Begriff in anderen Zusammenhängen bedeutet. Oft steckt viel von dem, was abzulehnen wäre, noch in den Konzepten, aber man muss anhand dessen, wie die Bibliotheken agieren und reden, klären, was genau.
  • Die Bibliothekswissenschaft könnte die These akzeptieren und dann eine Aufgabe darin sehen, zu verstehen, was Bibliotheken unter bestimmten Konzepten verstehen und wo die Differenzen zu „den gleichen Konzepten“ in anderen Feldern liegt. Die Differenzen aufzuzeigen kann schon helfen, kritische Potentiale von Konzepten herauszuarbeiten. Was mit dieser These nicht mehr tragbar wäre, wäre davon auszugehen, dass man einfach Konzepte aus anderen Feld übertragen könnte. Es wäre auch nicht möglich, eine Terminologie aus der Geschichte eines Konzeptes aus einem anderen Feld aufzuzählen und dann dieses einfach für Bibliotheken vorzuschlagen („Philosophin Y hat 1923 den Begriff das erste mal gebraucht, Informatikerin Z 1965 dann übersetzt und ich verwende den jetzt so auf Bibliotheken“, „Im Silcon Valley wird das Konzept ABC so und so gebraucht, genau das übertrage ich jetzt auf Bibliotheken“ etc.). Diese Argumentationen schienen immer schon recht einfach und unterkomplex; akzeptiert man aber, dass Bibliotheken jedes Konzept uminterpretieren, muss man dies aber auch als unvollständig kritisieren. Dies zwänge dann auch dazu, erst einmal das Konzept darzustellen (also nicht z.B. nur aufzuzählen, wer es mal entworfen hat, sondern tatsächlich zu erklären, was es im Original beinhaltet), um dann seine Transformation beschreiben zu können.
  • Bei Fragen nach der Wirkung irgendeines Konzeptes ist zu unterteilen in „Wirkung nach ausserhalb der Gesellschaft“ und „Wirkung in die/für die Bibliotheken“. Dies sollte nicht einfach in eins fallen, aber es ist klar: Wenn ein Konzept erst „übersetzt“ wird, bevor es in Bibliotheken „ankommt“, hat seine Umsetzung auch immer eine Bedeutung für die Bibliotheken als Institutionen. Beispielsweise – jetzt einfach so entworfen, ohne empirische Prüfung – könnte ein Makerspace keine sichtbare Wirkung nach aussen haben, d.h. das Lernen überhaupt nicht verändern, aber nach innen, d.h. für die Bibliotheken, die einen Makerspace haben, als Ausweis der Zukunftsgewandtheit und als Einrichtung, welche die Arbeit in Bibliotheken interessanter macht, wirken.
  • Daran anschliessend wäre es eine Aufgabe der Bibliothekswissenschaft jeweils zu klären, welche Funktion die unterschiedlichen Konzepte für Bibliotheken haben. Dabei darf man sich nicht zu sehr von den Diskursen der Bibliotheken selber blenden lassen. Nur, weil die behaupten, dass sie mit irgendwas auf bestimmte gesellschaftliche Herausforderungen reagieren, muss das nicht stimmen. Wenn, dann werden sie auf die „bibliothekarisierte“ Interpretation einer gesellschaftlichen Herausforderung reagieren, nicht direkt auf die Herausforderung. Aber es ist nie so einfach zu klären, warum gerade diese Herausforderung (Warum z.B. auf den angeblichen Trend zu gemütlichen sozialen Orten reagieren, aber nicht auf den Trend zum lokalen und gesunden Essen?) gewählt werden und wie diese Voraussetzungen die Identität der Bibliotheken beeinflussen. Denn, dass ist auch klar: Bibliotheken interpretieren Konzepte nicht um, um praktisch nur neue Begründungen für die gleichen Angebote zu finden (auch wenn dies manchmal den Eindruck hinterlassen kann), sondern sie verändern sich tatsächlich. Nie so radikal, wie angekündigt, aber doch schon langsam. Es wäre eine weitere Aufgabe der Bibliothekswissenschaft, diese tatsächliche Veränderung zu untersuchen.

2 Corinna Haas, Rudolf Mumenthaler, Karsten Schuldt: Ist die Bibliothek ein Dritter Ort? Ein Seminarbericht. Informationspraxis 1 (2015) 2, https://journals.ub.uni-heidelberg.de/index.php/ip/article/view/23763

3 Was ja für einen Diskurs immer auch gut ist: Unklare Begriffe nutzen, unter denen viele sich unterschiedliches vorstellen, ohne aber die Differenzen klären zu müssen. Das erhöht… die soziale Kohärenz von Kommunikation.

4 Johannes Reitze: Was meinen Bibliotheken, wenn sie vom Dritten Ort reden? (Bachelorarbeit). Chur: HTW Chur, 2016

5 Sandro Lorenzo: Bibliotheken und Integration (Bachelorarbeit). Chur: HTW Chur, 2016

9 Marcel Hanselmann: LittleBits im Makerspace (Bachelorarbeit). Chur: HTW Chur, 2016

10 Niklas Luhmann: Soziale Systeme. Grundriß einer allgemeinen Theorie (Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft, 666). 14. Auflage. Frankfurt/Main: Suhrkamp, 2010

11 Herbert Altrichter; Katharina Maag Merki (Hrsg.): Handbuch Neue Steuerung im Schulsystem (Educational Governance, 7). 2. Auflage. Wiesbaden: Springer, 2016

12 Selena Nemorin: The frustrations of digital fabrication: an auto/ethnographic exploration of ‚3D Making‘ in school». In: International Journal of Technology and Design Education, 2016. ; Selena Nemorin und Neil Selwyn: Making the best of it? Exploring the realities of 3D printing in school. In: Research Papers in Education, 2016.

Über einige Bibliotheken in Ontario, Kanada

So, also, der Urlaub hat die Kollegin Eliane Blumer und mich dieses Jahr nach Ontario, Kanada (und ein wenig nach Quebec) gebracht, sowohl in die Metropole Toronto als auch 300-400 Kilometer höher in den Norden, um das Kleinstadtleben und die Parks zu sehen; so mit richtigen Touridingen wie den Niagarafällen und mit richtig kanadischen Dingen wie schlechtem Essen und echten Bären, die auf der Strasse stehen. Alles ganz nett und entspannend, aber am Rand haben wir selbstverständlich auch die Bibliotheken besucht, die sich auftaten. Nicht alle, in Toronto gibt es z.B. über 100 Branches der Public Library, die alle zu besuchen ein eigenes Projekt wäre;1 sondern eher eine Zufallsauswahl, wenn es sich halt unterwegs ergab. (Deshalb leider auch keine Bibliothek in Quebec, weil die zu hatten, als wir gerade vorbeikamen.) Die ganzen Besuche waren auch Besuche ohne Vorbereitung, d.h. ohne vorherige Anmeldung oder Recherche. Einerseits soll man im Urlaub eh nicht so viele Pläne machen, sonst wäre es kein Urlaub. Andererseits: Wenn man sich anmeldet kriegt man manchmal nicht die alltägliche, normale Nutzung mit, die mir aber immer interessanter erscheint, als vorbereitete Touren. So sieht man zwar nicht unbedingt immer die spannendsten Dinge und hört nicht unbedingt von den allerneusten, allerinnovatisten Plänen, die Bibliotheken so haben, aber man sieht die Bibliotheken so, wie sie tatsächlich genutzt werden.

Ich kann das immer nur empfehlen für längere Urlaubsreisen. Man erfährt so anderes, als in Überblicktexten zu den Bibliothekswesen in bestimmten Ländern oder in Berichten zu gerade als innovativ geltenden Bibliotheksbauten. (Protipp: reingehen, jemand finden, die oder der Verantwortlich aussieht und sich vorstellen – „We are librarians from Switzerland on a holiday trip through Canada. We take a look on every library we see.“ – und fragen, ob man Bilder machen kann. Es ist in verschiedenen Gesellschaften unterschiedlich, was man sozial „darf“ oder nicht darf, deshalb ist nachfragen immer gut. Oft hat man dann auch nette Gespräche, weil so eine Vorstellung ein guter Gesprächsöffner ist. Und dann einfach durchgehen und offen beobachten, nicht gleich werten – weder positiv noch negativ –, sondern akzeptieren, dass das, was man sieht, sich aus Gründen so entwickelt hat, die man mit hoher Wahrscheinlichkeit nicht kennt.)

Hier ein kurzer Überblick zu diesen Besuchen.

Allgemein

Der allgemeine Eindruck ist, dass die Bibliotheken in Ontario grundsätzlich gut ausgestattet sind und auch von ihren jeweiligen Communities genutzt werden – wobei wir selbstverständlich vor allem die Nutzung während der Urlaubszeit gesehen haben – und etabliert sind. Die Standardangebote, die man in schweizerischen oder deutschen Bibliotheken der jeweils ähnlichen Grösse erwarten würde, fanden sich auch in Ontario: Gedruckte und andere Medien, Arbeits- und Leseplätze, Kinderecken, E-Books, WLAN etc. Teilweise schienen sich auch noch ältere Angebote erhalten haben, zumindest von den Infrastruktur her. Es hatte manchmal den Eindruck, als wären die 90er nicht so richtig vorbei, mit den vielen Mikrofichereadern, Hinweisschildern in Folie an den Wänden etc. Die ganz grossen Bibliotheken (insbesondere die Toronto Reference Library, die grösste Öffentliche Bibliothek in Toronto) verstehen sich explizit als innovativ. Als wir dort waren, liefen z.B. gerade die Vorbereitungen für den Maker-Day am nächsten Tag. Aber ansonsten scheint die Nutzung sehr, tja— sagen wir einmal: traditionell.

Während die deutschsprachigen bibliothekarischen Debatten von der Vorstellung geprägt scheinen, dass (a) die gedruckten Medien weniger und die anderen Nutzungsweisen mehr Raum benötigen würden und (b) man ständig neue Angebote entwerfen müsse, um „neue Zielgruppen“ „zu gewinnen“, scheinen die Bibliothek in Ontario ihren Fokus auf Bücher und Zeitschriften nicht aufgegeben zu haben und sich auch eher mit lange etablierten Angeboten zu beschäftigen. Die Öffentlichen Bibliotheken verschiedener Grössen und Communities – also in Toronto’s Innenstadt und weiter draussen, bei einer First Nation und auch in kleineren Gemeinden im Norden – waren alle mit dem gleichen Sommerleseprogramm beschäftigt. Nicht nur war dieses landesweit organisiert, sondern auch viel weiter beworben, z.B. in den U-Bahnen und Strassenbahnen Torontos, viel stärker etabliert und organisiert – bei der Nipissing First Nation wurde z.B. der Schulbus eingesetzt, um Kinder aus anderen Siedlungen für diese Veranstaltung zur Bibliothek zu bringen (während der Ferien, die gerade waren) – , als die Lesesommer-Programme in deutschen und schweizerischen Bibliotheken (die selbstverständlich für sich genommen grossartig sind), und war zudem stark inklusiv angelegt; nicht nur im „liberalen“ Toronto, sondern auch in den kleinen Bibliotheken fanden sich z.B. die Flyer dazu in Braille. Zudem war das Progamm so etabliert, dass es als vollkommen selbstverständlich galt.

