Die Schulbibliothek (1988): Eine weitere Broschüre aus der Schweiz (Geschichte der Schulbibliotheken VIII)

Der Schweizer Bibliotheksdienst gab 1973 die Broschüre „Planung von Schulbibliotheken“ heraus, die zuletzt hier besprochen wurde (Link). Diese Broschüre folgte in grossen Teilen den bundesrepublikanischen Diskussionen um Schulbibliotheken, allerdings in einer sehr schweizerischen Version. 1988 folgte, ebenfalls vom Schweizer Bibliotheksdienst verlegt, die Broschüre „Die Schulbibliothek : Eine Orientierung für Behördenmitglieder, Lehrer, Schulbibliothekare“. (Müller, 1988) [1] Der Autor dieser Publikation – oder ein Namensvetter, was trotz des relativ unauffälligem Namens Hans A. Müller, nicht wahrscheinlich ist – hat in den 1970er Jahren schon im Kanton Luzern mindestens zwei Publikationen zu Schulbibliotheken vorgelegt. Im Jahr 1988 unternahm er, einen Text vorzulegen, der offenbar Schulen davon überzeugen soll, einerseits moderne Schulbibliotheken – modern im Kontext der späten 1980er Jahre – einzurichten und diese andererseits von bibliothekarischem Fachpersonal betreuen zu lassen.
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Aufbau der Broschüre

Die reich bebilderte, 50-seitige Broschüre in einem Sonderformat (im Hochformat bedruckte Seiten, die etwas kleiner als A6 sind und immer, ausser bei Deck- und Endblatt, als Doppelseite layoutet wurden) machen offenbar Werbung für Schulbibliotheken, die bibliothekarisch ausgerichtet arbeiten. 24 Themen werden jeweils auf einer Doppelseite behandelt, wobei mindestens zehn dieser Themen explizit bibliothekarische Inhalte darstellen (Siehe weiter unten, “Bibliothekarische Anleitungen”), während sich zur pädagogischen Nutzung nur einige wenige Sätze finden. (Siehe Weiter unten, “Pädagogische”) Dafür ist die gesamte Broschüre geprägt von Abgrenzungen zu anderen Einrichtungen und Forderungen nach bestimmten Kriterien für Schulbibliotheken. (Siehe weiter unten, “Forderungen und Abgrenzungen”) Ersichtlich ist, dass diese Kriterien als Voraussetzung für gute Schulbibliotheken angesehen werden, allerdings wird dies weder explizit benannt noch werden sie nachvollziehbar begründet. Relativ offensichtlich ist aber, dass die Broschüre auch als Werbung für die Angebote des Schweizerischen Bibliotheksdienstes genutzt wurde. (Siehe weiter unten, “Werbung für den  Schweizerischen Bibliotheksdienst”)

Auffällig an der Broschüre ist die intensive Nutzung von graphischen Elementen, vor allem, aber nicht nur, Bildern. Diese sind offensichtlich explizit für dies Broschüre erstellt, so wie sich in der gesamten Gestaltung eine durchdachte Planung zeigt. [2] Mehrfach werden Bilder, die ungestellt wirken sollen, dafür genutzt, Fakten darzustellen, beispielsweise auf Seite 30-31 und 32-33, wo Hinweise zur Möblierung direkt in zwei Bilder hineingeschrieben sind. Gerade im Vergleich zur Broschüre 1973 (Schweizer Bibliotheksdienst, 1973) – aber auch zu den “Lehrbriefen Schulbibliothek” (Papendieck, 1985), die drei Jahre zuvor in der BRD erschienen – wird deutlich, dass für diese Publikation explizit eine professionelle Gestaltung stattfand. Dafür ist der Text selber relativ knapp und direkt gehalten.

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Forderungen und Abgrenzungen

Broschüren wie diese stellen immer wieder mehr oder minder direkte Forderungen dazu auf, wie eine Schulbibliothek auszusehen hätte. Gleichzeitig grenzen sie sich von anderen Einrichtungen ab. Interessant ist, von was sich in dieser explizit abgegrenzt wird: Nicht etwa von Schulen ohne Schulbibliothek, kaum von Schulen mit Schulbibliotheken, welche nicht den Forderungen der Broschüre entsprechen oder von in der Schweiz zumindest heute verbreiteten kombinierten Schul- und Gemeindebibliotheken, die ausserhalb der Schulen angesiedelt sind; sondern vor allem gegen Klassenbibliotheken, also kleinen Beständen, die in einzelnen Schulzimmern unterhalten werden. Dies wird mehrfach thematisiert, zum Beispiel:

“Sie [die Schulbibliothek, KS.] ersetzt die Klassenbibliotheken

Das zu dürftige Bücherangebot herkömmlicher Klassenbibliotheken, das sich zudem oft in schlechtem Zustand befindet, vermag weder die Schüler zum Lesen zu motivieren, noch bietet es die Möglichkeit, Literatur in Schulalltag und Lernprozess einzubauen.” (S. 2)

“Alle Druckschriften und audiovisuellen Informationsträger der Schule stehen in der Bibliothek Schülern und Lehrern übersichtlich, erschlossen und leicht zugänglich zur Verfügung. Lehrer-, Stufen-, Abteilungs- und Fachbibliotheken erübrigen sind.” (S. 3)

Diese Abgrenzung vermittelt zumindest den Eindruck, als sei in den späten 1980er Jahren die Praxis der Klassenbibliotheken in der Schweiz verbreitet gewesen. (Andere Dokumente aus den 1970er und 1980er Jahren thematisieren auch Klassenbibliotheken, in den Texten aus Deutschland wird sich aber eher gegen Schulen abgegrenzt, die zu unprofessionelle Schulbibliotheken unterhalten würden.) Wenn dem so gewesen ist, hätte man auch fragen können, ob dies dann nicht für die Schulen am sinnvollsten erscheint – sonst würden sie die Klassenbibliotheken ja nicht führen. Insbesondere dessen, dass die anderen aufgezählten Möglichkeiten, gegen die sich abgegrenzt hätte werden können, gar nicht erwähnt werden, erscheint dies aber eher eine Zuschreibung darzustellen: Klassenbibliotheken werden als unmodern angesehen, eine organisierte Schulbibliothek für die gesamte Schule als modern. Begründet wird dies, wie auch andere Aussagen, nicht.

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Eine andere Abgrenzung ist ebenso erstaunlich: Es wird explizit eine Freihandbibliothek gefordert, also eine Einrichtung, in welcher der Bestand für die Schülerinnen und Schüler frei zugänglich ist. Dies wird tatsächlich einmal begründet und zwar mit dem Hinweise, dass Lernende das, was sie selber auswählen, auch wirklich lesen und lernen würden. (S. 3-4) Erstaunlich daran ist, dass Freihandbibliotheken zumindest bei den Öffentlichen Bibliotheken in den 1980er Jahren Normalität waren. Offenbar herrschte der Eindruck vor, das dies in den Schulen nicht der Fall wäre.

Ansonsten wird sehr klar die Forderung erhoben, dass Schulbibliotheken sich wie Öffentliche Bibliotheken organisieren sollten. Es werden explizit Hinweise gemacht auf die auch in Öffentlichen Bibliotheken der Schweiz genutzten “Arbeitstechnik für Schul- und Gemeindebibliothek”, auf die Dezimalklassifikation, wie sie in den Öffentlichen Bibliotheken genutzt wird, sowie auf bibliothekarische Hilfsmittel und Techniken. Teilweise wird sogar in diese Techniken eingeführt. Nur wenig unterscheidet sich in der Broschüre die Schulbibliothek von einer Gemeindebibliothek; einzig das in einigen Punkten explizit Lehrende und Lernende genannt werden und das eine andere Aufteilung des Bestandes vorgeschlagen wird (50% Belletristik: 10% Bilderbücher, 10% Kinderbücher, 30% Jugendbücher; 50% Sachbücher: 5% Nachschlagewerke, 10% Kinderbücher, 35% Jugendbücher, S. 11), scheint diese beiden Einrichtungen zu unterscheiden. Dies wirft allerdings die Frage auf, was das Besondere an Schulbibliotheken wäre, die in dieser Broschüre allerdings nicht behandelt wird.

Bibliothekarische Anleitungen

Auffällig zahlreich sind die Abschnitte, die sich mit bibliothekarischen Themen beschäftigen. Explizit sind dies die Folgenden:

  • “Die Bibliothek ist eine Freihandbibliothek”, S. 4-5
  • “Bücher für alle über alles”, S. 6-7 [inklusive Erneuerungsquote und Unterteilung in Präsenz- und Ausleihbestand]
  • “Der Bibliothekar wählt die Bücher aus”, S. 8-9
  • “So werden die Bücher eingeteilt”, S. 10-11
  • “Bibliotheksbücher tragen Erkennungsmerkmale”, S. 12-13 [Signaturen und Farbzeichen für Signaturen]
  • “Die Dezimalklassifikation (DK)”, S. 14-15
  • “So werden audiovisuelle Medien präsentiert”, S. 18-19
  • “Kataloge geben Auskunft”, S. 22-23
  • “So sehen Katalogkarten aus”, S. 24-25
  • “Die Ausleihkontrolle”, S. 26-27 [Beschreibung von Ticketsystem, Buchtaschen, Buchkarte, Fristblatt und Fristenstempel]

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Dabei wird zum Beispiel kurz die Erstellung von Katalogkarten und die Handhabung von Buchkarten geschildert, so wie man es von einer Ausbildungsbroschüre für den bibliothekarischen Unterricht erwarten würde. Die Auswahl der Medien wird explizit dem “Bibliothekar” als Aufgabe zugeschrieben – nicht Lehrenden oder Lernenden – und dabei auf Hilfsmittel verwiesen, die so auch in Öffentlichen Bibliotheken verwendet werden können (Listen des Schweizer Bibliotheksdienstes, des Buchhandels, Besprechungsdienste des Schweizerischen Bundes für Jugendliteratur und von Kommissionen, die in kantonalen Schulblättern veröffentlicht würden), die vorgeschlagenen Farben für Signaturen finden sich auch in Öffentlichen Bibliotheken der Schweiz wieder (Kinder: gelb, Jugend: hellrot, Erwachsene: hellblau, Französisch: grün, Italienisch: braun, Englisch: grau, Andere: weiss) und so weiter.

Immerhin vier Seiten (S. 16-19) beschäftigen sind mit “modernen Entwicklungen auf dem Gebiet der audiovisuellen Kommunikation” (S. 16), wie Tonfilme, Dias und Diaprojektoren, Kassettenabspielgeräte, Videorekorder; wobei diese selbstverständlich heute nicht mehr neu sind. Der Tenor ist recht einfach: Alle neuen Medien – genauer alle Medien, auch Spiele, Karten, Zeitungen und Zeitschriften – gehören in die Schulbibliothek und müssen dort auch benutzt werden. Dies ist relevant, weil auch heute gerne beklagt wird, dass Schulbibliotheken sich oft auf Bücher und gedruckte Medien konzentrieren würden. Offenbar ist der Diskurs dazu schon älter, zumindest ähneln sich die Argumente: Neue Medien würden ermöglichen, dass Lernende mit unterschiedlichen Lerntypen die jeweils für sie geeigneten Lernwege einschlagen könnten. Dies klingt sehr nach “individualisiertem Lernen”, nur dass es 1988 geäussert wurde, nicht erst in den letzten Jahren. [3]

Kurzum: Laut dieser Broschüre ist die Schulbibliothek eine kleinere Öffentliche Bibliothek, keine besondere Einrichtung.

Pädagogisches

Während bibliothekarische Themen über die gesamte Broschüre verteilt besprochen werden, finden sich Aussagen zur pädagogischen Nutzung fast nur am Rande und in Nebensätzen. Ganz offensichtlich wird davon ausgegangen, dass Schulbibliotheken zwar von Lehrenden und Lernenden genutzt werden, aber das es nicht notwendig wäre, dazu längere Ausführungen zu präsentieren. Das Lehrerinnen und Lehrer die Schulbibliothek führen könnten oder das Wege gesucht werden könnten, die Bibliothek direkt mit der jeweiligen Schulgemeinschaft zu verbinden, scheint für den Autor kein Thema gewesen zu sein. [4]

In einem Nebensatz wird von einem – nicht näher ausgeführten – “verantwortungsvollen pädagogischen Auftrag” (S. 36) gesprochen; kurz wird, wie schon dargestellt, erwähnt, dass unterschiedliche Medien gut für unterschiedliche Lerntypen seien. Zudem gibt es eine kurze Aufzählung von möglichen Nutzungen der Bibliothek durch Lernende:

“Im Informationszentrum findet der Lehrer optimale Voraussetzungen, um seine Schüler in den verschiedenen Fächern mit abwechslungsreichen und sinnvollen Aufgaben zu beschäftigen, sei es in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit. Für breit angelegte Projektunternehmungen steht umfangreiches Forschungs- und Anschauungsmaterial zur Verfügung.

Einzelaufträge

Lieblingsbücher vorstellen […]

Werbung für ein Buch […]

Leserwünsche […]

Gruppenarbeit

Sie können folgendermassen organisiert werden:

Ein umfassendes Thema wird als Klassenthema gewählt.

Die Gruppen tragen die verschiedenen Informations- und Anschauungsmittel zum Thema zusammen […]

Verarbeitung der Informationen.

Vortrag der Forschungsergebnisse vor der Klasse […]

Die Ergebnisse werden möglicherweise zu einem schriftlichen Bericht verarbeitet.” (S. 40)

Einerseits klingen die Vorschläge dazu, wie Schulbibliothek prinzipiell genutzt werden sollten, heute nicht viel anders. Andererseits sind die Angaben recht allgemein gehalten und auch erstaunlich: In der Broschüre wird nämlich nicht darauf eingegangen, wie der Bestand so aufgebaut werden kann, dass er sich für diese Übungen eignet, es wird offenbar einfach davon ausgegangen, das eine ausreichend grosse Anzahl von Medien genügend Material beinhalten würde.

Trotzdem sind die Hinweise aus der Broschüre nicht einfach mit den heutigen gleichzusetzen: Es zeigt sich immer wieder, dass der Schulbildung eine andere Aufgabe zugeschrieben wird, die mit den Schulbibliothek besser zu meistern wäre, als heute. Während aktuell der spätere Arbeitsmarkterfolg oder Bildungserfolg der Schülerinnen und Schüler im Fokus steht, ist es in der Broschüre das heute kaum noch besprochene “kritische Denken”, welches mit der Schulbibliothek gefördert werden soll:

“Die moderne Schule kehrt sich von der rein verbalen Stoffvermittlung, dem Frontalunterricht, ab. Sie wendet sich sozialen Lernformen und selbständigem, forschendem Arbeiten im Partner-, Gruppen- und Klassenverband zu; dazu bedarf sie neuzeitlicher Hilfsmittel und Einrichtungen. Unerlässlich ist eine gut eingerichtete Bibliothek im eigenen Hause: Hier kann der Schüler dazu geführt werden, Informationen selbständig zu erwerben und damit sein kritisches Urteilsvermögen zu entwickeln; hier kann er lernen, sich ein Leben lang selbständig weiterzubilden.” (S. 3)

Erstaunlich ist an diesem Abschnitt vor allem, dass das gleiche – inklusive der Behauptung, dass sich die Schule jetzt gerade vom Frontalunterricht abwenden würde -, aber mit einer anderen Zielsetzung, heute auch oft geschrieben wird. Während 1988 das “weiterbilden” und die Gruppenarbeit das kritische Denken fördern sollte, wird es heute oft als Einübung von sozialen Kompetenzen beschrieben. Die Frage ist, ob sich der Diskurs geändert hat – und einfach behaupten muss, die Tools wären neu – oder ob die pädagogischen Grundsätze und Mittel wirklich neu sind und nur gleich heissen wie 1988.