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Die Bibliotheken, zumindest die Öffentlichen, haben allesamt Veranstaltungen und kleine Angebote, die zur jeweiligen Community zu passen scheinen, z.B. Veranstaltungen dazu, wie man Library Ressorces nutzen könnte, um ein kleines selbstständiges Unternehmen aufzubauen in Toronto (in der grossen Bibliotheken gleich beim Financial District) oder die Ausleihe von Angelsachen in North Bay (das direkt am Nipissing und zwischen zahllosen anderen Seen und Flüssen liegt). Aber diese Angebote standen alle relativ am Rand. Die Bibliotheken scheinen nicht so sehr davon besessen zu sein, wir in Europa, noch mehr „öffentlich“ zu werden, als sie es schon sind. Nur die grosse ÖB und die Universitätsbibliothek in Toronto (aber nicht die in North Bay) hatten ein Cafe bzw. eine Cafeteria. Die anderen… einfach nicht.

Zudem boten die Öffentlichen Bibliotheken immer einen Bestand über die lokale Geschichte, meist Sammlungen von Broschüren und Zeitungsausschnitten in einem gesonderten Schrank. Ich habe niemand gesehen, der oder die diese Sammlungen benutzte, aber auch sie gehören offenbar einfach zu einer ÖB in Ontario (und ich vermute mal, auch im Rest von Kanada).

Akzeptiert scheint, dass die Bibliotheken Angebote für Kinder machen. Sonst vor allem: Bücher, Bücher, Bücher und Plätze zum Lesen.2

Dabei, dass muss man sagen, sind die Bibliotheken sehr gut besucht. Ausserhalb der Kinderabteilungen war es überall erstaunlich ruhig, aber nicht, weil keine Menschen da waren, sondern weil sie ruhig dasassen und lasen bzw. am Rechner sassen (eher an Bibliotheksrechnern als am eigenen Laptop) bzw. durch die Regalen gingen. Eine Bibliothek haben wir z.B. besucht, gleich nachdem sie nach der Mittagspause aufmachte3 und während wir uns mit der Bibliothekarin unterhielten, kamen mehrere ältere Menschen, nahmen eine Zeitung, setzten sich in die Ecke und liessen sich von nichts mehr ablenken. Das geschah so ruhig, dass ich sie erst nach dem Gespräch bemerkte, als wir Bilder der Bibliothek machten; obwohl die Bibliothek nur aus einem (grossen) Raum bestand.

Es gibt selbstverständlich auch in Kanada Kolleginnen und Kollegen, die ständig Neues versuchen, aber ich habe von den Besuchen auch mitgenommen, dass gute Bibliotheken in Kanada, wenn sie etabliert in ihrer Community sind, nicht unbedingt ständig innovativ etc. sein müssen, sondern von vielen Menschen offenbar als offener Raum mit vielen Büchern, Arbeitsplätzen, Computern, einer ruhigen Atmosphäre und Angeboten für Kinder geschätzt und genutzt werden. (Das ist nicht polemisch gemeint. Etabliert heisst wirklich etabliert. Als es an einem Tag überheiss war, bemerkte die Moderatorin im lokalen Radio z.B., dass die Bibliothek ein super Ort wäre, um den Tag im Innern zu verbringen; eine Bibliothek, die aussah, wie seit den 1980ern nicht mehr gross verändert, aber doch so etabliert, dass für sie von anderen Werbung gemacht wird.)

Die Bibliotheken

University of Toronto: Robarts Library, iSchool, Thomas Fisher Rare Book Library

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In diesem Auswuchs des Brutalismus (was eine wirkliche Architektur-Richtung ist) befindet sich die University Library der University of Toronto (Robarts), in einem Seitenflügel die Thomas Fischer Rare Book Library und in einem anderen die iSchool, also die School of Library and Information Science.

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Auch vom Nahen ist es eine „Festung der Bücher“ (eine Bezeichnung, die sich im Gebäude tatsächlich findet).

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Man sieht dem Gebäude die 80er Jahre an. In der Bibliothek bewegt man sich frei zwischen den Etagen, aber es hat den Eindruck einer Parallelwelt.

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Ein bedienter Tresen.

Die iSchool

Thomas Fischer Rare Book Library

Der interessanteste Teil des Gebäudes ist die Rare Book Library. Hier sind die Bücher noch einmal durch einen gesonderten Zugang gesichert. Aber… imposant. Gleichzeitig ist dies (wie auch andere Teile des Gebäudes) Platz für Ausstellungen, aktuell über Lesepropaganda unter Mao.

Art Gallery of Ontario, Library

Die Art Gallery of Ontario zeigt u.a. viele kanadische Kunst (Wobei, was ist kanadische Kunst? Das ist so einfach nicht zu beantworten, da lange ein Grossteil der Kunst, die in Kanada gemacht wurde entweder ignoriert wurde – wenn sie von First Nations kam – oder sehr europäisch war, und selbst dann, als sie – mit der Gruop of Seven, wie wir gelernt haben – „kanadisch“ wurde, sehr am skandinavischer Kunst orientiert war, halt nur besessen von der „great canadian landscape“… Aber das ist eine andere Frage.) und hat eine Museumsbibliothek, die auch für die langfristige Nutzung von Forschenden genutzt wird.

Toronto Reference Library

Die grösste Öffentliche Bibliothek in Toronto ist die Reference Library. Vorne mit Café (eine Kette) und Buchladen (spezialisiert auf gut gedruckte Bücher), selber mehrere Etagen hoch und beeindruckend weitläufig, mit Infrastruktur wie Veranstaltungsflächen und schliessbare Glaskästen zum ruhigen Lernen, zudem Computercentre und Mediaspace, in dem man selber Bücher drucken kann. Teile sind offensichtlich renoviert und neu gemacht (dann auch oft mit Namen der Sponsoren), aber im ganzen hat sie auf den Charme einer etwas verbrauchten Einrichtung, die gut genutzt wird. Es ist erstaunlich ruhig. Gleichzeitig mit vollem Programm.

Die Bibliothek liegt an einer Ecke, in der aktuell die richtige Stadt (also die lebendige, mit Wohnhäusern, kleinen Geschäften, Leben auf der Strasse) von Condos und Finanzbauten (die dann selber mehrere Dutzend Etagen hoch sind) „vertrieben“ wird (d.h. abgerissen und überbaut). Das wird sich die Nutzung der Bibliothek auswirken.

Toronto: High Park Public Library, Beaches Branch Public Library

Diese beiden Filialen der Öffentlichen Bibliothek in Toronto sind beide noch in Original-Gebäuden, die als „Carnegie-Bibliotheken“ geplant und finanziert wurden untergebracht (es gibt noch eine dritte im Stadtgebiet). Carnegie hatte damals ja strenge Regeln, für welche Bibliotheken er Geld zuschoss, so dass die Strukturen immer gleich sind. Das sieht man auch in diesen Branches (die beide später Anbauten erhielten und beide fast 100 Jahre alt sind): zwei Etage, unter die Kinder und ein Veranstaltungsraum, oben der Pult an zentraler Stelle mit Überblick in den Raum, Kamin, lichtdurchlässig, diese zweite Etage auch auf das stille Lesen ausgerichtet. Obwohl umgebaut, ist die Grundstruktur immer noch klar zu sehen.

High Park Public Library

Beaches Branch Public Library

Temagami Public Library

Temagami ist eine Siedlung mit rund 850 Einwohnerinnen und Einwohnern (und, wenn ich das richtig verstanden habe, noch einer Zahl Menschen drumherum, für die diese Siedlung ein Zentrum darstellt). Direkt am Lake Temagami gelegen gibt es ein Community Center mit einer Bibliothek (es gibt auch ein Post Office, Supermarkt und Imbissstände; erstaunlich viel für 850 Personen). Angesichts dieser Lage ist die Bibliothek erstaunlich gross und hat ein sehr komplettes Angebot.

North Bay Public Library

North Bay ist eine Stadt von rund 50.000 Einwohnerinnen und Einwohnern, etwas weniger als 400 Kilometer nördlich von Toronto, mit einer gewissen Zentrumsfunktion. Im Vergleich zu anderen Städten der Region, die wir besucht haben, erstaunlich gut funktionierend. Die kulturelle Infrastruktur ist schon erstaunlich, z.B. Hipster-Bar, Health-Shop, Comicladen etc. Die Bibliothek liegt gleich neben der City Hall (wobei die City dort steht, wo lange eine Carnegie-Library stand, die dann als City Hall genutzt wurde, als 1966 das neue Bibliotheksgebäude eröffnet wurde. Der Eindruck ist komisch: Einerseits sieht die Bibliothek verbraucht und irgendwie in der Zeit irgendwann in den 80er, 90er Jahren steckengeblieben; andererseits ist sie voll und etabliert.

Nipissing First Nation Public Library

Die Nipissing First Nation ist ebenso eine kleine Gemeinschaft von rund 1500 Menschen, in deren Siedlung Garden Village, direkt am Nipissing, gibt es neben dem Community Centre eine Public Library, untergebracht in einem eigenen Gebäude, dass von aussen nicht sehr gross, von innen dann aber doch ausreichend gross aussieht. (Benutzt wird in dieser Bibliothek die DDC. Ich hatte zuvor von der Brian Deer Classification gelesen, die von First Nations in Kanada, USA, Australien und Neuseeland verwendet werden und ganz anders funktionieren soll, als die DDC. Aber leider habe ich die nicht „in Aktion“ gefunden.)

Harris Learning Library, Nipissing University Library, North Bay

Die Nipissiong University hat einen eigenen Campus, der zwar auf dem Stadtgebiet von North Bay liegt, aber so gebaut ist, dass man sich eigentlich nicht von ihm fortbewegen muss, d.h. alles Nötige ist da: Unterrichtsräume, soziale Angebote wie Sporträume, Wohnungen, Mensa, Blick auf den See und in die Wälder, und auch einen Bibliothek. Man sieht, dass sie recht neu ist und mit Platz nicht sparen muss (was kanadisch zu sein scheint: ausser in der Mitte Torontos ist einfach alles viel grösser und weiter). Sichtbar ist auch, dass die Bibliothek eine Bibliothek zum Lernen ist, erstaunlich ist aber auch hier, wie viele Bücher in dern Regalen stehen. Zudem gibt es, was sich aus der Ausbildung von Lehrpersonen erklärt, Sammlungen von Lehrmitteln.

Sudbury, Ontario: Free Speech

Sudbury ist die nächste grosse Stadt von North Bay aus, 160.000 Einwohnerinnen und Einwohner und ganz anders als North Bay eine der Städte, wie man sie aus der Literatur von untergehenden nordamerikanischen Städten kennt. Keine Ahnung, wie die wirtschaftliche Situation tatsächlich ist, aber die Innenstadt sieht aus, als wäre sie tot. Viele freie Flächen, viele geschlossene Geschäfte und Häuser, die verfallen, viele billige Läden, eine grosse Anzahl von Menschen, die obdachlos und/oder Teil der offenen Drogenszene sind. Dazwischen aber erstaunliche Restaurants, in die man eintritt und dann in einer ganz anderen Welt ist. Wir waren in einem, dass neben leeren Geschäften liegt, von aussen aussieht, wie eine Bierkneipe, aber dann drinnen auf einmal ein italienisches Restaurant mit Comic-Stil ist. Das Essen erstaunlich gut (aber viel zu viel, diese Megaportionen). Geht man raus, füllt man sich wieder wie in einem untergehenden Stadtzentrum.

Sudbury hat Öffentliche Bibliotheken, wir haben keine besucht. Aber ich fand diesen, well, interessanten Flyer an der Ampel, der dazu einlud, den revolutionären Kommunismus kennenzulernen, mit dem man den eigenen Boss, den Vermieter, die Bullen und andere Klassen-Feinde überwinden kann. Grossartig, oder? So einfach ist es offenbar. Und vierfarbig gedruckt, weil dass ist es, wie man sich revolutionären Kommunismus vorstellt. Was ich interessant fand, war, dass die drei Veranstaltungen dazu nicht irgendwo stattfanden, sondern in drei Branches der Public Library. Ich bin mir fast sicher, dass dies nicht passiert, weil die Bibliothekarinnen und Bibliothekare dem revolutionären Kommunismus anhängen, diese Räume für die Revolution enteignet und zu „richtigem Volkseigentum“ gemacht haben, sondern weil die Bibliotheken sich als das verstehen, was in den bibliothekarischen Ethik-Text immer wieder steht: Als Ort der Freien Meinungsäusserung.

(Hier steht mehr zu der Gruppe. Vielleicht ist der Plan doch nicht so gut, wie er dargestellt wird. Überraschend…)

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Fussnoten

1 Bzw., jemand hat das schon getan und ein Ausmal-Buch daraus gemacht: http://allthelibraries.ca/.

2 Man muss aber auch erwähnen, dass wir erstaunlich viele Buchhandlungen gesehen und besucht haben. Nachdem man über die USA hört, dass dort ausserhalb der grossen Städte fast alle Buchhandlungen eingegangen seien, war es doch erstaunlich – obwohl Kanada selbstverständlich nicht die USA ist –, wie viele Bücher zu kaufen waren. Fast überall. In North Bay, dass nur etwas grösser ist als Chur, gibt es z.B. eine riesige Second Hand Buchhandlung, nach Eigenangaben mit rund 2.5 Kilometern laufenden Büchern, zudem einen Comic-Buchladen und bestimmt noch mehr Shops, die wir nicht gesehen haben (weil die Koffer eh schon zu voll waren). Und Toronto… zu viele Bücher, um sie zu tragen. Aber alleine auf dem Weg zum Glad Day – der als ersten Gay Book Store der Welt gilt, keine Frage, das der besucht werden musste – sind wir an zwei anderen Buchläden vorbei (okay, hinein) und haben andere gekonnt ignoriert. Der Tod des Buches durch die E-Books… nicht in Kanada. Das wird sich auch auf die Bibliotheken auswirken.

3 Ja, Mittagspause, wo die Bibliothek geschlossen hatte. Und das war nicht nur in dieser Bibliothek so, sondern scheint in den kleinen Gemeinden normal. Nicht nur für Bibliotheken, sondern auch z.B. für Post Offices (weshalb ich keine Postkarte aus Nöelville schicken konnte, was sehr ärgerlich ist, weil… Nöelville; wer will denn keine Post aus einer Weihnachtsstadt schicken?). Aber mit einer Diskussion um Sonntagsöffnungszeiten muss man in diesen Gemeinden gar nicht erst anfangen. In Toronto ist die Situation selbstverständlich anders.

Der Blick der Politik auf Schulbibliotheken: Der Schulbibliotheksartikel des Volksschulgesetzes St. Gallen im Rahmen der Totalrevision, 1976-1983

[Vorbemerkung: Dieser Artikel war der Zeitschrift, für die er gedacht war, zu speziell. Ich finde ihn spannend genug, um ihn nicht „in der Schublade“ zu lassen.]

Artikel 25 des Volksschulgesetzes des schweizerischen Kantons St. Gallen beschäftigt sich explizit mit Bibliotheken:

“Art. 25 Bibliothek
1 Die Schulgemeinde unterhält eine Bibliothek für Schülerinnen und Schüler sowie eine Bibliothek für Lehrpersonen.
2 Die Bibliothek für Schülerinnen und Schüler kann zusammen mit anderen Institutionen geführt werden.”1

Seit der Einführung des Gesetzes 1983 ist dieser Artikel – im Gegensatz zu zahlreichen anderen – nicht verändert worden, insoweit regt er im Kanton offenbar nicht zu Widersprüchen an. Ein solcher Artikel ist für die Schweiz allerdings auch nicht ungewöhnlich. In Schulgesetzen von 20 Kantonen sowie zusätzlich in Bibliotheksgesetzen zwei weiterer Kantone werden Schulbibliotheken erwähnt. Weiterhin verfügen drei Kantone über spezielle Erlasse zu Schulbibliotheken. In den Kantonen St. Gallen und Luzern erwähnen sowohl Schul- als auch Bibliotheksgesetze Schulbibliotheken. Nur vier der 26 Kantone regeln das Vorhandensein von Schulbibliotheken nicht rechtlich.2

Zum Artikel im St. Galler Volksschulgesetz haben sich zudem im Staatsarchiv St. Gallen (StaatsA SG) Unterlagen aus den Diskussionen, die zum Gesetz führten, erhalten. Anhand dieser Unterlagen lässt sich insbesondere für die Jahre 1976 bis 1978 nachvollziehen, wie sich die Diskussionen um diesen Artikel gestaltete. Sie bieten einen seltenen Einblick in die unterschiedlichen Zugänge politischer Akteurinnen und Akteure zu Schulbibliotheken im deutschsprachigen Raum. Der vorliegende Text zeichnet diese anhand der in den Unterlagen vorhandenen Vorschlägen für den jetzigen Artikel 25 nach und versucht, die Wahrnehmung von Schulbibliotheken darzustellen.

1. Das Volksschulgesetz von 1983 und die Vernehmlassung als Prinzip der schweizerischen Gesetzgebungsverfahren

1952 wurde im Kanton St. Gallen ein Erziehungsgesetz erlassen, welches versuchte, im damals noch stark von konfessionellen Differenzen sowie den Unterschieden von Stadt und Land geprägten Kanton einheitlich alle Fragen des Erziehungswesens zu regeln. Dieses Gesetz war selbstverständlich ein Kompromiss, welches insbesondere die unterschiedlichen Interessen der damals bestimmenden Parteien des Kantons sowie der durch sie vertretenen Bevölkerungsgruppen zu beachten hatte. Bis zum Ende der 1970er Jahre hatte sich die politische und gesellschaftliche Struktur im Kanton, genauso wie in der gesamten Schweiz und Westeuropa, grundlegend geändert. Konfessionelle Unterschiede hatten viel weniger Bedeutung, die Bindung der Milieus an einzelne Parteien war zurückgegangen, gleichzeitig waren neue Parteien und Bewegungen entstanden. Vor allem aber bestimmte die Überzeugung den öffentlichen Diskurs, dass die Gesellschaft, und damit auch das Bildungswesen, grundlegend reformiert werden müsste. Trotz radikaleren Vorbildern in anderen Kantonen und dem Ausland3 geschah diese Reform in St. Gallen eher spät, am Ende der 1970er Jahre, und in einem kompromissfördernden Prozess.

Im Jahr 1976 unternahm das Erziehungsdepartement (EZD) die ersten Vorstösse, das Erziehungsgesetz, welches in den vorhergehenden Jahren von weiteren Gesetzen und Reglementen ergänzt worden war, einer Totalrevision zu unterziehen.4 Schon zu Beginn dieses Prozesses scheint die Idee gestanden zu haben, das Erziehungsgesetz in drei Gesetze zu unterteilen: das Volksschulgesetz (welches damals die erste bis zehnte Klasse, inklusive der sechsjährige Primarschule umfasste, dann im Laufe der Diskussion noch um den heute zweijährigen Kindergarten ergänzt wurde), das Mittelschulgesetz (elfte bis dreizehnte Klasse) sowie das Gesetz über die Pädagogische Hochschule. Im Folgenden wird sich mit dem Volksschulgesetz auseinandergesetzt, zu dessen Entstehungsprozess im Rahmen eines grösseren Projektes zu den Schulbibliotheken des Kantons St. Gallen Unterlagen ausgewertet werden konnten.

Gesetze und andere weiterreichende Bestimmung werden in der Schweiz gemeinhin in einem “Vernehmlassung” genannten Verfahren vorbereitet. Dieses Verfahren soll die Einbindung möglichst aller betroffenen Gruppen und Institutionen bewerkstelligen und einen Ausgleich der unterschiedlichen Interessen ermöglichen. Vorversionen von Gesetzestexten oder ähnlichen Regelungen werden an alle möglicherweise interessierten Gruppierungen verschickt. Wenn es sich um gewichtige Gesetze handelt, kann auch versucht werden, eine repräsentative Auswahl von Einzelpersonen anzuschreiben.5 Die so in die Vernehmlassung Einbezogenen haben dann die Möglichkeit, Rückmeldungen zu geben, Änderungen vorzuschlagen beziehungsweise einzufordern oder auch Ablehung zu formulieren. Diese Rückmeldungen werden in eine weitere Version des Gesetzestextes eingearbeitet. Erst diese wird schliesslich zur Abstimmung gestellt. Grundsätzlich können alle Gruppen und Personen auch ohne Einladung an einer Vernehmlassung teilnehmen, solange sie über die Existenz des jeweiligen Vernehmlassungsverfahrens informiert sind. Im Falle der Totalrevision des Erziehungsgesetzes veranstaltete die Kantonsregierung eine öffentliche Veranstaltung und publizierte die dort gehaltenen Vorträge sowie den Entwurf der drei neuen Gesetze.6 Dies ist allerdings selten der Fall. Schwachstelle des Verfahrens ist, dass die Auswahl der potentiell beteiligten Gruppen intransparent ist. Gleichzeitig ist das Verfahren eingespielt, weithin akzeptiert und der Gesetzgeber im Allgemeinen bemüht, einen Ausgleich zu schaffen und beispielsweise wirklich alle relevanten Parteien und Organisationen zur Vernehmlassung einzuladen.