Es gibt in der Broschüre einen weiteren Abschnitt, dem heute eine andere Bedeutung zugeschrieben würde, nämlich der – sehr funktional verstandenen – Informationskompetenz, während er 1988 fast schon zur Erziehung zu einer Ideologiekritik erklärt wird:

“Die audiovisuellen Medien ermöglichen dem Lehrer, seine Schüler zu richtigem Sehen und Hören zu erziehen. Er kann sie durch selbständige Bearbeitungen, wie Tonaufnahmen, Fotografieren, Schneiden, Montieren hinter die Geheimnisse der Medienfabrikanten blicken lassen.” (S. 16)

Eine ähnliche Kehrtwende scheint der Diskurs im Bezug darauf gemacht zu haben, ob die Kinder und Jugendlichen, die da in die Schulbibliothek kommen oder kommen könnten als Kundinnen und Kunden mit schon fertigen Interessen kommen, die zu erfüllen wären, oder ob ihre Identität mit von der Bibliothek mitgeprägt werden kann und sollte. Auf Seite 6 wird zum Beispiel “Brückenliteratur” (“anspruchslose Unterhaltungsschriften, auch Comics”, S. 6) als Mittel besprochen, um “Leser zu gewinnen und heranzubilden”. In der Broschüre wird es offenbar als sinnvoll angesehen, wenn die Schulbibliothek die Kinder und Jugendlichen zu Leserinnen und Lesern bildet, was auch damit einhergeht, Literatur als anspruchslos und anspruchsvoll einzuteilen und erstere offenbar nur als Übergang zu akzeptieren.

Spiralcurriculum

Ein anderer erstaunlicher Abschnitt findet sich auf Seite 38-39. Dort wird vorgeschlagen, Kinder und Jugendliche nach Jahrgangsstufe gestaffelt in die Bibliothek einzuführen, wobei Themen für die Klassenstufe 1. bis 9. vorgeschlagen werden. Dabei bauen die Themen aufeinander auf: Im ersten Schuljahr soll zum Beispiel der Ausleihvorgang durchgespielt werden, im zweiten Jahrgang sollen Bücher eingeordnet werden und so weiter. Ziel ist es, dass am Ende der Schule die Schülerinnen und Schüler “sich in der Bibliothek zurechtfinden, Nachschlagewerke zu konsultieren [in der Lage sind, KS], Informationsträger zu handhaben [wissen, KS].” (S. 38)

Oder in anderen Worten: Es wird ein Spiralcurriculum vorgeschlagen, so wie es vor einigen Jahren in Öffentlichen Bibliotheken für die Zusammenarbeit mit Öffentlichen Bibliotheken diskutiert und teilweise umgesetzt wurde. Dabei ist nicht erstaunlich, dass sich dieser Vorschlag in der Broschüre findet. Er ist gewiss ein naheliegender und auch nicht falscher. Interessant ist eher, dass er vor einigen Jahren in Deutschland als neues Konzept, welches lange angestaute Probleme lösen würde, angepriesen wurde. (Hachmann & Hoffmann, 2007) Dies scheint ein weiterer Fall des “Vergessens” von Bibliotheksgeschichte darzustellen: Lösungen, die offenbar schon einmal vorgeschlagen wurden, werden als neu präsentiert, ohne aus dem möglichen Scheitern einige Jahre zuvor zu lernen.

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Werbung für den  Schweizerischen Bibliotheksdienst

Genauso wie die Broschüre von 1973 (Schweizerischer Bibliotheksdienst, 1973) ist auch diese Broschüre durchzogen von mehr oder minder dezenten Hinweisen auf die Angebote des Schweizerischen Bibliotheksdienstes, wenn auch in dieser Broschüre weitere Einrichtungen wie das Schweizerische Jugendbuchinstitut oder das Schweizerische Jugendschriftwerk erwähnt werden. Hauptsächlich werden Angebote des Schweizerischen Bibliotheksdienstes als grundlegend notwendig für eine moderene Schulbibliothek angepriesen: Bibliotheksfertige Bücher, Besprechungslisten des Bibliotheksdienstes und vor allem Einrichtungsvorschläge, die so eigentlich nur vom Bibliotheksdienst geleistet werden konnten. Beispielsweise wird der Abschnitt zur Planung von Schulbibliotheken wie folgt eingeleitet:

“Wie man mit Vorteil vorgeht

Wer eine Bibliothek einrichten will, wird gut daran tun, sich vorbildliche Lösungen anzusehen und sich durch Bibliotheksfachleute eingehend beraten zu lassen. Nur die Planung durch bewährte Fachleute verspricht einwandfreie Resultate.” (S. 34)

Was wie ein gut gemeinter Vorschlag klingt, überspielt, dass die “bewährten Fachleute” in der Schweiz die waren, die für den Bibliotheksdienst arbeiteten. Ebenso macht die Broschüre Vorschläge zur Ausstattung (“Nur erprobtes Spezialmöbiliar, das in Form, Farbe und Ausmass aufeinander abgestimmt ist, ermöglicht, Freihandbibliotheken funktionell, qualitativ und ästhetisch einwandfrei und attraktiv einzurichten.”, S. 30), denen am einfachsten durch das Angebot des Bibliotheksdienstes gefolgt werden konnte, weil dieser nämlich genau solche Möbel verkaufte und weiterhin verkauft.

Wie auch schon 1973 reagierte diese Werbung nicht unbedingt auf eine Konkurrenzsituation – da es keine wirklich Konkurrenz für den Schweizer Bibliotheksdienst gab -, sondern scheint sich eher aus der Überzeugung hergeleitet zu haben, dass das, was der Dienst bietet, für eine professionelle Bibliothek notwendig sei und deshalb Bibliotheken dazu gebracht werden müssten, diese Angebote auch zu nutzen, um professionell zu werden.

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Fazit

Zusammengefasst ist die Broschüre stark autoritativ geschrieben: Es werden vor allem Behauptungen dazu aufgestellt, wie moderne Schulbibliotheken auszusehen hätten; die nur selten begründet werden. Dabei wird kaum darauf eingegangen, wie Ende der 1980er Jahre eigentlich die Situation von Schulbibliotheken in der Schweiz tatsächlich aussah. An einer Stelle wird behauptet, es gäbe “hunderte” (S.44) Einrichtungen wie die in der Broschüre beschriebenen, gleichzeitig wird gegen Klassenbibliotheken geschrieben. Mit hoher Wahrscheinlichkeit gab es auch 1988 in der Schweiz zahlreiche Schulbibliotheken, die gemessen an den Anforderungen, die in der Broschüre aufgestellt werden, nicht als professionell gegolten hätten, obgleich sie keine Klassenbibliotheken darstellten. Auffälig ist, im Vergleich zu anderen Broschüren dieser Art, dass auf konkrete Beispiele von Schulbibliotheken in dieser Publikation vollkommen verzichtet wird.

Zudem versteht die Broschüre Schulbibliotheken vor allem als kleine Öffentliche Bibliotheken und schenkt der Besonderheit, dass sie in Schulen situiert sind, kaum Aufmerksamkeit. Pädagogische Fragen werden kaum, bibliothekarische hingegen umfangreich besprochen. Was allerdings besprochen wird, scheint in weiten Teilen relativ modern, obgleich heute zum Beispiel individualisiertes Lernen oder Gruppenarbeit als Unterrichtsmethode als relativ neu dargestellt werden, ebenso wie die Hinwendung zu neuen Medien. Gleichzeitig gibt es Unterschiede, die nicht nur mit dem technischen Fortschritt zu erklären sind, sondern mit Veränderungen im Verständnis der Aufgaben von Schulbildung.

Eine Frage, die sich trotz des Untertitels “Eine Orientierung für Behördenmitglieder, Lehrer, Schulbibliothekare” ergibt, ist: Für wen ist die Broschüre eigentlich geschrieben? Wen sollte sie  von was überzeugen? Sollte sie die Schulen überzeugen, die Angebote und Beratungen des Schweizerischen Bibliotheksdienstes anzunehmen? Sollten Sie die Behörden überzeugen, von den Schulen solche Schulbibliotheken, wie sie in der Broschüre beschrieben werden, zu fordern? Lehrerinnen und Lehrer werden mit der Broschüre kaum angesprochen, eher scheint es, als wären Behörden und Politik angesprochen, die Mittel zur Verfügung zu stellen und dann bibliothekarisch ausgebildetes Personal einzustellen (wobei die Einbindung in die pädagogische Aus- und Weiterbildung explizit gefordert wird, S. 37, und die bibliothekarische Grundausbildung in der Schweiz noch heute in einem Grundkurs, der von der Schweizerischen Arbeitsgemeinschaft für allgemeine öffentliche Bibliotheken zertifiziert ist und neu 124 Lektionen á 45 Minuten umfasst, absolviert werden kann). In anderen Teilen scheint die Broschüre aber selber in die bibliothekarische Arbeit einführen zu wollen. Wie bei anderen Texten zu Schulbibliotheken ist auch bei diesem nicht ganz klar, mit welchem Ziel und für welches Publikum dieser erstellt wurde.

Literatur

Doderer, Klaus ; Aley, Peter ; Merz, Velten ; Müller, Helmut ; Nicklas, Hans W. ; Nottebohm, Brigitte ; Schulze-Guttermann, Jutta & Siegling, Luise (1970) / Die moderne Schulbibliothek : Bestandsaufnahme und Modell ; Untersuchungen zur Situation der Schulbibliotheksverhältnisse in der Bundesrepublik und in West-Berlin ; Vorschläge zu ihrer Verbesserung. (Schriften zur Buchmarkt-Forschung; 19). Hamburg: Verlag für Buchmarkt-Forschung

Hachmann, Ute ; Hoffmann, Helga (Hrsg.) (2007). Wenn Bibliothek Bildungspartner wird… : Leseförderung mit dem Spiralcurriculum. [Ohne Ort] Expertengruppe Bibliothek und Schule im Deutschen Bibliotheksverband; Expertengruppe  Kinder- und Jugendbibliotheken im Deutschen Bibliotheksverband

Müller, Hans A. (1988). Die Schulbibliothek : Eine Orientierung für Behördenmitglieder, Lehrer, Schulbibliothekare. Bern : Schweizer Bibliotheksdienst

Papendieck, Andreas (Hrsg.) (1985). Lehrbriefe Schulbibliothek. Berlin [West] : Deutsches Bibliotheksinstitut

Schweizer Bibliotheksdienst (1973). Planung von Schulbibliotheken. In: Informationsblatt der Genossenschaft Schweizer Bibliotheksdienst (Oktober 1973) 3

 

Fussnoten

[1] Erstaunlicherweise erschien “Planung von Schulbibliotheken” genau drei Jahre nach “Die moderne Schulbibliothek” von Doderer et al. (1970) – dem ersten grossen Überblick zu Schulbibliotheken in der BRD -, und “Die Schulbibliothek” genau drei Jahre nach “Lehrbriefe Schulbibliothek” (Papendieck, 1985), einem weiteren grossen Publikationsprojekt für Schulbibliotheken in Deutschland. Vielleicht ist dies Zufall, aber die drei-jährige Spanne ist erstaunlich – wobei die schweizerischen Publikationen niemals die deutschen direkt abschreiben, sondern jeweils eigenständige Publikationen darstellen.

[2] Verantwortlich zeichnet laut Impressum François G. Baer (Gestaltung), Rosi Troxler (Photos) und Max Kräuchi (Planzeichnung).

[3] Eventuell ist also die Konzentration auf gedruckte Medien in Schulbibliotheken, wenn sie überhaupt wirklich so vorkommt, wie behauptet wird, dann auch nicht Ausdruck einer Rückwärtsgewandtheit, sondern Ergebnis von gescheiterten Versuchen, andere Medien zu nutzen – und damit sinnvoll.

[4] Genauer: Es wird explizit gefordert, dass eine “Schulbibliothekarin oder Schulbibliothekar angemessen zu besolden; ihre Arbeit mindestens dem Erteilen von Werkunterricht gleichzustellen [sei, KS]” (S. 36).

Schulbibliotheken in Berlin, 2015. Wie stetig sind die existierenden Schulbibliotheken?

Schulbibliotheken sind – abgesehen von ihrem möglichen Wert für den Alltag und Unterricht in Schulen und den Potentialen, die sie für die Schülerinnen und Schüler bieten – ein interessanter Gegenstand für die Untersuchung der Bedeutung von Bibliotheken in der Gesellschaft. Sie sind, auch da kaum verlässliche Infrastrukturen zur Unterstützung von Schulbibliotheken – insbesondere der kontinuierlichen Finanzierung von Personal und Bestand – existieren1 und der Unterricht in den deutschen Schulen so organisiert ist, dass per se keine Schulbibliothek benötigt wird, um erfolgreich zu unterrichten, Einrichtungen, die dann gegründet oder weitergeführt werden, wenn sich Schulen und Schulgemeinschaften für diese Einrichtungen interessieren und sie als Bereicherung ihres Alltags ansehen, wobei es recht unterschiedliche Vorstellungen davon gibt, was Bereicherung heisst. Es bedeutet immer einen Aufwand, Schulbibliotheken einzurichten, insoweit werden sie erst aufgebaut, wenn es für sie in der Schule genügend Unterstützung gibt. Gleichzeitig schreiben sich dabei die jeweiligen Engagierten in die Schulbibliothek ein. Während die bibliothekarische Literatur die Schulbibliothek vor allem als Einrichtung begreift, die auch nach bibliothekarischen Regeln geführt werden muss – inklusive Katalog, ständig erneuertem Bestand, Reglementen für die Nutzung – werden sie in den Schulen teilweise sehr anders begriffen. Wie, dass bestimmt sich auch immer daraus, wie Bibliotheken im Allgemeinen verstanden werden. Ein Beispiel sind Schulbibliotheken mit einem festen, unveränderlichen Bestand, der aber vom Personal als ausreichend und qualitativ gut angesehen wird.

Methode und Interesse hinter der Sammlung

Jährlich im April wird an dieser Stelle über die Anzahl der Schulbibliotheken in Berlin und deren Verteilung in den unterschiedlichen Schulformen berichtet. Diese Sammlung ist Teil einer Untersuchung zu Strukturen der Verteilung von Schulbibliotheken, die dabei vor allem als Einrichtungen verstanden werden, die gegründet werden, wenn sie den Schulen – als Teil der Gesellschaft – als sinnvoll erscheinen. Die fortlaufende Ergebnisdarstellung wird in diesem Beitrag mit einer im Gegensatz zu den Vorjahren umfangreicheren Auswertung für 2015 fortgesetzt.

Diese Angaben entstehen mit einer relativ einfachen, aber kontinuierlich angewandten Methode: die Homepages der, laut Schulverzeichnis des Berliner Senats, im April (innerhalb des jeweiligen Schuljahres) existierenden Schulen werden aufgesucht und nach Hinweisen auf Schulbibliotheken durchsucht.2 Dabei werden alle Hinweise gezählt, auch wenn es sich nur um kurze Erwähnungen, beispielsweise als Anstrich unter „Ausstattung der Schule“, handelt. Genutzt werden dabei alle Möglichkeiten der jeweiligen Homepage, inklusive zur Verfügung gestellter Suchfunktionen und eingestellter Dokumente. Ausgeschlossen werden Einrichtungen, die erkenntlich für die Schülerinnen und Schüler nicht zur freien Nutzung offenstehen (beispielsweise explizit keine Öffnungszeiten haben oder nur in Begleitung von Lehrpersonen besucht werden können) und Einrichtungen, die reine Lehrbuchsammlungen darstellen.

Dabei wird darauf vertraut, dass Schulen sich über ihre Homepages einer breiteren Öffentlichkeit präsentieren, was allerdings durch die Notwendigkeit, jährlich neue Schülerinnen und Schüler zu gewinnen und durch die Vorgaben der Berliner Schulpolitik auch zu erwarten ist. Allerdings werden mit dieser Methode Schulbibliotheken erst dann sichtbar, wenn sie auch auf den Homepages erwähnt werden. Allerdings ist zu vermuten, da Schulen regelmässig möglichst viele ihrer Angebote auf den eigenen Homepages präsentieren, so dass Einrichtungen, die zwar existieren, aber nicht erwähnt werden, im Alltag der jeweiligen Schule auch wenig Relevanz haben. Gleichzeitig sind über den gesamten Untersuchungszeitraum hinweg die Homepages des Schulen aussagekräftiger geworden.