Im Fall des Volksschulgesetzes existierte damals eine Kantonale Kommission für Schulbibliotheken (KKS), die vom EZD beauftragt war, Schulbibliotheken bei der Bestandsauswahl anzuleiten.7 Die Kommission war 1906 als „Jugendschriftenkommission“ mit dem Ziel gegründet worden, damals als gefährlich angesehener Literatur durch die Förderung von Schulbibliotheken mit subventionierter „guter Literatur“ entgegenzuwirken.8 Im Laufe der Geschichte änderte sich Name, Kompetenzbereich und Aufgabenbeschreibung der Kommission, obwohl sie grundsätzlich immer eine Liste empfohlener Jugendliteratur für Schulbibliotheken publizierte. In den 1960er und 1970er Jahren nahm sie auch explizit Beratungsaufgaben für Schulbibliotheken wahr.9 Die Protokolle der Kommission sind im StaatsA SG erhalten.10 1983 ging die Kommission in der Kantonalen Kommission für Schul- und Gemeindebibliotheken (KKSG) auf, wo sie eine eigene Fachgruppe bildet, welche bis 2012 bestand.11 Im Vernehmlassungsverfahren wurde die Kommission als Experteninstitution angeschrieben und äusserte sich auch umfangreich zum Schulbibliotheksartikel.12 Gleichzeitig war ihr Status nicht unangefochten. Ihre Vorschläge und Einwürfe wurden in der Ausgestaltung des Gesetzes nicht gesondert beachtet, zugleich äusserten sich unabhängig davon auch andere Gruppierungen und Personen zu diesem Artikel.

2. Archivbestand

Vernehmlassungen bringen, insbesondere bei umstrittenen Gesetzesentwürfen, eine ganze Anzahl von Aktivitäten und damit auch zahlreiche Dokumente hervor. Beispielsweise beauftragt die Freisinnig-Demokratische Partei (FDP) des Kantons für die Fragen der Totalrevision des Erziehungsgesetzes einen eigenen Ausschuss, welcher zudem noch einen Unterausschuss „Primarschule/Kindergarten“ bildete und im Laufe der Vernehmlassung eigene Texte produzierte. Ein Teil dieser Dokumente aus der Diskussion um das Volksschulgesetz liegt heute im StaatsA SG als Teil des Aktenbestandes des EZD.13

Dabei sticht eine als Entscheidungshilfe erstellte Übersicht – “Verarbeitung der Vernehmlassungen Dezember 1978” – zu den eingereichten Vernehmlassungen hervor.14 Erstellt im Sekretariat des EZD, werden in dieser der Reihenfolge im ersten Entwurfs des Gesetzes folgend die Hauptaussagen der einzelnen Vernehmlassungen zu jedem Artikel versammelt. Vorangestellt ist dem je die Entwurfsversion des Artikels. Die Zusammenfassungen sind teilweise mehrere Dutzend Seiten lang, bei unumstrittenen Artikel bestehen sie zum Teil nur aus einem Blatt. An den Schluss der jeweiligen Zusammenfassung ist zum Teil eine neue Version des Artikels gestellt, der auf die eingeforderten oder vorgeschlagenen Änderungen reagiert. Oft ist dieser Platz aber auch freigelassen. Diese Zusammenfassung gibt die damalige Diskussion kondensiert wieder.

Die Rückmeldungen zum vorgeschlagenen Schulbibliotheksartikel wurden auf insgesamt zwei Blättern zusammengefasst, was eine leicht unterdurchschnittliche Anzahl darstellt. Verwiesen wird darin unter anderem auf den konkreten Vernehmlassungsbeitrag der KKS, der im Original den Vorschlag eines Reglements für Schulbibliotheken von fünf Seiten enthielt.15 Im Vergleich mit den anderen Artikeln hat der Schulbibliotheksartikel zwar zu einigen Anmerkungen geführt, war also nicht gänzlich unumstritten; diese Anmerkungen widersprechen sich aber nicht, sondern ergänzen einander. Im Gegensatz dazu waren die Anmerkungen zu den ersten Artikeln des vorgeschlagenen Gesetzes, den “Zweckartikeln”, weit umfangreicher. In diesen wurde über die grundsätzlichen Aspekte der Schulbildung, der Stellung von Staat, Gemeinde und Familie informiert, ebenso über die christlichen Grundsätze deVolksschule in St. Gallen. Diese Punkte führten zu intensiven Diskussionen, die auch noch nach dem Erlass des Gesetzes weitergeführt wurden und bei denen sich grundsätzliche Positionen gegenüberstanden. Im Vergleich dazu scheint allen an der Vernehmlassung beteiligten Gruppen eine Regelung zu Schulbibliotheken im Gesetz in der vorgeschlagenen Form im Prinzip akzeptabel erschienen zu sein.

Die einzelnen Vernehmlassungsbeiträge sind nur in Ausnahmefällen erhalten. Eine Reihe von Briefen, insbesondere von Parteien, existiert; aber andere Einlassungen, deren Existenz in der “Verarbeitung der Vernehmlassungen” angezeigt wird, sind nicht im Archiv vorhanden. Teilweise finden sie sich in anderen Akten, beispielsweise den Parteiarchiven, oder aber im Falle der KKS, in den erhaltenen Sitzungsprotokollen.

Im Konvolut zur Vernehmlassung finden sich weiter Zeitungsausschnitte zur Diskussion sowie die schon genannte Broschüre, welche die bei einer öffentlichen Veranstaltung zur geplanten Totalrevison des Erziehungsgesetzes 1978 gehaltenen Vorträgen dokumentiert.16

Weiter erhalten hat sich im Amtsblatt des Kantons St. Gallen die offizielle Botschaft des zuständigen Regierungsrates über das Gesetz, in welcher er dem Grossen Rat – dem Kantonsparlament (heute Kantonsrat) – abschliessend über das Gesetz und das Verfahren, dass zu ihm führte, informierte.17

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Aktenlage zur Diskussion des Schulbibliotheksartikels des Volksschulgesetzes relativ gut und breit ist, aber auch nicht vollständig. Einige Einlassung zum Thema Schulbibliotheken – welches in der gesamten Diskussion eher ein wenig umstrittenes Nebenthema darstellte – sind gewiss nicht mehr erhalten. Gleichzeitig lässt sich eine gewisse Übersicht erstellen: Insgesamt fanden sich neun Fassungen des Schulgesetzartikels, die vor der endgültigen Version als Vorschläge unterbreitet wurden. Die Überlegungen, welche zu diesen unterschiedlichen Fassungen führten, sind allerdings nicht überliefert und müssen interpretiert werden. Einzig für die KKS finden sich in deren Protokollen einige Andeutungen.

3. Vorschläge für den Schulgesetzartikel im Volksschulgesetz des Kantons St. Gallen

Im folgenden werden die unterschiedlichen Versionen des Schulgesetzartikels für das damals gänzlich neu entworfene Volksschulgesetz des Kantons St. Gallen vorgestellt und diskutiert, da sich in diesen die meisten Hinweise darauf finden, wie unterschiedliche Institutionen Schulbibliotheken bewerteten.

3.1 Grundsätzliches

Festgestellt werden kann, dass ein Artikel zu Schulbibliotheken schon im ersten Entwurf des Gesetzes vorhanden war. Es fanden sich keine Beiträge, die eine Streichung desselben vorschlugen, sondern nur solche, die ihn leicht ändern wollten. Zuvor war die Frage der Schulbibliotheken in der kantonalen Schulordnung vom 08. Juli 1952,18 im Reglement über die Führung und Förderung von Schulbibliotheken von 196219 sowie im Lehrerbesoldungsgesetz vom 5. Januar 1947 und deren Fortschreibungen geregelt.20 Ersteres dekretierte, dass die Schulgemeinden für die Schülerinnen und Schüler Bibliotheken zu führen hätten, die vorrangig dem Sprachunterricht zu Gute kommen sollten, sowie Bibliotheken für Lehrpersonen; die beiden anderen legten fest, dass die Schulen für verschiedene Aufgaben eine finanzielle Unterstützung des Kantons erhalten würden. Dabei wurden Schulbibliotheken als ein Föderbereich von mehreren aufgeführt, allerdings blieb den Schulen überlassen, wie sie die Zuschüsse zwischen den einzelnen Bereichen verteilten.

Grundsätzlich postulierte das EZD, dass die Totalrevision die Aufgabe hätte, alle Bereiche der Schulen zu prüfen und neu zu bestimmen. Insoweit ist es relevant für die Bedeutung, die den Schulbibliotheken von verschiedenen Seiten zugeschrieben wurde, dass nicht deren Streichung gefordert, sondern sie von vielen Seiten nicht und von einigen positiv behandelt wurden.

Grundsätzlich fand sich der Artikel in allen Beiträgen und Vorschlägen zur Vernehmlassung an der heutige Stelle im Gesetz: Hinter den allgemeinen Bestimmungen zum Gesetz selber und dem Abschnitt zu den unterschiedlich Schultypen, eingebettet in die Regelungen der Infrastrukturfragen von Schulen. Die konkrete Nummer des Schulbibliotheksartikels änderte sich in den Vorschlägen immer wieder, dies aber aufgrund anderer Artikel, die eingefügt, gestrichen oder zusammengefasst wurden. Die Position des Artikels selber, an einer für die Ausgestaltung der Schulen relevanten, aber auch nicht bestimmenden Stelle, war offenbar von Beginn an Konsens.

Zudem ist zu erwähnen, dass die Grundsätze des Gesetzes von nahezu allen Beteiligten begrüsst oder zumindest akzeptiert wurden. Auch wenn es Auseinandersetzungen um einzelne Punkte gab, ist in den Unterlagen eine starker Wille zum Konsens festzustellen. Beispielsweise wurde der Vorschlag, das Erziehungsgesetz in drei Gesetze aufzuteilen, grundsätzlich von allen, die sich dazu äusserten, begrüsst.

3.2 Die Vorschläge für den Schulbibliotheksartikel

3.2.1 Kantonaler Lehrerverein St. Gallen (26. November 1976)

„16. Das Bestehen einer Schülerbibliothek soll erwähnt werden. (Art 31)“21

Die erste Erwähnung einer Schulbibliothek findet sich in einem Schreiben des Kantonalen Lehrervereins (KLV), der 1976 im Rahmen einer Vorvernehmlassung – in der überprüft wurde, ob überhaupt ein Interesse für eine Totalrevision des Erziehungsgesetzes vorlag – vorschlägt, dass diese Einrichtungen erwähnt werden sollten. Der Lehrerverein betrieb in den 1960er und frühen 1970er Jahren auch eine Aktion „Das gute Buch“,22 die in einigen Protokollen der KKS23 und in den Jahresberichten der Kantonalen Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken (KKJV)24 erwähnt wird. Im Rahmen dieser Aktion wurde unter anderem die Einrichtung von Schulbibliotheken, welche der Jugend „Gute Literatur“ anbieten und damit gegen die sogenannte „Schund“-Literatur wirken sollten, angestrebt. Obgleich dies als Ziel heute relativ rückständig erscheint, scheint die Aktion auch dazu beigetragen zu haben, für damalige Zeiten moderne Schulbibliotheken aufzubauen.25 Insoweit ist die Behandlung des Themas durch den Lehrerverein wenig überraschend. Interessant ist allerdings die Kürze des Vorschlags, die auf jede weitere Angabe, wozu die Schulbibliotheken genutzt werden und wie diese aussehen sollten, verzichtet. Auffällig ist auch, dass dieser frühe Vorschlag auf eine Bibliothek für Lehrpersonen verzichtet. Dies ist zwar deckungsgleich mit den Forderungen, die in der zeitgenössischen bibliothekarischen Literatur erhoben wurden,26 aber nicht mit der damaligen und heutigen Gesetzgebung im Kanton.