Grundidee hinter der Untersuchung ist es, die Entwicklung des Schulbibliothekswesens in einem Bundesland über einen längeren Zeitraum zu betrachten. Dabei bietet sich Berlin unter anderem wegen den Unterschieden im Bibliotheks- und Schulwesen in seinen Bezirken sowie die relativ schnellen Veränderungen in der Bevölkerungsstruktur in seinen Quartieren an. Bislang gibt es, soweit sichtbar, im deutschsprachigen Raum keine solchen Zeitreihen über die Verteilung von Schulbibliotheken für einen grösseren Raum wie ein Bundesland. Für Berlin selber liegen gar keine anderen Daten über die Verbreitung von Schulbibliotheken vor. Die Daten, die von der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft im Schulverzeichnis vorgelegt werden, enthalten zum Beispiel keine konsistenten Angaben. Bislang wurden in Deutschland, zumindest soweit veröffentlicht, nur Daten über die Verteilung von Schulbibliotheken zu jeweils einem Zeitpunkt erhoben.

Der Vergleich der Verteilung von Schulbibliotheken über einen längeren Zeitraum – geplant sind mindestens zehn Jahre, wobei jetzt Daten für acht Jahre vorliegen – ermöglicht, andere Phänomene mit zu untersuchen:

  • Aus Kontakten zu Schulen und anderen Untersuchungen ist bekannt, das viele Schulbibliotheken, wenn sie eröffnet werden, keine Neugründungen darstellen, sondern oft eine Wiedereröffnung von ehemals vorhandenen Bibliotheken bedeuten. In vielen Schulen existieren offenbar in mehr oder minder verschlossenen Räumen oft noch alte Bestände und Möbel von Bibliotheken; eine Aufgabe bei der Neueröffnung besteht dann oft darin, diese Bestände und Möbel zuerst zu sichten. Mit einer Betrachtung der Verteilung über einen längeren Zeitraum ergeben sich mehrere Möglichkeiten: So lässt sich untersuchen, ob es Muster in der Eröffnung und Schliessung von Schulbibliotheken gibt, beispielsweise ob bestimmte Einrichtungen eine gewisse durchschnittliche Lebensdauer haben und wenn ja, wie sich diese erklären liesse. Zu denken wäre zum Beispiel an die Fluktuation der Schülerinnen und Schüler, da Schulbibliotheken oft von deren Mitarbeit oder aber in Grundschulen der Mitarbeiter ihrer Eltern abhängig sind, die dann nicht mehr vorhanden sind, wenn die Lernenden die Schulen verlassen. Gleichzeitig lässt sich untersuchen, ob und wie viele Schulbibliotheken längerfristig existieren, beispielsweise über den gesamten Untersuchungszeitraum.

  • Eine Momentaufnahme, also die Erhebung der vorhandenen Schulbibliotheken zu einem bestimmten Zeitraum, kann Auskunft über die momentane Verteilung geben. Beispielsweise wurde bei der ersten Erhebung in dieser Untersuchung klar, dass in Berlin die Chance in der Sekundarstufe eine Schulbibliothek nutzen zu können, grösser war, wenn Schülerinnen und Schüler Gymnasien besuchten anstatt andere Schulen der Sekundarstufen. Untersucht über einen längeren Zeitraum lässt sich sehen, ob solche momentanen Tendenzen strukturell angelegt sind oder zufällig vorhanden waren. Daraus liessen sich unter anderem für politisches Engagement wichtige Aussagen generieren, aber auch weiterführende Fragen zur Wirkung von Schulbibliotheken stellen.

  • Daten, die über einen längeren Zeitraum gesammelt werden, ermöglichen es auch, Hinweise zur Wirksamkeit bestimmter Interventionen zu geben. Sicherlich sind im schulischen Rahmen einzelne Interventionen nie alleine ausreichend, um Veränderungen durchzusetzen, insoweit liefern Datenreihen keinen Beweis für Wirksamkeiten, dennoch gibt es alleine im jetzigen Untersuchungszeitraum mindestens folgende drei Interventionen, die eine Wirkung auf die Anzahl der Schulbibliotheken erwarten liessen: Die Schulreform in Berlin, welche Haupt-, Real- und Gesamtschulen abschaffte und bis 2011 in Integrierte Sekundarschulen zusammenführte sowie die weitmöglichste Inklusion unterschiedlich befähigter Schülerinnen und Schüler anstrebt; die Aktivitäten der Arbeitsgemeinschaft Schulbibliotheken in Berlin und Brandenburg, insbesondere deren Wettbewerb „Schulbibliothek des Jahres“, der 2011 und 2013 durchgeführt wurde sowie die Publikation von insgesamt drei Monographien, die sich mit der Gründung und dem Führen von Schulbibliotheken befassen (nachdem die letzte vergleichbare Schrift in den 1980er Jahren erschien) und Schulen sowie einzelne Engagierte dabei unterstützen wollen, Schulbibliotheken zu betreiben.3

  • Geht man von den Publikationen zu Schulbibliotheken in Deutschland seit den 1970er Jahren – dem Jahr, in welchem in einem Projekt der Goethe Universität, welches den Aufbau von modernen Schulbibliotheken in Deutschland organisieren wollte, die erste umfassende Übersicht diesen Einrichtungen entstand4 – und anekdotischen Evidenzen aus Bibliotheken aus, scheint es Phasen des massiven Aufbaus von Schulbibliotheken und unterstützenden Einrichtungen gegeben zu haben, die von Phasen des massiven Rückbaus dieser Einrichtungen gefolgt wurden. Mit einer längeren Datenreihe lässt sich nach Hinweisen dafür suchen, ob dies (weiterhin) zutrifft und ob sich der Status und damit auch die Stellung von Schulbibliotheken zeittypischen Veränderungen unterworfen ist.

Ergebnisse: Schulbibliotheken in Berlin, 2015

Unter den Voraussetzungen der weiter oben genannten Grenzen der genutzten Methode der Datensammlung, stellt sich die Verteilung der Schulbibliotheken in Berlin, erhoben vom 01.-03. April 2015, wie folgt dar:5 („Schulen mit Förderschwerpunkten“ sind dabei solche, die nicht in anderen Schulen integriert sind. Grundsätzlich sinkt deren Zahl aufgrund der Inklusionsbemühungen in Berlin über die Jahre.)

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Sichtbar ist, das eine grosse Zahl von Schulen Schulbibliotheken unterhält, gleichzeitig aber über 50% der Schulen aktuell offenbar keine solche Einrichtungen anbieten. Angesichts dessen, dass die Literatur zu Schulbibliotheken davon ausgeht, dass sich solche für alle Schulen anbieten und die Möglichkeit eröffnen, Unterricht und Schulalltag zu verbessern, gleichzeitig aber betont wird, dass Schulbibliotheken nur dann sinnvoll sind, wenn sie auch in der Schule genutzt werden – was das Engagement der Lehrenden voraussetzt – ist dies eine sinnvolle Verteilung. Schulbibliotheken stehen immer in Konkurrenz zum möglichen Engagement des Lehrkörpers oder anderer Engagierter für andere ergänzende Einrichtungen wie zum Beispiel Biotope oder musikalische Angebote, insoweit ist nicht zu erwarten, dass sie aktuell in allen Schulen sinnvoll wären. Eine Verteilung von 31,8 % also rund einem Drittel – der Schulen in Berlin, die eine Schulbibliothek betreiben, ist also beachtlich.

Gleichzeitig fällt die ungleiche Verteilung über die unterschiedlichen Schultypen auf: Schulbibliotheken finden sich öfter in Grundschulen – die in Berlin bis zur sechsten Klasse geführt werden – als in anderen Schulen, dass heisst auch, dass die dort tätigen Personen auf die Interessen und Bedürfnisse von Kindern und Grundschulen orientiert sind. In den weiterführenden Schulen steigt die Chance der Schülerinnen und Schüler, eine Schulbibliothek nutzen zu können, mit dem gesellschaftlichen Status der Schulen: 36,3% der Gymnasien, aber nur 20,7 % der Integrierten Sekundarschulen und 20,0% (der im Berliner Schulverzeichnis gesondert geführten Walddorfschulen) haben solche Einrichtungen. Das heisst ausserhalb der Gymnasien haben rund 1 von 5 weiterführende Schulen eine Schulbibliothek, bei den Gymnasien sind es 2 von 5. Dies weisst hin auf eine an den sozialen Status gebundene Chance, eine Schulbibliothek nutzen zu können.

Vergleich der Daten über den Zeitraum 2008-2015

Wie erwähnt werden die Daten zu Schulbibliotheken jetzt über acht Jahre erhoben, was es ermöglicht, die Daten für 2015 mit den vorhergehenden Jahren zu vergleichen. Dies geschieht hier in einer graphischen Darstellung, wobei die angegebenen Wert die jeweiligen Prozentwerte (wieviel Schulen dieses Schultyps in Berlin hatten in betreffenden Jahr eine Schulbibliothek im Vergleich zur Gesamtheit dieses Schultyps in Berlin):6

diagramm_gesamt_2015

Anzumerken ist hier, dass im Jahr 2011 die Entwicklung der Zahlen für Haupt-, Real- und Gesamtschulen abbrechen, da diese in diesem Jahr ausliefen, dafür startet im gleichen Jahr eine Angabe für Integrierte Sekundarschulen, die ab diesen Jahr eingeführt wurden (mit einer Übergangszeit, genau 2011, in der alle diese Schulformen existierten). Die meisten dieser Integrierten Sekundarschulen entstanden durch eine Zusammenführung von je einer Haupt- und Realschule oder aber durch die Umwandlung von Gesamtschulen.

Die Anzahl der Schulbibliotheken in Berlin ist in konkreten Zahlen (2014: 226, 2015: 251) leicht gestiegen, in Prozentzahlen (2014: 32,4%; 2015: 31,8%) leicht gesunken, weil zugleich die Zahl der zugelassenen Schulen in Berlin gestiegen ist. Gleichzeitig ist diese Steigerung über den gesamten Zeitverlauf gesehen wenig auffällig. Ein Teil dieser Veränderung kann auch auf neu gestaltete oder inhaltlich bestückte Homepages von Schulen zurückgeführt werden. Es wurden sowohl Schulbibliotheken neu eröffnet oder zumindest für so wichtig begriffen, dass neu auf den Homepages eingestellt wurden, als auch Schulbibliotheken nicht mehr erwähnt werden, die noch in den letzten Jahren auf den Homepages zu finden waren, und deshalb mit hoher Wahrscheinlichkeit geschlossen wurden. Das ist sinnvoll, da sich auch die Berliner Schullandschaft in ständiger Bewegung befindet: Einerseits verändert sich kontinuierlich die Bevölkerungsstruktur, auch im Bezug auf das Alter, im gesamten Stadtraum, so das Schulen teilweise geschlossen oder zusammengeführt werden, während andere erweitert oder neubegründet werden müssen. Andererseits sind Schulen in Berlin dazu angehalten, sich als Einrichtungen in ständiger Veränderung zu begreifen und diese Veränderung auch planend zu gestalten. Beginnend 2006 müssen Schulen in Berlin in einem schulinternen Prozess Schulprogramme verfassen, in welchem sie ihre Potentiale und Probleme identifizieren und gleichzeitig realistische Veränderungen planen. Diese Programme müssen regelmässig fortgeschrieben werden, setzen also einen ständigen Veränderungsprozess als gegeben voraus, wollen ihn aber immer auch selber motivieren.7

These: 30%-35% als zu erwartender Wert

Grundsätzlich stieg die Zahl der Schulbibliotheken in Berlin von 2008 bis 2011 – also dem Jahr, in welchem die oben erwähnten Schulreformen in Berlin im Bezug unter anderem im Bezug auf Integrierte Sekundarschulen direkt umgesetzt wurden – auf 31,6% an. Seitdem bewegen sie sich im Rahmen von 31,6% (2011) und 34,7% (2013), grob gefasst also in einem Korridor zwischen 30% und 35% der Schulen in Berlin. Angesichts dessen, dass das Vorhandensein von Schulbibliotheken immer das Ergebnis von Entscheidungsprozessen in Schulen und deren Umfeld (Fördervereine, Freiwillige, Vereine) darstellt, kann aufgrund dieser Datensammlung die (noch schwach begründete) These aufgestellt werden, dass unter den jetzt gegebenen Voraussetzungen (teil-autonome Schulen, differenzierte und ständig fortgeschriebene Schulprofile, nur geringe Unterstützungen für Schulbibliotheken aus den Öffentlichen Bibliothekswesen, bestimmte Strukturen der Freiwilligenarbeit und der relativen Praxisorientierung des Schulunterrichts etc.) stetig rund ein Drittel der Schulen in Berlin eine Schulbibliothek betreibt und betrieben wird. Stimmt dies, dann wird sich eine Änderung dieser Zahl nur durch eine Änderung der Umstände, die zu den Entscheidungen der Schulen und Schulgemeinschaften führen, bewerkstelligen lassen.

Soziale Spreizung bei der Chance, Schulbibliotheken nutzen zu können

Beunruhigender sind die Entwicklungen zwischen Gymnasien und Integrierten Sekundarschulen. Letztere wurden eingeführt, um die oft kritisierten Probleme des gegliederten deutschen Schulsystems zu überwinden. In ihnen wurden Haupt-, Real- und Gesamtschulen zusammengeführt. Die Schülerinnen und Schüler haben die Möglichkeit, die Integrierten Sekundarschulen mit den Abschlüssen aller drei Schulstufen zu verlassen. Die Zusammenfassung hebt zum Beispiele die relative Undurchlässigkeit der Haupt- und Realschulen nach oben auf. Es wird sich erhofft, dass Schülerinnen und Schüler durch das Vorbild der anderen Lernenden und durch die einfache Möglichkeit, länger in der Schule zu verbleiben, verstärkt höhere Schulabschlüsse anstreben werden. Dies ist konsistent mit den Entwicklungen in anderen Bundesländern.

Im Bezug auf die Schulbibliotheken wurde weiter oben schon festgestellt, dass sich die Chance, eine Schulbibliothek nutzen zu können, sich mit der Wahl eines Schultyps verändert: Entscheiden sich Schülerinnen und Schüler, und mit ihnen zusammen zumeist ihre Eltern, für ein Gymnasium, ist die Chance fast doppelt so hoch, wie bei der Entscheidung für eine Integrierte Sekundarschule. Geht man davon aus, wie es zum Beispiel die bibliothekarische Literatur zu Schulbibliotheken tut, dass das Vorhandensein einer Schulbibliotheken einen positiven Einfluss auf den Lernergebnisse von Schülerinnen und Schüler haben kann, bedeutet dies, dass die ehedem schon mit überdurchschnittlichen Chancen ausgestatteten Schülerinnen und Schüler am Gymnasium (in Berlin) auch im Bezug auf Schulbibliotheken strukturell besser unterstützt werden, als andere.

Ein Blick in die Datenreihe zeigt nun, dass dies Teil einer längerfristigen Entwicklung zu sein scheint. Vergleicht man nur die Zahl der Integrierten Sekundarschulen und der Gymnasien (genauer: die Prozentzahl dieser Schultypen) mit Schulbibliothek, ergibt sich folgendes Bild:

diagramm_sekundar_2015

Die Differenz zwischen den beiden Schulformen (hier in Schwarz dargestellt) ist in den letzten drei Jahren – also nachdem die ersten Verwerfungen im Rahmen der Schulreform selber ausgestanden waren – rasant gewachsen. Setzt sich dieser Trend in den folgenden Jahren fort, dann würde die eine wachsende schulische und damit auch soziale Spaltung im Bezug auf Schulbibliotheken bedeuten.

Gleichzeitig könnte dies aber auch auf ein anderes Phänomen hindeuten: Schulbibliotheken fördern als Einrichtungen bestimmte Formen des Lernens und der Gestaltung des Alltags, nämlich stark textlastiger. Diese Formen der Lernens sind in Gymnasien, die ja direkt für das Studium und intellektuell basierte Karrieren ausbilden, eventuell stärker vertreten und in gymnasialen Rahmen auch erfolgreicher, als weniger textlastige – zum Beispiel mehr praxisorientierte – Formen des Lernens. Die Verbreitung der Schulbibliotheken – die ja, wie gesagt, immer als Entscheidung der Schulgemeinschaften entstehen – könnte dies reflektieren. Schulbibliotheken könnten auch verstärkt da sinnvoll erscheinen, wo mit Texten gearbeitet wird. Aber auch dies wäre ein Hinweis auf eine zunehmende soziale Spaltung, da intellektuell basierte Karrieren in der heutigen Gesellschaft zu besseren Lebenschancen, besseren Möglichkeiten zur Gestaltung des eigenen Lebens und auch ganz basal Jobs mit besseren Löhnen und höherer gesellschaftlicher Absicherung führen.8

Lebensdauer von Schulbibliotheken

Möglich wird durch die Datensammlung, die hier genutzt wird, auch, Aussagen über die Kontinuität der Existenz von Schulbibliotheken zu machen. Auch hierzu gibt es unterschiedlicher anekdotische Evidenzen. Einerseits gibt es Berichte von Schulbibliotheken, die von bestimmten Schülerinnen und Schülern begründet wurden und nur solange existierten, solange diese die jeweilige Schule nicht verlassen hatten. Dies wird von Berichten unterstützt, die auf die Wiedereröffnung und -belebung von Schulbibliotheken berichten. Gleichzeitig gibt es Schulbibliotheken, die auf Jahrzehnte der Existenz verweisen können. Insoweit ist das Bild nicht einheitlich.