3.2.2 Sozialdemokratische Partei des Kantons St. Gallen (04. Januar 1977)

„Material
Die Schulhäuser aller Stufen müssen über ein bestimmtes Minimalinventar verfügen. Im neuen EG [Erziehungsgesetz] ist festzuhalten, dass dazu auch eine Schülerbibliothek gehört.“27

Auch von der Sozialdemokratischen Partei (SP) des Kantons ist eine Stellungnahme zur Vorvernehmlassung erhalten, die grundsätzlich positiv ist, und Schulbibliotheken als Teil der minimalen Infrastruktur einer (zukünftigen) Schule bezeichnet. Auffällig ist hier, dass die SP noch von einem Erziehungsgesetz ausgeht, nicht von der Aufteilung in drei Gesetze, die wohl erst später konkretisiert wurde. Gleichzeitig verzichtet sie, wie der KLV, auf eine Konkretisierung der Forderung und auf eine Bibliothek für Lehrpersonen.

3.2.3 Freisinnig-Demokratische Partei des Kantons St. Gallen (23. Mai 1977)

Sammlungen, Bibliothek
Der Erziehungsrat erlässt nach Rücksprache mit dem Schulgemeindeverband die Bestimmungen über das Normalinventar, Verbrauchsmaterial, Turnmaterial usw. Er bezeichnet empfohlene, technische Apparate und die jährlichen Verbrauchskredite [Etat, K.S.].“28

Der Beitrag der FDP ist auf den ersten Blick widersprüchlich. Unter der Überschrift „Sammlung, Bibliothek“ beschäftigt er sich mit der Regelung von Bestimmungen über die notwendige Infrastruktur von Schulen. Aufgezählt werden nur einige Teile dieser Infrastruktur, allerdings gerade keine Bibliotheken. Dafür wird mit einem „usw.“ Raum für weitere Einrichtungen gelassen. Dabei scheinen, dem Titel des Artikels folgend, unter die minimale Infrastruktur doch auch Bibliotheken zu zählen, wobei nicht ersichtlich ist, welche Form von Bibliotheken und zu welchem Zweck. Zu vermuten ist, dass es der FDP mit ihrem Vorschlag vor allem darum ging, eine Regelung für das Erlassen von Richtlinien festzuschreiben. Diese sollten anpassbar sein und deshalb nicht im Gesetz geregelt werden, gleichzeitig sollten die Schulen über den Schulgemeindeverband direkten Einfluss auf diese Richtlinien erhalten.

3.2.4 Erziehungsrat des Kanton St. Gallen, Verhandlungsprotokoll (30. Juni 1977)

„16. [Tagesordnungspunkt, K.S.] Bibliotheken, Art.32
Die im Gesetz enthaltene Verpflichtung zur Führung einer Schüler- und Lehrerbibliothek gilt als Minimalverpflichtung. In Gemeinden mit mehreren Schulgemeinden sind in der Regel auch mehrere Bibliotheken notwendig. Einzelheiten sind der Verordnung zu regeln.“29

Der Erziehungsrat ist bis heute die Bildungskommission des EZD Er wacht beispielsweise über die Schulqualität im Kanton und trifft Entscheidungen über alle Fragen des Erziehungswesen. In einer Sitzung am 30. Juni 1977, dessen Protokoll erhalten ist, beschäftigte er sich im Hinblick auf die Revision mit nahezu allen Artikeln des Erziehungsgesetzes. Im Protokoll enthalten ist oben zitierter Abschnitt zu Schulbibliotheken. Sichtbar ist hierbei, dass auch der Erziehungsrat eine grundsätzlich positive Haltung zu Schulbibliotheken hatte. Er kritisierte indirekt, dass die Regelung nicht ausreichend sei, sondern nur eine minimale Versorgung sicherstelle. Für grössere Gemeinden seien mehrere Bibliotheken notwendig. Gleichzeitig akzeptiert der Erziehungsrat offenbar die Trennung in Bibliotheken für Lernende und für Lehrende.

Wichtig ist der Verweis auf weitere Regelungen in Verordnungen. Bis zum Erlass des Volksschulgesetzes galt zuletzt das „Reglement über die Führung und Förderung der Schulbibliotheken“, erlassen 1962,30 welches sich vor allem mit der Stellung der KKS und der Notwendig „guter Literatur“ beschäftigte. Nach dem neuen Gesetz wurde aber keine neuen Reglements, Verordnungen oder ähnlichen Anweisungen mehr erlassen. Insoweit ist die Erwähnung im Protokoll des Erziehungsrates bedeutsam, da sie zeigt, wie sich Ansprüche und Vorstellungen in Gesetzgebungsprozessen auch nicht durchsetzen können.

3.2.5 Erziehungsrat St. Gallen, Erster Gesetzesentwurf (26. September 1977)

„Art. 29. Die Schulgemeinde unterhält eine Schüler- und Lehrerbibliothek.“31

Auf der Grundlage der oben besprochen Beratung32 und gewiss auch den bis dahin eingegangenen Beiträgen zur Vernehmlassung und Vorvernehmlassung erarbeitete der Erziehungsrat einen ersten konkreten Gesetzesentwurf für das Volksschulgesetz.33 Sichtbar ist dies unter anderem am Datum des Entwurfes, erst drei Monate nach der betreffenden Sitzung, die offenbar für die Ausarbeitung genutzt wurden. Sowohl die Rückmeldungen als auch die eigene Diskussion scheinen einen Artikel zu Schulbibliotheken unterstützt zu haben.

Im Gegensatz zum im Protokoll festgehaltenen Einspruch, dass es sich in der bisherigen Regelung um einen Minimalversion handeln würde, entschied sich der Erziehungsrat dafür, den Artikel über Schulbibliotheken zusammenzuziehen. In diesem Entwurf ist die Verantwortung für die Bibliotheken den Schulgemeinden übertragen, Aufgaben und Minimalausstattung der Bibliotheken werden nicht festgelegt. Zudem ist die gewählte Formulierung uneindeutig. Sie kann dahingehend interpretiert werden, das eine Bibliothek, die gemeinsam für Lehrenden und Lernende genutzt würde, eingerichtet werden sollte, aber auch gegenteilig so, dass es weiter eine Trennung von Bibliotheken für beide Gruppen geben müsse.

Zu erklären ist diese Version eventuell durch die schon angesprochene Hoffnung des Erziehungsrates, weitere Fragen mittels Reglementen zu regeln.

3.2.6 Erziehungsrat St. Gallen, überarbeiteter Gesetzesentwurf (10. Januar 1978)

„Art.27.Die Schulgemeinde unterhält eine Schüler- und Lehrerbibliothek.“34

Eine weitere Version des vorgeschlagenen Gesetzes wurde einige Monate später erstellt. Die Überarbeitung resultierte aus Beratungen des Regierungsrates. Protokolle der Beratungen sind nicht mehr vorhanden, einzig der überarbeitete Entwurf. Der Artikel zu Bibliotheken wurde im Rahmen dieser Beratungen nicht verändert, einzig die Nummer des Artikels wurde, aufgrund der Zusammenführung anderer Artikel, angepasst. An der Position innerhalb des Gesetzestextes änderte sich dadurch ebenfalls nichts. Zu vermuten ist also, dass der Vorschlag des Artikels zu diesem Zeitpunkt grundsätzlich akzeptiert wurde und kein weiteres Diskussionspotential bereithielt.

3.2.7 Erziehungsdepartement des Kantons St. Gallen (06. März 1978)

„Art. 27: Bibliotheken
Jede Schulgemeinde ist verpflichtet, für die Beschaffung und laufende Erneuerung einer Schüler- und einer Lehrerbibliothek besorgt zu sein. In der Beantwortung einer Interpellation hat der Regierungsrat kürzlich in Aussicht gestellt, unter den bestehenden Schul- und Volksbibliotheken eine Koordination anzustreben (51.76.22). Die Vorarbeiten dazu sind im Gang. Federführend ist das Departement des Innern.“35

Im März des gleichen Jahres verschickte das EZD auf der Basis der letztgenannten Version des Gesetzes vom Januar 1978 eine längere Stellungsnahme an die Vernehmlassungsinstanzen. In dieser wurden kurz die Überlegungen, die hinter dem Gesetz und den einzelnen Artikeln standen, dargelegt sowie auf relevante Änderungen hingewiesen.

Dabei wurde der Schulbibliotheksartikel in seiner damaligen Version inhaltlich als gegeben dargestellt und weiterhin auf eine Anfrage im Parlament eingegangen. Interessant ist, dass auch in dieser Ausführung davon gesprochen wird, dass jede Schulgemeinde je eine Bibliothek für Lehrende und Lernende unterhalten müsse, obwohl Schulgemeinden mit mehreren Schulhäusern (bzw. weitere differenziert in Schuleinheiten oder Schulkreisen) existierten, wie aus mehreren Beiträgen zur Vernehmlassung hervorgeht. Ansonsten spricht der Text eine vorgesehene Koordination an, die in einer anderen Form erst 1983 – zeitgleich mit dem Inkrafttreten des Volksschulgesetzes – im Reglement für die von der Stadt St. Gallen übernommene und neu als Kantonsbibliothek gefasste Vadiana wirkungsvoll wurde. Mit der Übernahme kantonalbibliothekarischer Aufgaben wurde der Vadiana unter anderem die Beratung von Schulbibliotheken im gesamten Kanton übertragen.36 Diese Beratungsfunktion war allerdings keine Koordinationsfunktion. Vielmehr gingen die direkten Kompetenzen für Schulbibliotheken vollständig an die Schulgemeinden über, die Vadiana und die ihr dann angegliederte KKSG hatte keine Möglichkeit, in diese einzugreifen. Gleichzeitig gab das EZD, dass noch 1962 ein Reglement über Schulbibliotheken erlassen hatte, dieses – und damit auch den Anspruch, Anweisungen über Schulbibliotheken zu erlassen – im Rahmen der Neufassung der Erziehungsgesetze offenbar auf.

3.2.8 Kantonale Kommission für Schulbibliotheken (27. September 1978)

„Neuer Vorschlag
Die Schulgemeinde unterhält pro Schulanlage eine zeitgemäss ausgestattete Schüler- und Lehrerbibliothek.
Der Erziehungsrat erlässt die näheren Bestimmungen.“37

Wie schon erwähnt, existierte zur Zeit der Vernehmlassung mit der KKS eine Institution, welche als anerkannte Gruppe von Expertinnen und Experten auf dem Gebiet der Schulbibliotheken des Kantons gelten konnte. In zwei Sitzungen (126. Sitzung am 16.08.1979 und 127. Sitzung am 27.09.1979) beschäftigte sie sich mit dem Gesetz.38 Die Protokolle dieser Sitzungen stellten die Ergebnisse der Besprechungen, aber keine etwaigen Diskussionen oder Auseinandersetzungen innerhalb der KKS dar. Gleichzeitig ist offensichtlich, dass in der ersten Sitzung offenbar kein eindeutiges Ergebnis erreicht wurde, sondern zeitnah ein weiteres Treffen notwendig war.