Die Daten der konkreten Schulen wurden dafür in einer einfachen SQL-Datenbank gesammelt und strukturiert (wobei die Entwicklung der Schullandschaft in Berlin, bei der Schulen zusammengelegt, wieder aufgetrennt und zudem oft Umbenannt werden, dies unerwartet kompliziert machte). Die Sammlung dieser Daten zeigt eine Unstetigkeit in der Datensammlung auf, die allerdings so oft auftritt, dass sie nicht einfach mit einem Fehler in der Datensammlung zu erklären ist: Eine ganze Anzahl von Schulen geben kontinuierlich an, dass sie eine Schulbibliothek besitzen, ausser in einzelnen „Zwischenjahren“, beispielsweise die Mövensee-Grundschule und die Lynar-Grundschule, die beide 2008-2009 und 2011-2015 eine Schulbibliothek angeben, aber nicht für 2010. Es ist zu vermuten, dass eine Anzahl der Schulen bei Umstrukturierungen ihrer Schulhomepages Schulbibliotheken ausblenden und erst später hinzutragen. Gleichzeitig gibt es ganz offensichtlich Schulen, in den Schulbibliotheken geschlossen wurden. Die Kurt Schwitters Oberschule oder die Friedrich Ebert Oberschule geben zum Beispiel beide von 2009 bis 2011 an, eine Schulbibliothek zu haben, danach aber nicht mehr. Da beide von 2012 bis heute keine Schulbibliothek erwähnen, ist davon auszugehen, dass die einmal vorhandene geschlossen wurde.9 Eine Anzahl von Schulen bestätigt diese Annahme: Vier Schulen (die Grundschule am Pegasuseck, das Lilienthal Gymnasium, die Grundschule an der Pulvermühle und die Fritz Kühn Schule) gaben 2008 an, eine Schulbibliothek zu besitzen, anschliessend über Jahre nicht mehr. Zwischen April 2014 und 2015 eröffneten alle vier ihre Schulbibliotheken offenbar neu, zumindest tauchten sie wieder auf den Homepages auf. Das Wald-Gymnasium (ehemals Wald-Oberschule), welches 2010 einmal eine Schulbibliothek aus wies, dann aber nicht mehr, spricht jetzt, 2015, explizit von „Neubelebung unserer Schul-Bibliothek [sic!] als einem einladenden Ort zum Lesen mit aktueller Jugendliteratur.“10

Angesichts dieser Überlegungen wurde die Datenbank bezüglich der Kontinuität der Schulbibliotheken in Berlin ausgewertet. Dabei wurde wie folgt vorgegangen: Wurde die Schulbibliothek in einem Jahr erwähnt, im darauf folgenden nicht, dann im nächsten Jahr aber wieder (also, anders ausgedrückt, wenn ein Jahr „übersprungen“ wurde), wurde davon ausgegangen, dass diese Schulbibliothek weiterhin existiert hatte.11 Wurde sie aber zwei Jahre hintereinander nicht erwähnt, wurde davon ausgegangen, dass sie geschlossen wurde. Bezieht man dies ein und unterstellt zudem den Bibliotheken, die 2014 erwähnt wurden, aber nicht 2015, dass sie 2016 wieder erwähnt werden, ergeben sich folgende Daten (bei, zur Zeit, 765 Schulen in Berlin):

schulbibliotheken_2015_kontinuität

Dabei kann bei den Bibliotheken, die in diesem oder dem letzten Jahr das erste Mal erwähnt wurden, noch nicht wirklich von einer Kontinuität ausgegangen werden kann. Gleichzeitig zeigt sich über die Jahre, dass sich eine relativ hohe Anzahl von Schulbibliotheken (2008 bis 2013 zusammengenommen immerhin 197, was erstaunliche 81,1% der 2015 gezählten Schulbibliotheken darstellt) kontinuierlich etabliert hat.

Insgesamt enthält die Datenbank 479 Schulen, die in den Jahren 2008 bis 2015 mindestens einmal angegebenen hatten, eine Schulbibliothek zu besitzen. Diese Zahl lässt sich nicht direkt mit der Zahl der heute vorhandenen Schulen in ein Verhältnis setzen, da einige der Schulen inzwischen geschlossen oder mit anderen Schulen zusammengelegt wurden. Aber grundsätzlich ist zu sehen, dass innerhalb der untersuchten acht Jahre rund 60% der Schulen in Berlin einmal mit einer Schulbibliothek ausgestattet waren und ein grosser Teil von diesen heute keine Schulbibliothek mehr hat.

Daraus können, bei aller Vorsicht, zwei Schlüsse gezogen werden:

  • Die Schulbibliotheken, die sich fest in den Schulen etablieren, existieren dann über einen längeren Zeitraum und bieten damit einen verlässlichen Punkt im Schulalltag.

  • Viele Schulen führen Schulbibliotheken ein, aber ein relevanter Teil der Schulen entscheidet sich auch dafür, diese relativ schnell wieder zu schliessen. Offenbar überzeugen diese – oder zumindest der Aufwand, der für sie nötig ist – die Schulgemeinschaften nicht.

Dies ist wieder relevant für Fragen des Engagements für Schulbibliotheken: Schulbibliotheken, die langfristig existieren, können auch beginnen, auf einen Erfahrungsschatz zurückzugreifen und diesen untereinander auszutauschen. Sie haben mit hoher Wahrscheinlichkeit eine relativ gesicherte Position in der jeweiligen Schule (immer im Rahmen der Möglichkeiten), und können es deshalb auch wagen, bestimmte Experimente einzugehen. In anderen Worten: Diese Schulbibliotheken – die aktuell den Grossteil der existierenden Schulbibliotheken darstellen – können, insbesondere in Zusammenarbeit mit ähnlichen Einrichtungen, eine Professionalisierung vorantreiben. Sie können sich auch mit anderen Fragen beschäftigen, als der, wie Schulbibliotheken begründet werden können.

Gleichzeitig gibt es offenbar immer eine Anzahl von Schulbibliotheken, die nur eine kurze Zeit offen sind. Hier wäre es interessant zu wissen, was diese Einrichtungen auszeichnet. Ist es zum Beispiel tatsächlich vor allem ein Ergebnis des Engagements einzelner Schülerinnen und Schüler, die dann irgendwann die Schule verlassen? Ist es abhängig von der Laufzeit einzelner Förderungen, beispielsweise für geringfügig Beschäftigte? Entscheidet sich die jeweilige Schulgemeinschaft explizit gegen diese Schulbibliotheken? Insbesondere, wenn diese Schulbibliotheken tatsächlich das Projekt einzelner Schülerinnen und Schüler ist, sollte das nicht zu gering geachtet werden: Sie hätten dann in prägenden Jahren ihrer Jugend mit dem Führen einer Bibliothek gewiss wertvolle Kompetenzen erworben und eine grosse Selbstwirksamkeit erfahren. Eventuell müssen solche Projekte dann immer wieder beendet und andere begonnen werden, damit nachfolgende Generationen von Lernenden die gleich Selbstwirksamkeit erfahren können.

Interessant wird dann für eine Auswertung nach zehnjähriger Laufzeit sein, wie lange solche Bibliotheken, die wieder geschlossen werden, im Durchschnitt existieren.

Einfluss von Interventionen

Weiter oben wurden Interventionen angesprochen, deren Wirkung sich eventuell in den gesammelten Daten zeigt könnte. Überprüft man dies nun, ergibt sich ein – wie immer mit extremer Vorsicht zu geniessendes – uneinheitliches Bild.

  • Die Schulreform in Berlin, die lange Zeit vorbereitet wurde und somit die Schulen auch nicht unerwartet traf, fällt quasi mit dem Ende der massiven Steigerung der Zahl von Schulbibliotheken zusammen. Nachdem 2011 alle Haupt-, Real- und Gesamtschulen in Integrierte Sekundarschulen zusammengeführt wurden und sich die Schulen anschickten, die 2006 das erste Mal erstellten Schulprogramme zu überarbeiten, also auch dieses Steuerungsmittel langsam Routine entwickelte, wurde der weiter oben angesprochene Korridor von 30%-35% der Schulen in Berlin, die eine Schulbibliothek betreiben, erreicht. Offenbar erzeugt die nach der Reform gegebene Struktur dieses Ergebnis mit, obwohl ein kausaler Zusammenhang nicht zu bestehen scheint. Einzig, dass Schulen eine Verantwortung für ihre Angebote übernehmen müssen – ausgedrückt in den Schulprogrammen – und deshalb unter Umständen regelmässig über das Einrichten oder Schliessen von Schulbibliotheken nachdenken.

  • Der Wettbewerb Schulbibliothek des Jahres, der 2011 und 2013 von der Arbeitsgemeinschaft der Schulbibliotheken in Berlin und Brandenburg durchgeführt wurde, zeigt sich nicht in den Daten selber. Auf einer Anzahl der Homepages von Schulbibliothek und Schulen finden sich allerdings die Urkunden dieses Wettbewerbs, insbesondere, aber nicht nur, bei Bibliotheken, welche in diesem gewonnen haben. Der Wettbewerb selber, der erklärtermassen auch dazu beitragen soll, gute Schulbibliotheken als Vorbild zu präsentieren und Schulbibliotheken dazu anzuregen, dass sie sich nach aussen präsentieren, fällt in die Zeit, in der sich die Zahl der Schulbibliotheken zu stabilisieren scheint. Das heisst nicht, dass der Wettbewerb keinen Einfluss haben muss: Gezählt wird in dieser Untersuchung ja nur die Anzahl und Verteilung der Schulbibliotheken, nicht die Qualität der Arbeit der vorhandenen Einrichtungen. Gleichzeitig lässt sich die These aufstellen, dass ein solcher Wettbewerb auf eine gewisse Höhe der Professionalisierung der Schulbibliotheken und der Arbeitsgemeinschaft schliessen lässt.

  • Interessant sind die Zeitpunkte des Erscheinens der weiter oben genannten Praxisbücher für Schulbibliotheken. Diese sind alle mit dem Anspruch publiziert worden, das Eröffnen und das Weiterführen von Schulbibliotheken zu unterstützen. Allerdings erschienen sie allesamt zu einem Zeitpunkt, in welchem sich die Zahl der Schulbibliotheken in Berlin zu stabilisieren scheint. In gewisser Weise erscheinen sie für ihren eigenen Anspruch einige Jahre zu spät. Wieder sagt dies nichts darüber aus, ob sie nicht dabei geholfen haben, die Qualität der schulbibliothekarischen Arbeit zu unterstützen (oder in anderen Bundesländern wirksam waren). Eine andere mögliche Interpretation liegt allerdings ebenso nahe: Die drei Bücher könnten auch als Ergebnis einer bestimmten Professionalisierung der Schulbibliotheken gedeutet werden, also als Ausdruck einer gewissen Entwicklung, die inhaltlich eher darstellen, was Schulbibliotheken heute sein können oder sollen – und weniger als Einführungen für bislang nicht mit Schulbibliotheken vertraute Personen.

Einige Beispiele

Zum Abschluss sollen einige bemerkenswerte Beispiele für die Entwicklungen in Schulbibliotheken in Berlin gezeigt werden, um ein Bild von der Lebendigkeit, die hinter den einfachen Zahlen verschwindet, zu vermitteln. Dabei steht hinter allen Schulbibliotheken immer eine Anzahl von äusserst engagierten Personen, die diese Arbeit selbstverständlich nicht für die Zahlen in diesem Beitrag leisten, sondern aus guten, anderen Gründen: Weil sie Schulbibliotheken sinnvoll finden.

Neue Schulbibliotheken

  • Die offenbar neuste Gründung einer Schulbibliothek fand offenbar am 13.03.2014 in der Schule am Fennpfuhl (einer Schule mit besonderen Förderschwerpunkten statt).12 Die Meldung dazu besteht aus vier Bildern, die immerhin eine Lesetreppe, Sitzsäcke und einen kleinen Bestand. Das erscheint vielleicht wenig, ist aber mehr an Information, als zu vielen anderen Schulbibliotheken zu finden ist.

  • Das Rosa Luxemburg Gymnasium hat seiner Schulbibliothek eine eigene Homepage kreiert, nachdem die Bibliothek erst im letzten Jahr neu angekündigt wurde.13 Die Homepage umfasst neben den Angaben zur Schulbibliothek selber auch Hinweise zu Veranstaltungen und zum Team der Einrichtung.

  • Während einige Schulbibliotheken geschlossen werden, bauen andere ihre Infrastruktur so weit aus, dass sie eigene Online-Kataloge schaffen. Stellvertretend steht dafür die Grundschule an Bäke.14 Solche OPACs stellen selbstverständlich auch eine Verpflichtung dar, die Bibliothek längerfristig zu betreiben.

Artefakte ehemaliger Schulbibliotheken

Gleichzeitig, die ist schon mehrfach angedeutet worden, schliessen Schulbibliotheken. Manchmal hinterlassen sie für eine gewisse Zeit auch auf den Homepages – und nicht nur in den Schulen selber – Artefakte. Auch diese gehören zu einer lebendigen (aber offenbar nicht auf ein Ziel wie „Schulbibliotheken in allen Schulen“ zulaufenden) Schulbibliothekslandschaft.

  • Die Hermann Schulz Grundschule erwähnt unter der Eigendarstellung eine „Schülerbücherei (im Aufbau)“.15 Ob dieser Aufbau jemals fertig wird, ist nie abzuschätzen. Teilweise verschwinden solche Erwähnungen auch nach einigen Jahren einfach wieder.

  • Die Hauptmann von Köpenick Schule (eine Grundschule) erwähnt in ihrem schulinternen Curriculum explizit die Schliessung ihrer Bibliothek, inklusive des Schliessungsgrundes: „Schülerbibliothek wurde wegen Personalmangel eingestellt“16 Mit hoher Wahrscheinlichkeit heisst dies, dass der Bestand der geschlossenen Bibliothek noch vorhanden ist. Hinweise mit dem Verweis auf fehlendes Personal finden sich relativ oft.

  • Sehr schön ist folgende Meldung aus der Historie des Fördervereins der – nota bene! – Till Eulenspiegel Grundschule: „2008 Es werden Bücher für die geplante Schulbücherei in der SaPh angeschafft.“17 Diese Schulbibliothek scheint bislang nicht zu existieren, was heissen könnte, dass irgendwo bei einem Mitglied des Fördervereins die einst gekauften Bücher lagern könnten – oder, dass die Schulbibliothek zwar existiert, aber der Schule nicht wichtig genug ist, um auf der schuleigenen Homepage erwähnt zu werden.

 

Liste der Schulen mit und ohne Schubibliotheken in Berlin, 20105

Beiträge zur Anzahl der Schulbibliotheken in Berlin aus den letzten Jahren

 

Fussnoten

1 In Berlin sichtbar ist nur die „Schulbibliothekarische Arbeit“ in Treptow-Köpenick, die dem Schulamt untersteht, und die Unterstützung der Stadtbibliothek Spandau für einige Schulen in diesem Bezirk.

2 Dabei gibt es immer eine Differenz zwischen der Anzahl der Schulen im Schulverzeichnis und der Anzahl der Schulen, die in der amtlichen Schulstatistik erwähnt werden. Wieso, ist unklar.