Das erste Mal erwähnt wurde das Gesetz im Protokoll der 125. Sitzung vom 26.04.1978,39 allerdings im Zusammenhang einer möglichen Fusion der KKS mit der KKJV. Dabei wurde darauf verwiesen, dass man zur Klärung dieser Möglichkeit auf die Bestimmungen des neuen Gesetzes warten müsse.

Vor der 126. Sitzung hatten schon drei Mitglieder der Kommission – L. Kleiner, Felix Brassel und Peter Ganz – einen Vorschlag für die Vernehmlassung erarbeitet, der dann diskutiert wurde.40 Wann und mit welchen Massgaben diese drei den Vorschlag geschrieben hatten, ist nicht mehr ersichtlich. Gleichwohl gab es zu diesem Zustimmung und eine Diskussion auf dessen Grundlage. Nur etwas mehr als einen Monat später traf sich die Kommission – welche sich damals sonst alle vier bis sechs Monate traf – zu einer weiteren Sitzung. Dies war nötig, da das EZD die Rückmeldungen bis Ende September 1978 erwartete. Insoweit reagierte die Kommission fast zum letztmöglichen Zeitpunkt. Zum Teil ist das damit zu erklären, dass die Kommission selber Auseinandersetzungen um die eigene Identität führte. Noch in der 125. Sitzung wurde betont, dass sie sich bislang vor allem mit der Erstellung der Liste von empfohlenen Jugendbüchern befasst hätte, jetzt aber mehr Beratungsaufgaben übernehmen könnte.41

In der 127. Sitzung wurde dann die Vernehmlassung verabschiedet.42 Sie bestand zum ersten aus dem oben zitierten Entwurf für den Schulbibliotheksartikel und zum zweiten aus dem Entwurf eines Reglements für Schulbibliotheken im Kanton. Dieses war explizit als Ersatz für das bis dahin geltende Reglement von 1962 gedacht. Dabei schrieb die Kommission dem Erziehungsdepartement, welches das Reglement erlassen sollte, offenbar zu, das Recht zu haben, die Schulbibliotheken des Kantons zu regulieren. Gerade dieser Anspruch wurde aber vom EZD mit dem Volksschulgesetz, welches den Gemeinden mehr Autonomie zugestand, aufgegeben. Offenbar hatte die Kommission diesen Trend anders eingeschätzt.

Das Reglement hätte in vier Abschnitten Fragen zum Zweck und Aufbau von Schulbibliotheken, zu ihrer Organisation, zu Bibliotheken für Lehrkräfte und der Zentralisation von Schulbibliotheken sowie zu Beratungsstellen geklärt. Dabei waren die Vorstellungen sowohl umfassend als auch konkret. Schulbibliotheken sollten dem Vorschlag entsprechend Informations- und Begegnungszentren von Schulen sein, die Lernenden zum Lesen hinführen, moderne Unterrichtsformen ermöglichen und die Möglichkeit zu selbständiger Arbeit von Schülerinnen und Schülern anbieten. Über gedruckte Medien hinaus sollten sie andere moderne Medien enthalten. Gleichzeitig wurden Schlüssel für die Grösse des Buchbestandes (10 Bücher pro Lernende bei bis zu 50, 7 Bücher bei 50 bis 500 und 5 Bücher bei über 500 Schülerinnen und Schülern) und für die Finanzierung von Schulbibliotheken (8 bis 12 Franken pro Lernende) genannt. Die Schulbibliotheken sollten zentral gelegen sein, ihr Bestand als Freihand aufgestellt werden und Kataloge entsprechend der Öffentlichen Bibliotheken haben. Klassenbibliotheken sollten abgeschafft werden, gleichzeitig wurde weiter von gesonderten Bibliotheken für Lehrpersonen ausgegangen. Beraten werden sollten die Schulbibliotheken von drei Stellen: Der Kantonsbibliothek zum Auf- und Ausbau, der KKS zu Jugendbüchern und der KKJV zur Aus- und Weiterbildung des Personals.

Diese Vorstellungen scheinen weit über die Realität in Schulbibliotheken im Kanton hinausgegangen zu sein.43 Diese wurden im Protokoll zu den Sitzungen auch nicht erwähnt. Vermutlich ist die Basis der geäusserten Vorstellungen der KKS eher in zeitgenössischen Publikationen zu Schulbibliotheken zu suchen, die in der Schweiz, aber auch Deutschland, moderne Schulbibliotheken in einer Weise entwarfen, die an die Beschreibung im Reglementsentwurf erinnert.44 Wäre das Reglement erlassen worden, hätte dies zu einer starken Veränderung der Schulbibliotheken im Kanton geführt.

Hervorzuheben ist, dass die Kommission sich offenbar selber damit beauftragte, ein Reglement vorzuschlagen. Ein Auftrag dazu wird nirgends erwähnt. Im Vernehmlassungsprozess selber wurde sich nicht mit notwendigen Ausführungsbestimmungen oder Zusatzregeln beschäftigt, sondern ausnahmslos mit dem konkreten Volksschulgesetz. Insoweit ging der Vorschlag der KKS am Erwarteten vorbei. In der Verarbeitung der Vernehmlassungen ist dann zwar ein Hinweis auf das vorgeschlagenen Reglement zu finden, aber nicht dieses selber.45

Nach der Vernehmlassung selber, aber vor der Veröffentlichung des Gesetzesvorschlags, führte die KKJV eine Umfrage unter den Schulen des Kantons zu deren Schulbibliotheken durch. Die Umfrage erfolgte 1976 mittels eines Fragebogens, der Rücklauf betrug rund einen Drittel. Publiziert wurden die Ergebnisse 1980 in einer Broschüre der Kommission.46 In dieser wurden die erhobenen Daten immer wieder aus dem Blickwinkel „moderner Schulbibliotheken“, wie sie auch im vorgeschlagenen Reglement beschrieben sind, heraus bewertet. Dabei wurde klar, dass ein Grossteil der Schulbibliotheken im Kanton dieser Vorstellungen nicht entsprach. In der Broschüre wird trotzdem der Eindruck erweckt, Schulbibliotheken würden sich dieser Vorstellung entsprechend entwickeln. Dies ist allerdings eine Aussage, die mit einer einmaligen Erhebung gar nicht zu treffen ist.47 Trotz dieser tendenziösen Darstellung zeigt die Broschüre, dass die Schulen im Kanton sich zu grossen Teilen für andere Schulbibliotheken entschieden hatten, als die, welche im vorgeschlagen Reglement beschrieben wurden. Es stellt sich die Frage, wieso die Kommission diese Realität – die ihr als Experteninstitution hätte bekannt sein müssen – in ihrem Vorschlag fast gar nicht einbezogen hat.

3.2.9 Erziehungsdepartement des Kantons St. Gallen (Dezember 1978)

„Vernehmlassungsentwurf
Art. 27. Die Schulgemeinde unterhält eine Schüler- Bibliothek [sic!] und Lehrerbibliothek.”48

Im Laufe des Jahres 1978 überarbeitete das Erziehungsdepartement intern die einlaufenden Vernahmlassungsbeiträge. Im Dezember des Jahres wurde eine weiter oben schon angesprochene systematische Übersicht der Hauptargumente dieser Beiträge zu den jeweiligen Artikeln erstellt und diese zum Teil geändert. Die Zusammenstellung stellte offenbar die Grundlage für den später erschienen Entwurf des Volksschulgesetzes dar.

Der Schulbibliotheksartikel findet sich in diesem Dokument weiter als Artikel 27, eingefügt ist nur das Wort „Bibliothek“ direkt hinter „Schüler-“. Dies scheint aber aus Versehen geschehen zu sein, da es in dieser Version ersichtlich falsch ist. Relevant ist eher, dass in diesem Dokument keine weitere Überarbeitung des Artikels vorgenommen wurde. Die Zusammenfassung zum Artikel führt die Argumente der Rückmeldungen des Stadtrates St. Gallen, von „Berufsberatern“, der Gemeinde Wattwil, der KKS, des Vertreters des KLV aus Rorschacherberg, der SP Untertoggenburg sowie der Abteilungen „PK VII + KAHL V“ des EZD auf. Der Stadtrat St. Gallen, die KKS, die SP Untertoggenburg sowie für Lehrerbibliotheken auch der Vertreter des KLV forderten allesamt eine Bibliothek pro Schulhaus ein. Andere Beiträge wollten explizit die Möglichkeit im Gesetz enthalten wissen, dass die Schulbibliotheken auch mit anderen Einrichtungen zusammen geführt werden könnten. Auf all dies trat das Erziehungsdepartement aber nicht ein, sondern beliess es bei der Version vom Beginn des Jahres.

3.2.10 Regierungsrat St. Gallen (23. Juni 1981)

„Art. 29. Die Schulgemeinde unterhält eine Schüler- und eine Lehrerbibliothek.
Die Schülerbibliothek kann zusammen mit anderen Institutionen geführt werden.“49

Zwischen der Verarbeitung der Vernehmlassungen und der Präsentation des Gesetzesentwurfes durch die Regierung vor dem Parlament vergingen weitere drei Jahre. Aus den Unterlagen, die sich erhalten haben, ist nicht ersichtlich, wie diese Zeitspanne zustande kam. Zu vermuten ist, dass sich Verhandlungen über einzelne Artikel weiter hinzogen. Das Interesse der Regierung war, einen Entwurf vorzulegen, der von möglichst vielen Fraktionen im Parlament getragen und auch die wahlberechtigte Bevölkerung bei einem möglichen Referendum überzeugen würde. Dies gelang offensichtlich, war dann aber das Ergebnis einer langen Suche nach Kompromissen. Eine andere Vermutung ist, dass sich die Verhandlungen über die beiden anderen Gesetze, die zusammen das Erziehungsgesetz ersetzen und deshalb gleichzeitig in Kraft treten sollten, länger hinzogen.

In der Botschaft des Regierungsrates an das Parlament, in welchem der Gesetzesentwurf vorgestellt wurde, findet sich eine zur Version im Dezember 1978 erweiterte Variante des Artikels. Zum einen wird der Artikel wieder, ohne das seine eigene Position verändert wurde, als Nummer 29 gezählt. Zum anderen wurde an den ersten Satz ein zweiter angehangen, welcher nun doch dem Vorschlag folgt, das gemeinsame Führen einer Schulbibliothek mit einer anderen Einrichtung zu ermöglichen. Es ist nicht ersichtlich, wieso dieser Satz aufgenommen wurde. Er findet sich als Vorschlag unter den verarbeiteten Vernehmlassungen, könnte aber auch aus einer anderen Quelle stammen. Der in den Vernehmlassungen viel öfter geäusserte Vorschlag, eine Bibliothek pro Schulhaus vorzuschreiben, wurde nicht aufgegriffen. Dies kann damit zusammenhängen, dass versucht wurde, Regelungen, die neue Kosten hervorrufen könnten, zu vermeiden. Interessant ist, dass schon in dieser Version nicht klar gesagt wird, mit welchen anderen Einrichtungen Schulbibliotheken zusammengeführt werden können. Obgleich sich in der Realität dafür Öffentliche Bibliotheken anbieten, schreibt das Gesetz dies in dieser Version nicht explizit vor.