3 Wolf, Sabine ; Schuldt, Karsten (2011): Praxisbuch Schulbibliotheken. Schwalbach/Ts. : Wochenschau (inhaltsgleich mit dies. (2013): Schwalbach/Ts. : Debus Pädagogik); Holderried, Angelika ; Lücke, Birgit (Hrsg.) (2012): Handbuch Schulbibliothek : Planung – Betrieb – Nutzung. Schwalbach/Ts. : Debus Pädagogik; Kirmse, Renate (2013): Schulbibliothek (Reihe Praxiswissen). Berlin : De Gruyter Saur. Hinzu kommt: Schlamp, Günther K. (2013): Die Schulbibliothek im Zentrum: Erfahrungen, Berichte, Visionen. Berlin : BibSpider, das allerdings nicht den Anspruch einer Praxishilfe erhebt, sondern als Erfahrungsberichts und Argumentation für einen nicht-bibliothekarischen Blick verstanden werden will.

4 Doderer, Klaus et al. (1970): Die moderne Schulbibliothek : Bestandsaufnahme und Modell ; Untersuchungen zur Situation der Schulbibliotheksverhältnisse in der Bundesrepublik und in West-Berlin ; Vorschläge zu ihrer Verbesserung ; Ergebnisse einer Teamarbeit des Instituts für Jugendbuchforschung der Johann-Wolfgang-Goethe-Universität Frankfurt am Main (1970) (Schriften zur Buchmarktforschung, 19). Hamburg : Verlag für Buchmarktforschung.

5 Erhoben wurde dies in allen vom Senat für das deutsche Schulwesen zugelassenen Schulen der Primar- und Sekundarstufen, was sowohl staatliche Schulen als auch private Ersatzschulen einschliesst, aber sowohl Ergänzungs- und Berufsschulen als auch ausländische Schulen (ausser denen, die auch deutsche Abschlüsse anbieten) ausschliesst.

6 Für die genauen Zahlen sei auf die Beiträge aus den anderen Jahren verwiesen, die im Anhang dieses Beitrags verlinkt sind.

7 Festzustellen ist allerdings, dass die Schulen in Berlin diese Schulprogramme heute weniger als früher auf ihren Homepages publizieren. Wurden diese in den letzten Jahren relativ oft verlinkt und konnten als Quelle für die Ausstattung der Schulen genutzt werden, sind sie heute oft verschwunden, teilweise mit dem Hinweis, dass sie überarbeitet würden.

8 Wobei diese Aussage als Hinweise auf eine mögliche Entwicklung zu betrachten ist. Entgegen steht dem zum Beispiel, dass in den rund zehn Freien Waldorfschulen in Berlin kontinuierlich nur zwei bis drei Schulen (insgesamt über die Jahre sind es auch nur drei der zehn) Schulbibliotheken ausweisen, obwohl die Schülerinnen und Schüler in diesen Schulen bekanntlich aus relativ hohen Sozialschichten stammen. Ebenso vermitteln die Privatschulen ein uneinheitliches Bild. Auch hier sind vor allem Kinder und Jugendliche aus hohen Sozialschichten zu finden und einige der Einrichtungen weisen relativ kontinuierlich Schulbibliotheken aus, aber bei Weitem nicht alle und auch nicht alle grossen. Man kann also nicht hohe Sozialschicht direkt mit der Möglichkeit der Nutzung einer Schulbibliothek gleichsetzen, zumal gerade in Grundschulen, die darauf hinweisen, sich in sozialen Brennpunkten zu befinden, Schulbibliotheken existieren.

9 Was noch nichts darüber sagt, wie diese Räume jetzt genutzt werden, ob dort zum Beispiel noch immer die alten Bestände stehen, die bei einer Neueröffnung durchgesehen werden müssten oder ob die Räume vollständig umgestaltet und die Bestände entsorgt oder in einen Keller verschoben wurden.

11 Zumal dies immer auch ein Fehler bei der Aufnahme darstellen könnte.

Domestizierte Neuheit: Das Kreativitätsdispositiv und Öffentliche Bibliotheken

„The answer to one of your questions, though, is that I’m in love with all of you except the part I don’t like. That’s the part of you that’s like all the other girls I see. The part of you that thinks everyone – even Hunter – has to settle down sooner or later with a nine to five job and a mortgage on the house and two chrome-covered cars in every garage and a slew of stupid, happy neighbors and nothing to look forward to but eternal manipulation by forces you never took the trouble to understand. That’s the part of you I don’t like, and the part I’ll never like.” (Hunter S. Thomson, (Letter to Ann Frick, 1959), 1997, 176)

“Grundsätzlich basiert das Regime des Neuen, welches das Kreativitätsdispositiv in allen seinen Segmenten hervorbringt, auf der Struktur des Neuen als Reiz. Was zählt, ist die Hervorbringung und die Rezeption immer neuer, möglichst intensiver Reizereignisse, die jeweils allein in ihrer Gegenwart interessieren. Hier geht es nicht darum, besser zu sein, sondern anders.“ (Reckwitz, 2012, 327)

Die Hauptargumentation in Die Erfindung der Kreativität von Andreas Reckwitz (Reckwitz, 2012) lautet, dass sich beginnend spätestens in den 1960er Jahren und dann verstärkt seit den 1980er Jahren ein Kreativitätsdispositiv ausgebildet hätte, welches aktuell die gesellschaftlichen Sphären dominieren würde. Insbesondere würde es auf die Arbeitswelten und die Konstitution der Individuen wirken, aber nicht nur.

Dispositiv ist dabei, im direkten Anschluss an Foucault, als Anordnung wirkungsmächtiger Diskurse, Leitsätze und Moralvorstellungen zu verstehen, die durch gesellschaftliche Institutionen und Entwicklungen umgesetzt und in gewisser Weise als „selbstverständlich“ etabliert würden. (Foucault, 2000) Dabei ist diese „Selbstverständlichkeit“ von Dispositiven – bei Foucault die um Sexualität und Überwachung, bei Reckwitz das um Kreativität – immer geschichtlich erwachsen und auch als Antwort auf vorherige Krisen der gesellschaftlichen Moral zu verstehen. Das Kreativitätsdispositiv, welches Reckwitz nachzeichnet, ist als Reaktion auf eine tatsächliche oder wahrgenommene Motivationskrise der Angestellten und Arbeitenden, aber auch der Individuen in der gesamten Gesellschaft zu verstehen. (Ganz explizit versteht es Reckwitz als theoretische Weiterentwicklung der Arbeit von Chiapello und Boltanski, welche zwei Kritiktraditionen innerhalb des Kapitalismus ausmachten – die „Arbeiterkritik“, welche sich am Wert sozialer Gerechtigkeit orientiert und die „Künstlerkritik“, welche die Entfremdung durch Arbeit in den Mittelpunkt rückt – die sich über einen längeren Zeitraum gesehen regelmässig in ihrer Wirksamkeit abwechselnd würden. (Boltanski & Chiapello, 2003)) Und gleichzeitig sind alle Dispositive nicht so ewig, wie sie sich selbst präsentieren, sondern immer offen für Veränderungen – schliesslich haben sie immer andere Dispositive als vorherrschende abgelöst, insoweit ist immer die These zu stellen, dass auch sie abgelöst werden.

Gleichwohl sind die jeweils vorherrschenden Dispositive wirkmächtig: Sie werden benutzt, um Menschen, Strukturen, die Lebensgestaltung, die Arbeitsbedingungen und gesellschaftlichen Ziele zu definieren und zu bewerten; sie werden auch als Grundlage der Subjektivierung der Menschen vermittelt und also mehr oder minder von Menschen genutzt, um sich als Subjekte zu konstituieren. Insoweit sind Dispositive keine Pläne, den es gibt niemand, der oder die ihre Durchsetzung im Gesamt planen und steuern würde oder könnte; aber sie sind auch nicht nur unbedeutende Worte.

Kreativität als Normalfall

Das Kreativitätsdispositiv, dessen Entstehung Reckwitz nachzeichnet und das er als aktuell grundlegend begreift, setzt voraus: dass (a) alle Menschen kreativ wären und es auch sein wollen, das heisst dass sie alle Potentiale hätten, die es zu entwickeln gälte, (b) das dieses Streben nach Kreativität, also die Umsetzung der eigenen Potentiale, grundsätzlich motivierend wäre (und zum Beispiel von Firmen und Einrichtungen gefördert werden müsste, um wirtschaftlichen Erfolg zu haben, weil sonst die Mitarbeitenden unmotiviert wäre) und das (c) Menschen, welche ihre Kreativität nicht umsetzen, scheitern würden. Daraus ergibt sich in der Gesellschaft eine ständige Anforderung an Menschen, kreativ zu sein. Das muss nicht unbedingt heissen, Dinge zu schaffen (obwohl es das oft auch ist), sondern ebenso, den eigenen Alltag als ständige Möglichkeit zu begreifen, die Welt aufgrund ihrer Kreativität zu bewerten: Ist etwas neu und anregend (kreativ) oder nicht? Beispielsweise die Konsumangebote, das Lebensumfeld, die Urlaubsziele? Als kreativ und damit erfolgreich gilt, was anregt und Aufmerksamkeit erheischt.

Sichtbar ist, dass diese Anforderungen leicht zur Überlastung führen können, dass ihnen auch nur durch ständige Überbietung des schon Dagewesenen oder aber ständigem Interessenwechsel nachgekommen werden kann. Gleichzeitig wird, historisiert man den Anspruch an Kreativität – wie es Reckwitz tut – schnell sichtbar, wie sehr solche Aussagen, dass zum Beispiel alle Menschen potentiell kreativ seien und auch sein sollen, ein Dispositiv und keine „natürliche“ oder „selbstverständliche“ Aussage darstellen. Historisch wurde hier ein Bild, das noch ein Jahrhundert zuvor als abseitig und tendenziell krank galt – der einsame Künstler, das a-soziale Genie und so weiter – über mehrere Schritte ins Positive gewendet. Dies begann, wie die meisten Dispositive, von den Rändern der Gesellschaft her, ausgehend von Subkulturen (insbesondere seit den 1960er mit ihrer Kritik an der Konformativität der Gesellschaft und der „normalen Biographien“) und selbstgestalteten Avantgarden (vor allem in der Kunst), aber es wurde schliesslich erst gesellschaftlicher Mainstream und dann unhintergehbare Anforderung. Dabei geschah dies immer auch im guten Willen. Es geht nicht unbedingt (nur) um Vereinnahmung non-konformer Subkulturen, sondern tatsächlich darum, dass zum Beispiel die Wirtschaft, aber auch die Bildung, nach besseren Wegen suchte, die Individuen zu steuern und zu unterstützen (beim Produktiv sein oder beim ein-besseres-Subjekt-Werden).

Allerdings, darauf weisst Reckwitz recht weit am Beginn und noch einmal ganz am Ende seiner Studie hin, mit der Etablierung des Kreativitätsdispositiv einher geht eine Produktivmachung der Kreativität für die gesamte Gesellschaft. War bei Avantgarden (beispielsweise der Arts and Craft-Bewegung, dem Surrealismus, aber auch anderen) oder Subkulturen (zu denken ist hier beispielhaft an die Kommunebewegungen der 1960er und 1970er Jahre) die Kreativität immer in den Dienst einer Veränderung gestellt, ist sie heute ein Selbstzweck. Die Dadaistinnen und Dadaisten im Zürich 1915 wollten mit ihren kreativen Handlungen und der Gestaltung ihres Lebens die Kunst und darüber die Gesellschaft aufrütteln, schockieren, ändern und wurden deshalb auch zum Teil von der Gesellschaft abgelehnt; die Design-Studierenden, die heute, 2015, im gleichen Haus der Zürcher Altstadt im Cabaret Voltaire einkehren, müssen kreativ sein, um das Studium zu bestehen und darauf folgend im Arbeitsmarkt zu reüssieren – aber sie wollen es auch. Das Dispositiv, kreativ zu sein, ist ihnen im grossen Teilen zur Selbstverständlichkeit geworden. (Und nur, weil es der gleiche Ort und genau 100 Jahre später ist, ist es so offensichtlich.)

Formen des Neuen

Reckwitz unterteilt, was zum Verständnis der Veränderungen über die Zeit sehr hilfreich ist, das „Neue“, dass durch die Kreativität jeweils hervorgebracht wird, in drei Formen (Reckwitz, 2012, S. 44):

  • Neues I: Das Neue als Stufe (also als fortschrittliche Überwindung des jetzigen Zustandes, eine Form der Neuheit, die eine ständige Weiterentwicklung in Richtung einer besseren Entwicklung, einer besseren Gesellschaft oder einer besseren Kunst anstrebt; kurzum: eine Revolution oder zumindest ein grosser Schritt im Vergleich zum Vorhergehenden, der aber dann auch ein gewisses Ende bedeuten soll, egal ob der „International Style“ als „letztmöglicher Stil“ oder der Kommunismus als letzte Entwicklungsstufe der Gesellschaft).
  • Neues II: Das Neue als Steigerung und Überbietung (also ständige Verbesserung des Vorhandenen, insbesondere verständlich als neue Technik, die besser ist als die Vorhergehende oder naturwissenschaftlicher Fortschritt; kurzum: das, was in den Forschungs- und Entwicklungsabteilungen grosser Betriebe in den 1950er und 1960ern erarbeitet wurde, war dafür prototypisch, wobei es bei dieser Form des Neuen immer weiter geht, alles immer noch besser werden kann).
  • Neues III: Das Neue als Reiz (also das „neu-entdeckte“ Restaurant, die bislang unbekannte Strassenecke, das anregende Urlaubsziel oder das überraschend neuartige Essen; kurzum: ein Neues, das wenig verändert, ausser neue Veränderung – und wenn es die der eigenen Person ist – anzuregen).

Von oben nach unten gelesen wird „das Neue“ das durch Kreativität hervorgebracht wird, domestiziert. Oder auch anders gelesen: Die Kreativität wird in eine bestimmte Richtung hin interpretiert. Die Aufforderung an die Subjekte ist es, kreativ in diese eine Richtung zu sein: nicht etwas verbessernd (Neues II) oder gar grundsätzlich umstürzend (Neues I), sondern kreativ als ständige Anregung im Alltag. Die gesamte Gesellschaft wird damit argumentativ auf ständige Veränderung gestellt: Firmen, Einrichtungen, Städte, Menschen sollen in ständiger Bewegung begriffen werden und begreifen sich auch so – man denke nur an die regelmässig neu geschriebenen, fortgeschrieben und wieder über den Haufen geworfenen Strategiepapiere –, aber nicht, um etwas zu verändern, sondern weil andere Firmen, Einrichtungen, Städte und Menschen sich ständig verändern würden (und es unter dem gleichen Dispositiv auch tun). Damit wird Kreativität aber zu einem Selbstzweck, der das Leben tendenziell interessanter und offener macht (und wir leben ja auch in einer Gesellschaft, die, trotz aller Rückschläge, offener und interessanter ist als einige Jahrzehnte zuvor, obgleich nicht soviel auf der Kippe zu stehen scheint, wie Ende der 1960er – was aber dem unterschiedlichen Verständnis von „Neu“ nach nur konsequent ist), aber auch neue Formen der Scheiterns (persönlich und als Institution) etabliert: Wer nicht genügend Kreativität entwickeln kann, geht daran zugrunde – manchmal tatsächlich durch Krankheiten wie der Depression, deren rasante Verbreitung ganz offensichtlich in einen Zusammenhang mit den steigenden Ansprüchen, kreativ zu sein steht. (Vergleiche auch Menke & Rebentisch, 2010)

Das Neue und damit die Kreativität ist im aktuellen Kreativitätsdispositiv erst einmal nicht mehr umwerfend oder verbessernd, sondern „nur“ spannend oder interessant. Reckwitz (2013) bespricht ganz am Ende seines Buches Auswirkungen und mögliche politische Reaktionen auf dieses Dispositiv (unter anderem das Ausprägen einer Kreativität, die nicht auf Neues zielt oder sich dem „Anregenden“ verweigert – was in der zeitgenössischen Kunst zum Teil tatsächlich ausprobiert wird, womit sich ein gewisser Zirkel schliesst, weil diese Kunst sich wieder ausserhalb der gesellschaftlich prägenden Diskurse zu stellen versucht). In diesem Text hier aber, nach dieser Darstellung, einige Anmerkungen im Bezug auf bibliothekarische Fragen.