3.2.11 Volksschulgesetz (13. Januar 1983)

Die nach den Beratungen durch das Parlament erlassene Regelung des Schulbibliotheksartikels, welche zu Beginn des Textes zitiert wurde, hat gegenüber der Botschaft des Regierungsrates wieder einige Änderungen erfahren, die sich allerdings inhaltlich kaum auswirken. Wieder ist die Nummerierung durch die Zusammenfassung anderer Artikel verändert. Der Artikel findet sich als 25. Artikel im Gesetz. Gleichzeitig sind die beiden Sätze getrennt und nummeriert worden. Zudem wurde eine geschlechtergerechte Spracheregelung gefunden, die statt der „Schülerbibliothek“ eine Bibliothek für Lernende beider Geschlechter und statt der „Lehrerbibliothek“ eine Bibliothek für geschlechtlich nicht spezifizierte Lehrpersonen nennt. Die Verwendung geschlechtergerechter Sprache wurde im gesamten Volksschulgesetz durchgeführt, in letzter Konsequenz wurde auch der Schulbibliotheksartikel dahingehend verändert.

Gleichzeitig zeigt die Beibehaltung des Inhalts noch einmal, dass zu den grundsätzlichen Aussagen des Artikels offenbar kein Diskussionsbedarf bestand. Sowohl das Parlament, das Veränderungen hätte einfordern können, als auch das Volk, das berechtigt gewesen wäre, dass Referendum gegen das Gesetz zu ergreifen, nahmen diese Möglichkeiten nicht wahr. Wenn auch nicht alle Anregungen aus den Vernehmlassungen beachtet wurden, scheint diese Version doch einen für alle Beteiligten tragbaren Kompromiss darzustellen.

4. Fazit: Schulbibliotheken anerkannt, aber den Schulgemeinden überlassen

Die im StaatsA SG überlieferten Unterlagen zur Vernehmlassung über die Totalrevision des kantonalen Erziehungsgesetzes von 1952, die in den späten 1970er Jahren stattfand und mit dem Inkrafttreten des Volksschulgesetzes sowie zweier anderer Gesetze 1983 ein Ende fanden, bieten einen selten Einblick in die Wahrnehmung von Schulbibliotheken durch unterschiedliche Akteurinnen und Akteure. Von Beginn an war im Erziehungsgesetz ein Artikel zu Schulbibliotheken vorgesehen, der auf einer älteren Regelung aufbaute. Im Laufe der Vernehmlassung wurde diesem Ziel nicht widersprochen. Vielmehr scheint im Bezug auf Schulbibliotheken eine grosse Einigkeit bestanden zu haben und eher über Detailfragen nachgedacht worden zu sein. Im Vergleich zu anderen Artikeln ist dieser relativ wenig besprochen oder im Laufe des Vernehmlassungsprozesses verändert worden. Viele an der Vernehmlassung teilnehmenden Einrichtungen nahmen die Möglichkeit, sich auch zu diesem Artikel zu äussern, gar nicht erst wahr.

Mit der KKS bestand eine Institution, die als Gruppe von Expertinnen und Experten zu den kantonalen Schulbibliotheken gelten konnte. Auch diese wurden eingeladen, an der Vernehmlassung teilzunehmen. Die Kommission äusserte sich nur zu diesem Artikel, dies allerdings sehr ausführlich. In Verkennung der Pläne des EZD erarbeitete sie sogar unaufgefordert ein neues Reglement für Schulbibliotheken. Obwohl sie angefragt und damit als Institution mit besonderen Kenntnissen zum Thema akzeptiert wurde, folgte das EZD den Vorschlägen der Kommission nicht.

Vielmehr übernahm das Gesetz praktisch eine frühere Regelung. Dabei wurde die Möglichkeit verpasst, vorzuschreiben, dass jede Schule eine Bibliothek führen müsse, obwohl genau dies mehrfach vorgeschlagen wurde. Vielmehr wurden die Schulgemeinden, die unterschiedlich viele Schulen betreiben können, zum Führen einer Schulbibliothek verpflichtet. Warum diese Entscheidung getroffen wurde, ist nicht ersichtlich. Nicht thematisiert wurde in den Vernehmlassungen die Trennung von Bibliotheken für Lernende und Lehrerende. Offenbar galt dies fast allen Beteiligten als sinnvoll. Zumindest in der bibliothekarischen Literatur der 1970er und 1980er Jahre findet sich hingegen die Forderung nach einer zentralen Bibliothek pro Schule.50

Die aufgeführten Vorschläge scheinen darauf hinzudeuten, dass Schulbibliotheken im Kanton St. Gallen einerseits eine hohe Akzeptanz geniessen, sich aber ausserhalb spezifischer Kommissionen kaum über Details dieser Schulbibliotheken geäussert wird. Die differenzierteren Ausarbeitungen von bibliothekarischer oder ähnlicher Seite wurden trotz der positiven Haltung zu Schulbibliotheken selber eher ignoriert, wobei aus dem Material nicht hervorgeht, ob die Vorschläge der KKS zu sehr der Realität in den Schulen, die sich in einer zeitgleich durchgeführten Umfrage der KKJV ganz anders darstellte, enthoben waren, um sinnvoll umgesetzt werden zu können oder ob sie aus anderen Gründen nicht beachtet wurden.

Die Vernehmlassung von 1978 – welche selbstverständlich als historische Angelegenheit im spezifischen Kontext des Kantons St. Gallen zu sehen ist – scheint eine positive Position für Schulbibliotheken im Allgemeinen, aber ein gewisses laisser faire bei der Ausgestaltung der konkreten Schulbibliotheken von Seiten der Schulbehörde und der politischen Institutionen anzuzeigen. Grundsätzlich scheint die engere Regulierung der Schulbibliotheken von kantonaler Seite weder vom Kanton noch von anderen Akteurinnen und Akteuren, ausser der KKS selber, gewünscht worden zu sein. Schulgemeinden haben in dieser Hinsicht bis heute eine grosse Freiheit, bibliothekarische und ähnliche Einrichtungen werden offenbar angehört, aber ihren Forderungen wird nicht gefolgt. Zu vermuten ist, das von anderen Einrichtungen eher Schulen und Schulgemeinden die Kompetenzen zugeschrieben wurden, über die konkreten Schulbibliotheken, deren Ausstattung und Arbeit zu entscheiden, als der KKS. Hervorzuheben ist zudem noch einmal, dass der Artikel 25 des Volksschulgesetzes seit 1983 nicht mehr verändert wurde, was auch andeutet, dass sich die Schulen und Schulbibliotheken im Kanton mit diesem zumindest zurechtgefunden haben und ihm ein gewisses Funktionieren deshalb nicht abgesprochen werden kann.51

Zu untersuchen wäre weiterhin, ob diese Haltung zu Schulbibliotheken spezifisch für St. Gallen, die Schweiz oder die historische Situation ist. Für die Schweiz bieten sich Recherchen in weiteren kantonalen Archiven zu den Entstehungsprozessen der jeweiligen rechtlichen Regelungen im Bezug auf Schulbibliotheken, die, wie erwähnt, in fast allen Kantone existieren, an. Für andere Staaten könnten Interviewstudien mit verschiedenen Stakeholdern sinnvoll sein. Sollte sich eine ähnlich unentschiedene Haltung zu Schulbibliotheken auch über den hier geschilderten Fall zeigen, würde dies einen Ansatzpunkt für bibliothekarische Vorstellung davon, wie Schulbibliotheken funktionieren und funktionieren sollten, darstellen. Das Beispiel des praktisch ignorierten Vernehmlassungsbeitrag der KKS zeigt, dass reine Darstellungen über bestimmte Minimalausstattungen und Aufgaben von Schulbibliotheken von bibliothekarischer Seite aus für andere Institutionen nicht überzeugend sind.

 

Fussnoten

1 Art. 25 VolksschulG SG vom 13.01.1983.

2 Schulgesetze (oder vergleichbare): Aargau, Basel-Landschaft, Basel-Stadt, Bern, Freiburg/Fribourg, Glarus, Graubünden/Grischun/Grigioni, Jura, Luzern, Nidwalden, Obwalden, Schaffhausen, Solothurn, St. Gallen, Tessin/Ticino, Thurgau, Uri, Waadt/Vaud, Wallis/Vallais, Zug. Bibliotheksgesetze: Luzern, Neuenburg/Neuchâtel, Schwyz, St. Gallen. Reglemente über Schulbibliotheken: Basel-Landschaft, Basel-Stadt, Glarus, Jura.

3 Vgl. in Friedeburg, Ludwig v. (1989). Bildungsreform in Deutschland : Geschichte und gesellschaftlicher Widerspruch.Frankfurt am Main: Suhrkamp die entsprechenden Kapitel zu den 1960er und 1970er Jahren.

4 Erziehungsdepartement des Kantons St. Gallen (1978). Totalrevision des Erziehungsgesetzes : Referate der Informations-Tagung vom 6. März 1978 in der Aula der Hochschule St. Gallen. [St. Gallen] : [Erziehungsdepartement des Kantons St. Gallen], 1978. In: StaatsA SG, A 115/3.1.

5 Im Fall des Volksschulgesetzes wurden zum Beispiel auch einzelne Lehrerinnen und Lehrer einbezogen.

6 Erziehungsdepartement des Kantons St. Gallen (1978). Totalrevision des Erziehungsgesetzes : Referate der Informations-Tagung vom 6. März 1978 in der Aula der Hochschule St. Gallen. [St. Gallen] : [Erziehungsdepartement des Kantons St. Gallen], 1978. In: StaatsA SG, A 115/3.1.

7 Reglement über die Führung und Förderung der Schulbibliotheken. In: Amtliches Schulblatt des Kantons St. Gallen. Neue Folge. XXX (1962) 7, 153-154.

8 Verordnung betreffend staatlicher Unterstützung der Schulbibliotheken an den Primarschulen. In: Amtliches Schulblatt des Kantons St. Gallen. Neue Folge. XI (1906) 4, 264-267.

9 Verzeichnis der Mitglieder der kantonalen Kommission für Schulbibliotheken. In: Amtliches Schulblatt des Kantons St. Gallen. Neue Folge. XXXII (1968) 9, 238.

10 Erhalten sind die Protokolle der 1. (1906) bis 132. Sitzung (1983) – 01. bis 79. Sitzung handschriftlich, 80. bis 132. Sitzung als Typoskript –, allerdings ohne die 93., 97., 100., 102., 118. und 131. Sitzung. StaatsA SG, KA R130 B38; StaatsA SG, A090/099.