Öffentliche Bibliotheken und das Kreativitätsdispositiv

Auffällig ist, dass die Beiträge, die sich aktuell im deutschsprachigen Bibliothekswesen zu Makerspaces, Fablabs und ähnlichen Einrichtungen finden (u.a. Nötzelmann, 2013, Abresch, 2014, Meinhardt, 2014, Vogt, 2014), genau in dieses Dispositiv passen: In ihnen wird gemeinhin angenommen, dass die Menschen – vor allem die Jugendlichen – kreativ sein wollen und müssen. Daraus folgend müsse ein Raum geschaffen werden, welcher diese Kreativität ermöglicht. Ob diese Anforderung überhaupt vorliegt, wird in den Texten nicht wirklich thematisiert (in der Praxis sieht es etwas anders aus). Doch davon abgesehen ist die Kreativität, die in Makerspaces und ähnlichen Einrichtungen gefördert werden soll, überhaupt nicht auf irgendetwas Veränderndes abgestellt. (Dies ist in den Anweisungen zu Makerspaces sichtbar, die zumeist davon ausgehen, dass nach der Nutzung der Geräte und des Raumes alles wieder in den immer gleichen Normalzustand versetzt werden kann.) Es geht um Kreativität und Anregung um der Kreativität und Anregung willen. Einzig Vogt (2014) spielt kurz mit Verweisen auf die Start-Up-Szene in Köln auf eine mögliche wirtschaftliche Bedeutung des Makerspaces in Köln an. Grundsätzlich aber zielt die Kreativität nicht darauf, ein Neues II oder gar Neues I zu produzieren, sondern immer ein Neues III.

Das ist keine Besonderheit von Bibliotheken. Auch andere Makerspaces sind so eingerichtet und argumentativ begründet. Weitere Einrichtungen folgen dem gleichen Diskurs. Abresch (2014) diskutiert das Thema zum Beispiel explizit im Zusammenhang mit Schulen. Aber es ist auch auffällig, wie leicht diese Begründung akzeptiert wird, so als wäre sie selbstverständlich: Alle Menschen wollen kreativ sein. Das genügt einigermassen als Grundbegründung, obwohl es eben nicht selbstverständlich ist. Es ist etwas historisch neues, dass Kreativität so hoch geschätzt wird. Und es ist etwas, dass auch nicht per se gut sein muss.

Eine zweite Auffälligkeit ist, dass die Vorstellung der ständigen Veränderung um der Veränderung willen (beziehungsweise begründet mit der ständigen kreativen Veränderung der Gesellschaft und anderer Einrichtungen) in der Weise, wie Reckwitz sei zeigt, auch bei der Steuerung von Bibliotheken zu finden ist. Mehr und mehr Bibliotheken akzeptieren die Vorstellung, dass die gesamte Gesellschaft (egal, wie dies gefasst ist, und wenn es einfach nur als „Bedürfniss der Kundinnen und Kunden“ oder „wechselnder Konkurrenz“ behauptet wird) sich ständig verändern, wenn auch nicht radikal neu schaffen würde – halt Neu III – und darauf selber mit ständiger Veränderung zu reagieren sei. Diese Veränderung selber müsse kreativ, offen und anregend sein, und eben möglichst wenig starr auf reine Verbesserungen hin geplant (Neu II) oder gar radikal (Neu I) anders. Bezeichnend für diese Form der Steuerung sind Veränderungsprozesse, die als Projekte (vor allem in der Schweiz zum Teil sogar mit festen Projektstellen) gefasst sind, welche erfolgreich vor allem dann funktionieren, wenn sie das Mitdenken möglichst grosser Teile der jeweiligen Bibliothek anregen – also Kreativität einfordern und nutzen, gleichzeitig aber dadurch auch offener und partizipativer funktionieren, als Anweisungen „von oben“.

Ebenso bezeichnend ist der spezifische Diskurs von Innovation in Bibliotheken, wobei diese generell als Notwendigkeit vorausgesetzt zu werden scheint (oft begründet damit, dass Einrichtungen, die nicht innovativ wären, im Rahmen der sich ständig verändernden Gesellschaft untergehen würden) und gleichzeitig kaum klar ist, was Innovation im Rahmen von Bibliotheken bedeutet, abgesehen von neuen technischen Lösungen (die oft aber auch ohne den Begriff der Innovation, einfach als Weiterentwicklung, eingeführt werden könnten).

Zuletzt muss auch auf die strategischen Planungen, niedergelegt in regelmässig in kreativen Prozessen fortzuschreibenden Strategiepapieren, verwiesen werden, welche in den letzten Jahren (im deutschsprachigen Raum nicht nur, aber stark von ekz.bibliotheksservice beziehungsweise SBD.bibliotheksservice gefördert) einer wachsenden Anzahl von Bibliotheken als Notwendigkeit präsentiert wurde (wobei bekanntlich die Akzeptanz dieses Vorschlags in den Bibliotheken sehr unterschiedlich ist). Auch dieses Mittel der Steuerung, das darauf setzt, die Kreativität der jeweiligen Bibliothek – also des Personals – zu aktivieren und für sie zu nutzen, folgt dem Kreativitätsdispositiv: Es wird ständig Neues geschaffen, dass aber nicht umwerfend oder verbessernd, sondern fluide auf vorgebliche oder tatsächliche gesellschaftliche Ansprüche reagierend sein soll. Relevant ist auch, dass es als Vorschlag existiert, der umgesetzt werden kann – und nicht als Anweisung.

Damit präsentieren sich die Bibliotheken, anders als sie es vielleicht selber verstehen (zum Beispiel, wenn sie sich selber in Berufsbilddiskussion als zu wenig veränderlich und zu viel traditionell beschreiben), als Einrichtungen, die sich im Mainstream gesellschaftlicher Diskussionen und Entwicklungen befinden. Reckwitz (2012) weist zurecht daraufhin, dass das Benennen eines gesellschaftlich prägenden Dispositivs die Möglichkeit eröffnet, darüber nachzudenken, was die unintendierten Folgen dieses Dispositivs sind, was an ihm zu verteidigen oder abzulehnen wäre und auch, worauf dieses Dispositiv antwortet und ob diese Antwort die richtig ist. Damit beginnen mögliche politische Fragen – auch wenn es gerade nicht einfach möglich ist, sich ausserhalb des gesellschaftlichen Raumes zu stellen, den dieses Dispositiv hervorbringt. Das Befragen des Dispositivs und das Leben „im Dispositiv“ gehen einher, solange es aktuell ist. (Foucault, 2000) Bibliotheken scheinen – wie andere Einrichtungen auch – mitten im aktuellen Kreativitätsdispositiv situiert zu sein. Damit haben sie auch die Möglichkeit, dies aktiver zu gestalten, als einfach dem Dispositiv zu folgen. Sie können es ebenso gut ignorieren oder abstreiten, aber auch damit würden sie sich politisch verhalten. So oder so: „Kreativität“ (von Nutzerinnen und Nutzern) – genauso wie Innovation – kann nicht einfach als selbsterklärender Grund für Veränderungen oder strategische Entscheidungen angenommen werden. Das alleine würde nur soweit tragen, bis sich ein nächstes Dispositiv etabliert, welches versuchen wird, auf die Unzulänglichkeiten des aktuell vorherrschenden zu reagieren.

Literatur

Abresch, Sebastian (2014) / Bibliothek und Schule : Makerspace in der Praxis. 19 (2014) 2, 56-57, http://www.bibliotheken-nrw.de/fileadmin/Dateien/Daten/ProLibris/2014-2_ProLibris_WEB_01.pdf

Boltanski, Luc ; Chiapello, Ève (2003) / Der neue Geist des Kapitalismus. Konstanz : UVK, 2003

Meinhardt, Haike (2014) / Das Zeitalter des kreativen Endnutzers : Die LernLab-, Creatorspace- und Makerspace-Bewegung und die Bibliotheken. BuB 66 (2014) 6, 479 – 485, http://www.b-u-b.de/pdfarchiv/Heft-BuB_06_2014.pdf

Menke, Christoph ; Rebentisch, Juliane (Hrsg.) (2010) / Kreation und Depression : Freiheit im gegenwärtigen Kapitalismus. Berlin : Kulturverlag Kadmos, 2010

Michel Foucault, Michel (2000 [1978]) / Dispositive der Macht. Über Sexualität, Wissen und Wahrheit. Neuauflage. Berlin: Merve Verlag, 2000

Nötzelmann, Cordula (2013) / Makerspaces – eine Bewegung erreicht Bibliotheken. Bibliotheksdienst 47 (2013) 11, 873-876, http://www.degruyter.com/view/j/bd-2013-47-issue-11/bd-2013-0099/bd-2013-0099.xml?format=INT

Reckwitz, Andreas (2014 [2012]) / Die Erfindung der Kreativität : Zum Prozess gesellschaftlicher Ästhetisierung (suhrkamp taschenbuch wissenschaft ; 1995). 4. Auflage. Berlin : Suhrkamp Verlag, 2014

Thomson, Hunter S. (1997) / The Proud Highway : Saga of a Desperate Southern Gentleman 1955-1967 (The fear and Loathing Letters, Volume 1). New York : Ballantine Books, 1997

Vogt, Hannelore (2014) / Makerspace, Digitale Werkstatt und Geeks@Cologne : Ungewöhnliche Veranstaltungsformate in der Stadtbibliothek Köln. BuB 66 (2014) 4, 295-297, http://www.b-u-b.de/pdfarchiv/Heft-BuB_04_2014.pdf

What Could Be Gained From a Theory of Library Cooperation?

[Note: The publication of this text was declined by the journal it was written for – which most certainly is the right of the editors. Nevertheless, I do not have the time to rewrite the text; especially since I wrote this text nearly six months ago and my interests have shifted. So, before it goes unpublished, I just post it here. Not the best practice, I know.]

A point of departure: The complexities of Switzerland

Switzerland, where I work as a library scientist, is a strange, small, and complex country. Based on a highly decentralized system of 26 federal organized states – the cantons – and a strong autonomy of the municipalities, with four different language regions, and a long tradition of local self-government, it is a country that seems to constantly try to define itself anew in contradicting ways – both liberal and forward-looking at the one hand and proudly conservative and traditional minded on the other – and looking for a bonding centre. At the same time, most of the political and social debates are not carried out in the open, but behind the scenes, with several unspoken conventions. As Switzerland is one of the richest countries in the world, more often than not the solution for frictions between the states, municipalities or other institutions seems to be more money and autonomy given to some institution – despite an overall discourse of financial responsibility. This leads to different parallel institutions and discourses. For me – an East-German – not all of those social games are comprehensible, much of the debates probably even happen outside of my gaze.

This complexity structures the landscape of libraries and systems of library cooperation, too. Different forms of library cooperations exist and libraries seem to have a different position in different regions of Switzerland. The cooperative systems are variable as well and at the same time it is not easy to understand their inner workings. For instance: there is one library system in the canton of Ticino – “sistema bibliotecario ticinese” (sbt) – which includes nearly every library in that canton, no matter if university library, school library or public library. But in the neighbouring canton of Grisons there are different systems of cooperation. One, the regional cooperation, consists of public libraries of all three language groups of the canton (German, Italian, Romansh), but none of the libraries of the University of Applied Science, the University of Applied Pedagogy, the Theological High School or the Higher Vocational School, all situated in Chur, the largest town in the canton. At least the University of Applied Science in Chur is member of a larger cooperation – “Netzwerk von Bibliotheken und Informationsstellen in der Schweiz” (nebis) -, which includes academic libraries in the German speaking part of Switzerland and some in the bi-lingual regions. The public libraries of Grisons are also members of the “Ostschweizer Bibliotheksverbund”, a cooperation of public libraries in the German speaking part of Switzerland and the principality of Liechtenstein, which operates in German – except in Grisons, where libraries of Italian and Romansh-speaking communities are members as well. In the French speaking part of Switzerland, a separate library cooperation – “Réseau des bibliotheques de Suisse Occidentale” (RERO) -, exists, which includes nearly all libraries in that area, no matter which type of library. It all is a complex system, especially as this is just the structure. But what do those cooperations actually do? Who pays for what in those cooperations? Who governs it and how? This always is a complex question. Fortunately, I have colleagues from Switzerland who are more acquainted with the social forms of Swiss life, so I was able to figure out some of those questions in the years of my residence.

Translating as an eye-opening act

As one would imagine, such a system is not only complex, it is also fragile. When in the beginning of 2014 some of those cooperations seemed to make abrupt changes – always without a published notice, although “everybody” knew it – it made a colleague and me suspicious. Some of the cooperations of academic libraries tried to merge or at least find new forms of cooperation, one of the bi-lingual French/German cantons opted to leave the RERO. And this were just the changes we became aware of. Most likely there are other things happening. At the same time, there is a long tradition of failed attempts to establish one library cooperation for all of Switzerland, although this idea comes up again and again. (Dora, 2012; Neubauer, 1998)

We assigned ourselves to the task to help foster a more open debate between the Swiss libraries concerning their cooperation and wrote a short text about the coming changes of the library cooperations in Switzerland, laid out points of discussions we thought would be valuable points of departure for such a discussion and called for an open debate. (Schuldt & Mumenthaler, 2014) The text itself was published in German. When the editors of the journal we were publishing in asked for an English translation of the abstract, we encountered an unexpected problem: How to translate the form of library cooperations existing in Switzerland into English?

This is not a trivial question. The library cooperations in Switzerland tend to have different forms than library cooperations described in the library literature in other languages. In German they are called “Verbund” or “Verbünde” in plural. This name is used in Germany, Austria, and Liechtenstein, the three other countries with German as official language, too. Sometimes, they are translated into “consortia”, but that doesn’t really fit. “Konsortien” are used in German speaking libraries as a name for cooperations charged with the negotiations with publishers about ejournals, ebooks, and other electronic media. There is, for instance, a Swiss-wide Konsortium for academic libraries – in contrast to the failed nationwide cooperation of all libraries. If we would translate “Verbund” into consortia, how would we translate “Konsortium” then? We could translate “Verbund” into network, at least the sbt with its “sistema” and the RERO with its “Réseau” – both of which translate to “system” or “network” – in their names would suggest this. But then again: the “Verbünde” are not really networks, as they most often have a headquarter with more or less power. Sometimes – notably in the Verbünde in Germany – they even have a growing staff of IT-personnel. Is it still a network when such a headquarter exists?

Interestingly enough, the discussion about the right translation seemed to take the same length of time as the writing of the text alone – and seemed more profound. In the end, we stressed the importance of the union catalogues the “Verbünde” provide and settled with the construction “the landscape of union catalogues and their hosting consortia” (Schuldt & Mumenthaler, 2014) for the abstract. But this was just a compromise. The longer the discussion lasted the more it became clear, that library and information science lacks a theory and nomenclature of different forms of library cooperation. It is hard to compare the forms of cooperation in-between one country or a small number of countries – like Switzerland, Germany, Austria and Liechtenstein, which would be fitting because of the German language as common denominator – let alone cooperations of more diverse countries. But this is not all. When we took a look into the literature on library cooperations, we found quite different predictions about the outcomes of those cooperations, different ideas why those cooperations turned out the way they did and so on. We also found a tradition of library cooperation and library networks. They are not new, they are not a child of the information age and electronic publishing or electronic union catalogues. Those cooperations are somehow tied to their respective country – as I had to learn in Switzerland -, but all of them, in every country, seem complex and somehow confusing. (e.g. Blin, 2013) Complexity in library cooperation is not a feature of one country. Library cooperations, especially in larger contexts, are a field of many predictions, but few concrete empirical knowledge or theoretical sound reasoning.

I do not set out to produce such knowledge or theory in this article. Sure: It would have helped my colleague and me to predict the future development of the Swiss Verbünde, if such a tested theory of library cooperation exists. Likewise I do believe that such a theory would help to explain the outcomes, possibilities, struggles, and failures of library cooperations in the past and the future. But such a theory can only be a result of a wider debate in library and information science, which must also include empirical testing of the predictions made. What I try to do in this article is laying the ground for such a discussion. Based on the literature on library cooperation I will introduce topics that such a theory of library cooperation will have to tackle. Those topics tend to emerge nearly every time library cooperation is discussed and are usually not empirically tested or theoretical sound. At the end of the article I will try to answer the question if library and information science and the libraries itself will gain something from such a theory.

 

Literature review: A historical reminder

It is hard to track down the origins of library cooperation. And maybe it is not that important in the first place to find the prime example of cooperation. But it is worth mentioning that the discussion of library cooperations is not a new thing. In 1935 John Henry Pyle published an astoundingly extensive study of cooperation between libraries in different European countries, including democratic, monarchist, fascist, and communist countries. (Pyle, 1935) Even in his troubling times, he already envisioned that one day the whole bibliographic world would be interconnected internationally. For his time being, he concluded that (1) there were no international, but at best only national systems of library cooperation, (2) that an international library cooperation – including interlending between different countries – would have to be developed bottom up, and (3) that for the time being, the national libraries of the different countries should cooperate.

This book is interesting not only because of his historic value, but also because most of the topics that were covered later in time, when different forms of library cooperations were discussed in the years to come until now, were already covered in this study. Besides the vision of an interconnected bibliographic universe and library world, there is for instance the idea that efficiency and standardization should be the leading topics in every decision made concerning library cooperation. That may sound modern, but we can find it in different periods (Pyle 1935, Brummel 1965, Cook 1982, Binder 1990, Woodsworth & Wall 1991). This fact should concern us when we think about a theory of library cooperation: Nearly all the texts who set out to describe a good system of library cooperation declare something – efficiency and standardization – as vital, but nearly always also conclude that up until now – whenever this ‘now’ actually is – this efficiency and standardization has not been reached.

For whatever reason, this 1935 study still seems to be one of the most comprehensive studies on library cooperation. In the process of writing this text, I found myself more often than not come back to this book. For comparison, a recent roundup on European library systems organized and published by Frédéric Blin (Blin, 2013), while certainly interesting and more complete in number of the countries covered, does not give such a concise and systematic insight into the rationales behind library cooperation.

A publication comparable to the one of Pyle is the report on the preparation of union catalogues, published in 1956 by Leendert Brummel (Brummel, 1956). This book, written with an international perspective – or at least the perspective of the Global North and the socialist states of Brummels’ time -, reminds us that much of what we would perceive as extremely recent relating to library cooperation has actually been thought and talked about for decades. For instance, Brummel talks about a world of library cooperation that has the tendency to become closer tied over time on a national and international level – years before the internet and in times of high political tension.

Another batch of studies that I found very helpful when thinking about a theory of library cooperation are the investigations of Nadia Caidi on the projects to establish national union catalogues in Eastern-European countries and South Africa in the late 1990s. (Caidi 2003, 2004a, 2004b) Initiated and paid mainly by the Andrew W. Mellon Foundation, projects in Poland, Hungary, the Czech Republic, Slovakia, Latvia, Estonia and South Africa tried to establish such catalogues. Caidi undertook the task to examine those projects and tried to come up with explanations on the very different outcomes and project processes. She described the catalogues as “social artefacts”, where the technological solutions are just a small part of the total outcome. More defining for the success and shapes of the resulting union catalogues were factors of power, knowledge, national traditions of library systems, local resources, and social conflicts between and within libraries. The investigations of Caidi reminds us that the forms and shapes of library cooperations are always different – some more and some less – and that they are almost always results of social processes. If we don’t take this into account, we would find ourselves probably always wondering, why we do not just have one perfect worldwide system of library cooperation yet, as this would seem to be the most efficient solution.

A recent text of Paul M. Blobaum (Blobaum 2014) on a Hospital Library Consortia in Chicago recalls another important fact: discussions and projects about library cooperations have taken place for a long time, different forms have been tested, evolved, organised and abandoned. He reports on a consortia in Chicago that exists for more than 45 years, although such consortia of hospital libraries are not discussed in the literature anymore. Cooperations of different shapes, forms and with different functions do exist. It seems that libraries tend to cooperate, no matter what, but in very different forms. Ren (Ren 2014) examines such different forms of cooperation between public libraries in the state of New York. A theory of library cooperation would have to tackle the question, why and how libraries choose their specific forms of cooperation.

 

Essential topics of a theory of library cooperation

In what follows, I try to map out essential topics a theory of library cooperation will have to include. I will shortly discuss those topics, mostly to show their complexity and why quick and short answers usually don’t satisfy.

Functions and forms of library cooperation

The functions, tasks, structures and forms of library cooperation are manifold. Although some of the cooperations start with a clear focus and set of functions, these foci seem to shift and functions seem to be integrated, shared, dropped or refocused. This is positive trend, as such the cooperations can adjust themselves to changing environments. But it also leads to very different forms of cooperation and, it would seem, to very different requirements for the members of the cooperation.

It would be a great help if a nomenclature, based on the reality of library cooperations, could be established. A good model for such a nomenclature could be the International Standard Classification of Education (ISCED), provided by the UNESCO. (UNESCO Institute for Statistics, 2012) ISCED offers a map for comparing the educational systems of different nations that integrates as much as possible different forms of educational organisations. One concern for ISCED is the fair representation of those institutions. A nomenclature of library cooperations comparable to ISCED would include:

  • forms of cooperations of different size (from local to national or international, from a few libraries to virtually all libraries of the world) and different types of libraries
  • different levels of formality (from completely informal cooperations to established structures with their own spacial infrastructure and governing bodies, like the German and Swiss “Verbünde” mentioned above)
  • it would allow the assignment of different functions to the different forms of cooperation (such as, but not limited to, interlibrary lending, union catalogues, shared projects like digitization, policy making and enforcing, standardization, management and maintaining of electronic systems, and consortia in connection to electronic media, printed media or library furniture)
  • different forms of organization of cooperation (from decentralized to highly centralized)
  • it would not be designed exclusive, but would allow every library to be part of different cooperations in different roles
  • it would manage to reveal the different roles of member libraries of those cooperations and of different forms of governance
  • Another important question, which is of absolute importance although only seldom researched, is the provision of money, time, personnel and infrastructure: Who is paying what and why, who does what? (Some functions of library cooperation suggest that personnel with special competencies is needed, for instance personnel with a background in computer science, bibliographic work or law. Who selects this personnel and why? Who pays their salary? Does this personnel accumulate power in its position?)

Some authors already tried to sketch out models of library cooperation that could be used as starting points for such an nomenclature. Woodsworth and Wall (Woodsworth & Wall, 1991, 1-5) name library networks, library cooperatives, consortia, bibliographic networks and regional networks as types of library cooperations. As shown above, those types do not include all types possible. For instance Swiss or German “Verbünde” can’t be integrated fully into those types (Homes & Kamp, 1998), so did the Danish form of a national library agency run by the Danish government (Mäkinen, Moseid & Wagman, 2013) or the Finnish consortium of public libraries which is a more or less involuntary network of libraries headed by the Ministry of Education. (Ketonen, 2014)

Woodsworth and Wall also name four types of governance: (1) totally decentralized networks (in form of a star), (2) totally decentralized networks with irregular patterns, (3) distributed centralized networks, and (4) hierarchical networks. (Woodsworth & Wall, 1991) Such a segmentation is a good starting point, too.

Furthermore, a theory of library cooperations would go beyond such a nomenclature. It would try to give reasons for the different forms of cooperation and would try to explain the outcomes of such diversity. Thereby such a theory should not try to declare one form of cooperation or a small set of such as the best possible solution. It is apparent, that libraries in different countries have formed different forms of cooperations, based on their needs, traditions and anticipated outcomes. Most of the cooperations running are results of long learning processes. They seem to fit their respective society and their respective libraries. If they doesn’t suit their environment, libraries would look for other forms of cooperation, as is apparent in the changes in Switzerland mentioned above. A theory should take all of the existing and proposed forms of library cooperation seriously. We don’t have to ask for the best form of library cooperation, as such is probably always an outcome of a specific local situation at one time. Instead, we have to ask, why specific libraries choose specific forms of cooperation.

What encourages library cooperation and what obstructs it?

If we look both at the landscapes of library cooperations and on texts concerning the hopes for efficient library cooperation, the reality becomes baffling. Library cooperations seem not to follow clear patterns. Except when they do. But even in those cases we usually find some exceptions. Again, the Swiss and German Verbünde are a good example. Switzerland has four language regions and most of the public institutions either follow the lines of these regions – although the smallest one, Romansh, seems to get “forgotten” a lot and is usually served as part of the German language region – or serve the whole country. With this background, how are the Verbünde organized? As mentioned before, two of them – the sbt and the RERO – follow those language borders closely but not completely, whereas in the German (and Romansh) language region, several networks exist without a clear pattern. If we take a look at Germany – a country with one national and some minor languages, but without explicit language regions – we find another confusing picture: seven different Verbünde, although there are 16 German states. Those German library networks don’t follow the borders of the states, except in some cases they do. One of them consist of three enclaves; one important library in Berlin did not belong to the same Verbund as every other academic library in the states of Berlin and Brandenburg, but to another Verbund. Is it all random? Certainly not, as other Verbünde follow distinctive borders, e.g. the Bavarian library network. To make this more complex: Both, in Switzerland and Germany, libraries do cooperate in projects on a national level beyond the Verbünde.

This inconsistent picture holds true for nearly every form of library cooperation. If we examine the reality, there is always some baffling strict consistency and some baffling exception. Why do certain libraries join certain forms of cooperation? Why not all of them – as the discourse on efficiency would suggest -, especially if they do cooperate on other occasions? The more we look into those local and national realities, the more possible answers occur, nearly all supported by evidence of existing library cooperations, but also contested by other library cooperations, whose existence could not be explained by this certain answers. Among such answers are:

  • Reasons of technical nature, like the amount of data that could be transported electronically in the early days of library software. (Cook, 1982)
  • Reasons of politics or policy like state borders, laws, language regions, or funding decisions, sometimes made outside of the sphere of library systems itself (Caidi, 2004b). In particular for the last point, there are more than one example of cooperative efforts, triggered by grants from outside of the library systems, which effectively ceased to exist after the money run out.
  • Types of libraries that can or can not cooperate, e.g. school libraries which sometimes form parallel associations outside of existing library systems. (Blobaum, 2014)
  • The functions that such a library cooperation should accomplish, e.g. negotiations with publishers on a national level which leads to libraries cooperating in specialized consortia which otherwise would not.
  • Reasons of governance, as good or bad governance is quite often the topic of texts concerned with the realities of library cooperation. (Newcombe, 1937; Goran, 1982; Caidi, 2004b)
  • Reasons of autonomy, both the autonomy of libraries which can be limited in a library cooperation – e.g. when big libraries dominate a cooperative institution and smaller libraries find it hard or impossible to make their voices heard – and the autonomy of institutions formed in context of library cooperations, like – again – the institutional bodies of the Swiss and German Verbünde.
  • Reasons of scale, for instance: How many libraries can and should a cooperation serve and / or include? Is there a maximal or minimal number? Does this number depend on the kind of cooperation and if so, why?
  • Cultural traditions of the countries where the cooperation takes place. Is, for instance, the library scene in Switzerland and Germany oriented towards formal organizations because of a more state-oriented culture in those countries than in the USA? Quite a lot of Swiss librarians would disagree, as Switzerland sees itself as quite liberal, but then again there is the formal structure of the Swiss Verbünde as a counterargument.
  • Question of why and by whom certain cooperation was initiated. Are they bottom-up or top-down processes? Did a institution (e.g. foundations, the state or political entities) trigger certain cooperation? Is there a “pressure of facts”, e.g. when all countries in one area of the world but one maintain national union catalogues, does this trigger the development of such an union catalogue in this specific country?
  • Personal preferences, animosities or perceptions of those in power to decide on library cooperation.
  • Cooperations as traditions, which are perpetuated although the problems they solved vanished or have been solved.

Again: A theory of library cooperation would try to explain the influence of such topics for the reality of library cooperations, leaving aside the urge to formulate a perfect solution or looking for someone or something to blame for certain unsatisfactory situations. If we take a lesson from the sociology of organizations, we could interpret the landscapes of library cooperation and the institutions, structures, formal and informal rules of governance of this cooperations as an outcome of decisions made on different levels, for different reasons and with different hopes and perceptions, forming structures which are fitted exactly to produce the effects they are creating. (Caidi, 2004a)

Such effects should again not be reduced to questions of efficiency. It would be another task of a theory of library cooperation to formulate identifiable effects of different cooperations. E.g. sometimes just being member of a library network could be such an effect, as it certifes the library as a professional organisation.

Finally, a theory of library cooperations would be task to answer the question, why, when and how library cooperations end. Some cooperations end abruptly, but a much greater number just seems to vanish to be not mentioned again. Do the rationalities behind those cooperations cease to exist? Did a cooperation has a common lifespan? Are there any regularities of the life and end of library cooperations? If so, can we use them to predict the lifespan of such cooperations?

Why do some libraries choose to be members of certain cooperations and some do not?

When we can look at the landscape of library cooperations from the birdseye view, we can look at it from the microlevel of the sole library, as well. What causes a library to become a member of a library cooperation? How does a library come to the decision to become a member, what did a library expect from that membership, how does it engage in the cooperation? Who actually does the work of cooperation – e.g. visiting meetings, disseminate information, handling books for interlending – in the sole library? And why do some other libraries choose not to engage in certain cooperations?

Again, this is not a trivial question. If all forms of library cooperations were efficient and if all a library wants is to be an efficient organization, the answer would be easy, as every library would basically check the perceived outcomes of a membership of a library cooperation for themselves and then act accordingly. A theory of library cooperation would then be able to forecast such decisions and help shape cooperations in a manner that would be most efficient for the maximum number of libraries. As we know from experience, this is not the case. Like the actual landscape of library cooperations, some of the membership-decisions of libraries seem to be explainable with perceived outcomes, whereas others don’t. From the perspective of a theory, it would be more promising to understand every library as a distinct institution with its own culture, perceptions and processes of decision-making.

One important question would be how libraries perceive institutions that, once founded as collaborative institutions, become increasingly self-sustaining and losing contact with the founding libraries. This seemed to have happened with the library network in the French part of Switzerland, RERO, where one canton chose to leave the network, most likely because the libraries of this canton felt that they could not influence the decisions of the network anymore. (Schuldt & Mumenthaler, 2014)

A theory of library cooperation would ask questions such as:

  • What level of autonomy libraries have to have to make which decisions concerning library cooperation?
  • Does a library perceive itself as part of a system or as a lone institution with links to other institutions? Do libraries – and in which forms of cooperation – tend to look more “inside” (institutional conservatism) or “outside” themselves when thinking about cooperation?
  • Some discussions concerning standardization asked if some forms of standardization are more harmful than helpful, e.g. by interfering with the solutions of local libraries. (Cook, 1982, 1) The same could be asked concerning library cooperation. Is there a point of “too much cooperation” or “too little cooperation”?
  • What influence do different characteristics of the library personnel (e.g. education, age, role in the library) have on cooperation?
  • Do the libraries in a certain cooperation share the same goals or norms? Do they establish such goals or norms in the lifetime of the cooperation? Or do they follow different goals, thereby using the cooperation for different means, e.g. some libraries for cost-saving reasons, some libraries out of a sense of responsibility and others for the betterment of their services? (Newcombe, 1937)

What is the role of the users?

Another important question is that of the role of the users. Users usually don’t appreciate library cooperation and most likely don’t really care about the cooperation a library is engaged in, as long as everything they need works. But libraries do justify their action more often than not with the interests of their users. For decades, nearly every text about library cooperation insists that the sole reason for cooperating is the profit of the user. Union catalogues, interlibrary loan, digitization projects and collaborative licences are all designed to give the users a better, wider, more individualisable access to media. (Again, this rationale can be traced back to Pyle, 1935) But then, in the process of collaborating, sometimes the interests of the users seem to be put in the background and other concerns evolve. The already cited work of Caidi (Caidi 2003, 2004a, 2004b) on the establishment of union catalogues in Eastern Europe and South Africa shed some light into different struggles, conceptual models, discussions and power struggles, that pushed the question which solution would gain the users most in the background.

If everything in library cooperation would be decided with the user in mind, library cooperation wouldn’t be so diverse and it would be possible to outline a perfect form of library cooperation. But, once more, this is not the case. Besides all other debates, there still seems to be no consent about what is best for the users. Probably, the different types of libraries have different users and user needs in mind, but that does not explain every difference in the landscape of library cooperations. It is on the other hand highly unlikely that the needs of the users get completely forgotten.