11 Kantonsbibliothek St. Gallen, Kantonale Kommission für Schul- und Gemeindebibliotheken St.Gallen ([2013]). Jahresbericht 2012. [St. Gallen] : [Kantonsbibliothek St. Gallen], [2013].

12 Vgl. Abschnitt 3.2.8.

13 StaatsA SG, A115/3.1; StaatsA SG, A 115/3.2; StaatsA SG, A 242/01.07; StaatsA SG, A 242/01.02.

14 StaatsA SG, A242/01.07.

15 Vgl. Abschnitt 3.2.8.

16 Erziehungsdepartement des Kantons St. Gallen (1978). Totalrevision des Erziehungsgesetzes: Referate der Informations-Tagung vom 6. März 1978 in der Aula der Hochschule St. Gallen. [St. Gallen] : [Erziehungsdepartement des Kantons St. Gallen], 1978.

17 Grosser Rat des Kantons St. Gallen (1981). Botschaft des Regierungsrates zum Entwurf eines Volksschulgesetzes : vom 23. Juni 1981. In: Amtsblatt des Kantons St.Gallen, 1981, 1073-1118.

18 Schulordnung der Primar- und der Sekundarschule vom 08. Juli 1952. In: Staatskanzlei St. Gallen (1956). Bereinigte Gesetzessammlung: Am 1. Januar 1956 in Kraft stehende kantonale Erlasse, Erster Band. St. Gallen: Staatskanzlei St. Gallen, 1956, 400-410.

19 Reglement über die Führung und Förderung der Schulbibliotheken. In: Amtliches Schulblatt des Kantons St. Gallen. Neue Folge. XXX (1962) 7, 153-154.

20 Gesetz über die Lehrergehalte und die Staatsbeiträge an die Volksschule vom 5. Januar 1947. In: Kanton St. Gallen (1950). Gesetzessammlung Neue Folge, Neunzehnter Band 1947-1950. St. Gallen: Buchdruckerei Volksstimme, 1950, S. 1-6.

21 Kantonaler Lehrerverein St.Gallen (1976). Thesen zur Totalrevision des Erziehungsgesetzes [26. November 1976], 2. [Typoskript]. In: StaatsA SG, A 242/01.02.

22 Güttinger, Heinrich (1964). Aktion „Das gute Buch“. In: Amtliches Schulblatt des Kantons St. Gallen. Neue Folge. XXX (1964) 2, 719.

23 103 Sitzung (13. November 1968).

24 Güttinger, Heinrich (1973). Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken: Jahresbericht 1972 [Typoskript, 4 Blatt] St. Gallen. In StaatsA SG, ZA 118.

25 Güttinger, Heinrich (1974). Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken: Jahresbericht 1973 [Typoskript, 6 Blatt] St. Gallen. In: StaatsA SG, ZA 118.

26 Vgl. Schweizer Bibliotheksdienst (1973). Planung von Schulbibliotheken. In: Informationsblatt der Genossenschaft Schweizer Bibliotheksdienst (Oktober 1973) 3.

27 Sozialdemokratische Partei des Kantons St. Gallen (1977). Vorvernehmlassung zum neuen Erziehungsgesetz [04. Januar 1977], 2. [Typoskript]. In: StaatsA SG, A 242/01.02.

28 Freisinnig-Demokratische Partei des Kantons St. Gallen (1977). Totalrevision Erziehungsgesetz : Eingabe des Ausschusses für Bildung und Kultur der Freisinnig-Demokratischen Partei des Kantons St.Gallen an das kant. Erziehungsdepartement zur Totalrevision des kant. Erziehungsgesetzes [23. Mai 1977], 5. [Typoskript]. In: StaatsA SG, A 242/01.02.

29 Erziehungsrat des Kantons St.Gallen (1977). Totalrevision des Erziehungsgesetzes: Verhandlungsprotokoll der 1. Sitzung [30. Juni 1977], 40. [Typoskript]. In: StaatsA SG, A 242/01.02.

30 Erziehungsrat St. Gallen (1962). Reglement über die Führung und Förderung der Schulbibliotheken: vom 19. Juni 1962. In: Amtliches Schulblatt des Kanton St. Gallen. Neue Folge. XXX (1962) 7, 153-154.

31 Erziehungsrat St. Gallen (1977). Gesetz über die Volksschule: Entwurf des Erziehungsrates vom 26. September 1977. 7. [Typoskript]. In: StaatsA SG, A 115/3.2.

32 Vgl. Abschnitt 3.2.4.

33 Auch die beiden anderen Gesetze wurden entworfen.

34 Erziehungsrat St. Gallen (1978). Gesetz über die Volksschule: [Bereinigter Entwurf vom 5.Januar 1978 für den Abschluss der Beratungen im Regierungsrat]. 7. [Typoskript] [10. Jan. 1978]. In: StaatsA SG, A242/01.07.

35 Erziehungsdepartement des Kantons St.Gallen (1978). Totalrevision des Erziehungsgesetzes: [An die Vernehmlassungsinstanzen] ; [06. März 1978]. [St. Gallen] : [Erziehungsdepartement des Kantons St.Gallen], 1978, 57. In: StaatsA SG, A 115/3.1. Zum Text der genannten Interpellation und Antwort vgl. Nr 131/1 51.76.22 (umgewandelte Motion 42.76.10) Interpellation Rathgeb-Rapperswil: Förderung der Volksbibliotheken. In: Protokoll des Grossen Rates des Kantons St. Gallen Amtsdauer 1976/80, Heft 1, nrn. 1 bis 35, S. 361-362. Die in der Antwort in Aussicht gestellte Koordination beschränkte sich auf die Vorstellung, KKS und KKJV zusammenzuführen. Ansonsten referiert sie die damalige Situation.

36 Bibliotheksverordnung vom 22. März 1983. In: Staatskanzlei St. Gallen: Kanton St. Gallen Gesetzessammlung, Neue Reihe, Siebzehnter Band 1982-1983, nGS 18-34.

37 Kantonale Kommission für Schulbibliotheken SG (1978). Vernehmlassung zum Erziehungsgesetz für Volksschulen. [Typoskript], 27.09.1978, 1. In: StaatsA SG, A 090/099.

38 StaatsA SG, A 090/099.

39 StaatsA SG, A 090/099.

40 StaatsA SG, A 090/099.

41 StaatsA SG, A 090/099. Dies war nicht der erste Vorstoss in diese Richtung. In der 82. Sitzung vom 04.03.1961 wird vom Regierungsrat im EZD vorgeschrieben, dass die Kommissionsmitglieder innert vier Jahren in je zwei zugeteilten Bezirken jede Gemeinde, genauer deren Schulbibliotheken, besuchen und beraten müssten. Für 1962 hatte die Kommission vom gleichen Regierungsrat den Auftrag erhalten, über den Stand der Schulbibliotheken zu berichten. (82. Sitzung vom 04.03.1961) Ob dieser Auftrag ausgeführt wurde, ist nicht bekannt. Beachtlich ist allerdings, dass 1978 wieder neu darüber diskutiert wurde, ob die Kommission Beratungsaufgaben für Schulbibliotheken hätte.

42 StaatsA SG, A 090/099.

43 Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken St. Gallen (1980). Schulbibliotheken im Kanton St. Gallen: Ihre Entwicklung. St. Gallen: Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1980.

44 Vgl. Doderer, Klaus ; Aley, Peter ; Merz, Velten ; Müller, Helmut; Nicklas, Hans W. ; Nottebohm, Brigitte ; Schulze-Gattermann, Jutta ; Siegling, Luise (1970). Die moderne Schulbibliothek : Bestandsaufnahme und Modell ; Untersuchung zur Situation der Schulbibliotheksverhältnisse in der Bundesrepublik und in West-Berlin. Vorschläge zu ihrer Verbesserung (Schriften zur Buchmarkt-Forschung ; 19). Hamburg : Verlag für Buchmarkt-Forschung, 1970 und Schweizer Bibliotheksdienst (1973). Planung von Schulbibliotheken. In: Informationsblatt der Genossenschaft Schweizer Bibliotheksdienst (Oktober 1973) 3.

45 StaatsA SG, A 242/01.07.

46 Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken St. Gallen (1980). Schulbibliotheken im Kanton St. Gallen: Ihre Entwicklung. St. Gallen: Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1980.

47 1969 schon wurde im Namen der KKS, aber vom späteren Leiter der KKJV, Heinrich Güttinger, eine Umfrage unter Schulbibliotheken durchgeführt. Deren Auswertung ist zum Teil in den Protokollen der KKS erhalten (107. Sitzung vom 03.12.1969), allerdings wird diese in der Broschüre von 1980 nicht erwähnt. Dies ist interessant, da in der Umfrage von 1969 die meisten antwortenden Schulen mit ihren Schulbibliotheken im damaligen Zustand zufrieden waren und, trotz expliziter Nachfrage, keine Beratung zur Weiterentwicklung wünschten und deshalb zuerst hätte begründet werden müssen, warum sie sich verändern sollten.

48 Erziehungsdepartement des Kantons St.Gallen Sekretariat (1978). Totalrevision des Erziehungsgesetzes Volksschulgesetz: Verarbeitung der Vernehmlassungen Dezember 1978. [Typoskript]. In: StaatA SG, A 242/01.07.

49 Grosser Rat des Kantons St. Gallen (1981). Volksschulgesetz: Entwurf des Regierungsrates vom 23. Juni 1981. In: Amtsblatt des Kantons St.Gallen, 1981, 1119-1144, 1123.

50 Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, Deutscher Bibliotheksverband (1975). Theorie, Organisation und Praxis der Schulbibliothek: Ein Diskussionsbeitrag (Materialien der Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, 14). Berlin: Publikationsabteilung des Deutschen Bibliotheksverbandes, 1975. Müller, Hans A. (1988). Die Schulbibliothek: Eine Orientierung für Behördenmitglieder, Lehrer, Schulbibliothekare. Bern : Schweizer Bibliotheksdienst, 1988.

51 Dies steht Vorstellung entgegen, die von bibliothekarischer Seite auch aktuell formuliert werden. Diese fordern eine Gestaltungskompetenz von professionellen Bibliothekarinnen und Bibliothekaren für Schulbibliotheken ein und interpretieren die Schulen dabei eher als Kooperationspartner. Vgl. Schweizerische Arbeitsgemeinschaft der allgemeinen öffentlichen Bibliotheken (2014). Richtlinien für Schulbibliotheken: Bibliotheken, Mediotheken, Informationszentren an Volksschulen und Schulen der Sekundarstufe II ; Grundsätze, technische Daten und praktische Beispiele. (3. überarbeitete Aufl.). Aarau: Schweizerische Arbeitsgemeinschaft für allgemeine öffentliche Bibliotheken, 2014. Und: Deutscher Bibliotheksverband (2015). Lesen und Lernen 3.0 Medienbildung in der Schulbibliothek verankern!: Frankfurter Erklärung des Deutschen Bibliotheksverbandes (dbv) vom 22. April 2015. Frankfurt am Main : Deutscher Bibliotheksverband, 2015. http://www.schulmediothek.de/fileadmin/pdf/DieFrankfurterErklaerung.pdf.