A theory of library cooperation would try to find the perceived and the actual interests of the users in the reality of library cooperations. It would also try to find traces of the power of changing user needs. Libraries are constantly concerned with the question what their future users will ask for. The rush towards electronic media and library consortia maintaining those media is only the last attempt to fulfill these needs in a long line of such efforts. But which changes in library cooperation are really caused by the needs of the users?

 

Conclusion: What could be gained from a theory of library cooperation?

A theory of library cooperation can produce more than just interesting intellectual challenges or the search for “best practices” and guidelines. It could permit insights into the inner workings of library systems, especially into questions of long-term developments and effects of library cooperations. Library and information science tends to understand libraries as institutions relatively autonomous from their surrounding, although libraries – as well as other institutions – become more and more interconnected with their environment, other libraries and institutions. A theory describing the inner workings of libraries and library cooperations would allow to understand libraries as interconnected organizations, affecting each other in the process of cooperation.

Such a theory would also lead to more realistic expectations on functionalities of library cooperation. Up until now, quite a lot of writings on library cooperations tend to seek the highest possible form of efficiency – although it is not always clear, what ‘efficiency’ in the particular context means -, notwithstanding that library cooperation nearly always fails to fulfil those expectations. A theory of library cooperation, based on the history and reality of such cooperations, would allow a different view. When those networks of libraries are not only perceived from the perspective of technical possibilities and wishes of the managerial personnel but also as social systems, the limits of the libraries, library personnel and networks can be included into the clarification of their inner workings. We could gain insights into the phenomenons of failures of ambitious plans and “underperformance” – in relation to the expectations voiced in concepts of library networks and cooperative projects – of library systems.

Furthermore, such a theory could enable the library and information science profession to connect their object of investigation – libraries and their cooperations – with theories, methods and insights from sociological studies, above all the sociology of organizations. A field like library and information science, always on the look for a clear position in between different fields of sciences, can only profit from such an interdisciplinary endeavour.

It should be clear that such a theory could not be created from the experience of one country alone – although the Swiss example proved to be a useful point of departure -, but would need the input and testing of a lively community of researchers. This text should be understood as a call for such a collaborative work.

 

Literature

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Planung von Schulbibliotheken (1973): Ein Dokument aus den Bildungsreformen der 1970er Jahre in der Schweiz (Zur Geschichte der Schulbibliotheken VII)

Vorab: Immer noch ist eine Bibliotheksgeschichte notwendig

Es ist heute, so scheint es, im Bibliothekswesen normal, sich gegen die Bibliotheken der letzten Jahrzehnte abzugrenzen. In unterschiedlichen Zusammenhängen wird regelmässig die Behauptung aufgestellt, dass die Bibliotheken bis vor Kurzem defizitär und unmodern gewesen seien und erst vor Kurzem mit einer Modernisierung der Bibliotheken begonnen worden sei. Dies gilt auch für die Diskussionen um Schulbibliotheken, die zum Teil neben den bibliothekarischen Debatten stattfinden. Als Diskurs ist das relativ einfach nachzuvollziehen: Dadurch, dass die (nahe) Vergangenheit als unzureichend gezeichnet wird, kann das, was gerade aktuell eingeführt oder verändert werden soll als neu und innovativ erscheinen. Realistisch ist dies allerdings nicht. Vielmehr wird oft die reale Bibliotheksgeschichte ‒ aus der, wie aus jeder Geschichte, für die Zukunft gelernt werden könnte ‒ einfach verdrängt. Auch das ist als Diskurs verständlich: Wenn bestimmte Vorstellungen davon, wie Bibliotheken sich entwickeln oder wie sie sich ändern müssten, schon einmal vor einigen Jahrzehnten diskutiert wurden, müsste man sich zumindest mit diesem Fakt auseinandersetzen und könnte nicht einfach behaupten, weil etwas neu und innovativ sei, sei es richtig. Oft müsste man vielmehr erklären, warum bestimmte Diskussionen und Vorschläge offenbar keine oder wenige Effekte hatten und warum sie trotzdem gerade heute sinnvoll wären. Einfacher ist es wohl, die Wahrnehmung der Bibliotheksgeschichte der letzten Jahrzehnte stark zu reduzieren. Nicht unbedingt mit Absicht. Es ist offenbar der Hauptmodus in welchem gesellschaftliche Debatten heute geführt werden.

Vor einigen Jahren habe ich in diesem Blog einige Beispiele aus der Vergangenheit der Schulbibliotheken aus der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts besprochen, welche unter anderem diese Geschichtsvergessenheit demonstrierten: Ein Schulbibliotheksbuch aus der DDR sowie die Artikel, die zu Schulbibliotheken in der bibliothekarischen Literatur der DDR erschienen waren und auf eine relativ lebhafte Diskussion (im Rahmen der gesellschaftlichen Möglichkeiten) vor allem in den 1960er Jahren hindeuteten (Schuldt 2011c, 2011a); auf der Basis der bibliothekarischen Literatur in der BRD (bis 1989) und dem modernen Deutschland (nach 1989) eine Übersicht zu den Schulbibliothekarischen Arbeitstellen 1970-2000, die praktisch eine Vorstellung, die in den jüngeren Debatten zu Schulbibliotheken vorherrscht ‒ nämlich, dass solche Einrichtungen für professionelle und kontinuierliche Schulbibliotheksarbeit notwendig wären ‒ historisch prüft und eine eher eingeschränkte Nachhaltigkeit aufzeigt (Schuldt 2011b); eine ausführliche Beschreibung zu einem Projekt, in einer Anzahl von Schulen von einer Öffentlichen Bibliothek geleitete Schulbibbliotheken zu gründen, inklusive Evaluation und Erfahrungsbericht (Schuldt 2011b, siehe auch Schuldt 2012a) sowie die Darstellung der Artikel über Schulbibliotheken in einer kantonalen Bibliothekszeitschrift der Schweiz von 1965 bis 2011 (Schuldt 2012b). Gemeinsam war diesen Beispielen unter anderem, dass ihre Existenz nachweisst, dass zahlreiche Vorschläge und Argumente die aktuell im Zusammenhang mit Schulbibliotheken gemacht werden, schon mindestens einmal gemacht wurden, ohne das die Erfahrungen dieser vergangenen Beispiele beachtet werden.

Das Dokument, welches im Folgenden besprochen wird, fügt sich in diese Darstellung ein: Es demonstriert, dass ‒ wie auch im Bildungssytem als solches ‒ vieles, das aktuell als modern und neu gilt in den späten 1960er und frühen 1970er Jahren schon einmal gedacht und geschrieben wurde, allerdings im Rahmen anderer gesellschaftlicher Rahmenbedingungen. Offenbar ist dies heute nicht mehr präsent, kann also als Erfahrungswert die Diskussionen gar nicht beeinflussen. Dabei sollten solche Dokumente, wie angedeutet, nicht als erstaunliche, aber vergessene Novitäten verstanden werden, sondern als Ausdruck einmal geführter Debatten. Offenbar ist es aber für die deutschsprachigen Bibliothekswesen und die Personen, die die Debatten führen, aus bestimmten Gründen gut, diese vorhergehenden Debatten, Projekte und Publikationen nicht mehr zu referenzieren. Zu fragen ist, wieso. Ebenso zu fragen ist, was aus dem Fakt, dass solche Publikationen, wie die im Folgenden vorgestellte, existierten, ohne dass diese und ihr Einfluss heute weiter thematisiert werden, zu lernen ist. Sicherlich ist dies eine Debatte, die nicht alleine in einem Blogpost geführt werden kann. Aber zumindest angedeutet werden soll, dass vor zu grossen Versprechungen der aktuellen Debatten zu warnen ist. Offenbar sind die Effekte, die sich mit solchen Publikationen erhofft wurden nicht in dem Masse eingetreten, dass sie heute als positive Beispiele rezipiert würden. Insoweit steht nicht zu erwarten, dass die aktuellen Publikationen ihre Versprechen erfüllen werden.

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Planung von Schubliotheken (1973)

Das Heft “Planung von Schulbibliotheken” erschien 1973 als drittes Heft des Informationsblatts der Genossenschaft Schweizer Bibliotheksdienst. Der Schweizer Bibliotheksdienst existiert weiterhin, das Informationsblatt wird nicht mehr herausgegeben. Bedeutsam ist der Erscheinungstermin. In den 1970er Jahren, beginnend mit einem 1970 gestarteten Projekt an der Johann Wolfgang von Goethe Universität Frankfurt am Main, wurde in der BRD ein Plan zum breitflächigen Ausbau von Schulbibliotheken ausgearbeitet. (Doderer et al. 1970) Dieser Plan, der letztlich nicht die erwarteten Ergebnisse zeitigte, enthielt unter anderem die Publikationen einer Zeitschrift, zuerst benannt als “Informationen für den Schulbibliothekar” (Zentrale Beratungsstelle für das Schulbibliothekswesen 1972-1974), später “schulbibliothek aktuell”. Insbesondere die “Informationen für den Schulbibliothekar” waren als Sammlungen von Richtlinien und Beispielen gestaltet, die den Aufbau solcher Bibliotheken ermöglichen sollten und gleichzeitig die Aufgabe hatten, die mögliche Bedeutung von modernen Schulbibliotheken (im damaligen Verständnis) darzulegen. Sie sollten also auch überzeugen. Diese Vorstellungen waren eingebettet in einer Bildungs- und Schulreform, welche Bildung vorrangig als Menschenrecht definierte und anstrebte, in der gesamten Bundesrepublik Deutschland für qualitativ gute Schulen und Bildungseinrichtungen zu sorgen. Gleichzeitig schlug diese Bildungsreform in bestimmten Regionen radikalere Formen ein und entwarf beispielsweise utopische Bildungsräume, die geprägt waren von elektronischen Apparaten zur Unterstützung des individualisierten Lernens, bei gleichzeitiger Betonung der sozialen Verantwortung der Gesellschaft für die Gestaltung von Bildung. Ähnliche Bildungsreformen und Debatten waren damals auch in anderen Ländern in der Diskussion.

Die schweizerische Publikation fällt genau in diese Zeit und ist in diesen Debatten zu verorten, wobei sie gleichzeitig eine schweizerische Interpretation ‒ einerseits zurückhaltender und konservativer, andererseits technologie- und planungsbegeistert ‒ derselben vornimmt. Sie ist in gewisser Weise ein Gegenstück zu den “Informationen für den Schulbibliothekar”.  Es ist zu vermuten, dass sie ohne die Publikation und die Debatten in der BRD nicht erstellt worden wäre. Gleichzeitig ist sie ein Vorläufer der heute noch fortgeführten, aktuell in der dritten Auflage vorliegenden “Richtlinien für Schulbibliotheken” der Schweizerischen Arbeitsgemeinschaft für allgemeine, öffentliche Bibliotheken (Schweizerische Arbeitsgemeinschaft für allgemeine, öffentliche Bibliotheken 2014).

Das Heft mit 32 Seite umfasst: drei Seiten, die für Schulbibliotheken argumentieren (Seite 2-4), eine Seite mit Richtwerten (die zum Teil aus kantonalen Richtlinien übernommen wurden) (Seite 5), einer Seite mit Angeboten des Schweizerischen Bibliotheksdienstes für Schulbibliotheken (Seite 6), eine Seite mit einem Interview mit einem Lehrer, welcher eine Schulbibliothek aufgebaut hatte (Seite 7), vier Seiten mit Angaben zu Licht und zur Position der Schulbibliothek im Schulhaus (Seite 8-11), 14 Seiten mit insgesamt 11 Beispielen von Schulbibliotheken, wobei eines ohne Namen als Negativbeispiel vorgeführt wird, auch und weil nicht auf die Beratung des Bibliotheksdienstes zurückgegriffen wurde (Seite 12-25), vier Seiten auf denen die Organisation und Durchführung eines Bibliotheksfestes und eines Bibliotheksbasars geschildert wird (Seite 26-29), zwei Seiten mit kantonalen Richtlinien, die sich auf Schulbibliotheken beziehen (Seite 30-31) und abschliessend einer Seite mit Literatur (Seite 31). Insoweit stellt das Heft eine Mischung aus Richtlinien (eher wenigen), Beispielen, die anleiten und motivieren sollen, Argumenten für Schulbibliotheken sowie Werbung für den Schweizerischen Bibliotheksdienst dar. Dabei ist es wichtig anzumerken, dass diese Werbung nicht wirklich mit einer Konkurrenzsituation zu erklären ist. Es gab wohl keinen Anbieter, welcher dem Bibliotheksdienst in Sachen Beratung und Lieferung von bibliotheksfertigen Medien Angebote entgegensetzte. Vielmehr ‒ und darin ähnelt das Heft den “Informationen für den Schulbibliothekar”, dass beständig auf die herausgebende Zentrale Beratungsstelle verwies ‒ scheint die Vorstellung vorgeherrscht zu haben, dass nur mit der Einbindung des Bibliotheksdienstes eine professionelle Schulbibliothek möglich wäre.

Gleichzeitig ist alleine durch die Verteilung offensichtlich, dass versucht wurde, insbesondere durch Beispiele zu überzeugen und Richtwerten eher einen randständigen Ort zuzuweisen. Dies steht zum Beispiel im Gegensatz zu den heutigen Richtlinien für Schulbibliotheken (Schweizerische Arbeitsgemeinschaft für allgemeine, öffentliche Bibliotheken 2014), die mit autoritativ vorgetragenen Zahlen und Angaben überzeugen wollen und auf Beispiele verzichten.

Schulbibliotheken: Die ganze Schweiz, gegen Rückständigkeit und zu viel Fortschritt

Die interessantesten Seiten des Heftes bilden jene, auf denen Argumente für Schulbibliotheken vorgetragen werden. Sie sind gleich am Beginn der Publikation positioniert, auf Seite 2-4. Die Doppelseite 2 und 3 liefert unter der Überschrift “Was sagen sie dazu?” ein auffällig inszeniertes Panorama von Personen, die sich vordergründig für Schulbibliotheken aussprechen. Das ist inhaltlich nicht vollständig zutreffend. Ein genaues Lesen offenbart, dass hier vor allem gegen verschiedene Dinge argumentiert wird. Zwei Beiträge gehen zum Beispiel gar nicht auf Schulbibliotheken ein. Recht schnell wird sichtbar, dass auf diesen beiden Seiten das Bild zu vermitteln versucht wird, dass die “ganze Schweiz” beim Thema Schulbibliotheken grundsätzlich einer Meinung sei. Die einzelnen Personen stellen hier Prototypen dar, die zusammengenommen ein vorgebliches Abbild der Gesellschaft bilden. Dies ist ein in schweizerischen Abstimmungskämpfen zu Volksabstimmungen noch heute bekanntes Verfahren; überraschend ist vor allem, dass es auch hier verwendet wird. Von links nach rechts kommen so zu Wort: Eine Primarschülerin, ein Schüler der achten Klasse, eine Primarlehrerin, ein Primarlehrer, ein Gymnasiallehrer, ein Bibliothekar (genauer: der Direktor der Schweizerischen Landesbibliothek, kein Schulbibliothekar), ein Industrieller und ein Landwirt. Dies stellt, in Abstrichen, ein Bild der “ganzen Schweiz” dar: Intelligenz (Lehrerinnen und Lehrer, Bibliothekar) Industrie, Landwirtschaft; gleichzeitig Männer (überwiegend), wenige (genau zwei) Frauen / Mädchen ‒ ein gedämpfter Fortschritt. Gleichzeitig werden Primarschule und Gymnasium, Schule und Bibliothek, Schülerin und Schüler sowie Lehrerin und Lehrer angeführt: Alle die, die mit Schulbibliotheken in Kontakt kommen. Es soll offenbar der Eindruck einer gemeinsamen Zustimmung erzeugt werden.

Auffällig ist aber auch, das dieses Bild der Schweiz klare Strukturen hat: Die Abgebildeten sind offenbar “richtige” Schweizerinnen und Schweizer, keine Zugewanderten, zumindest keine aus zu fremden Kulturen. (Eventuell ist der Primarlehrer dem Namen nach Österreicher, der Gymnasiallehrer Franzose.) Mädchen und Frauen sind zwar Teil der Gesellschaft, aber in sozial niedrigeren Rollen (die jüngste der Aufzählung und eine Primarlehrerin, während die “wichtigen” Positionen von Männern besetzt sind). Dies ist nicht rein schweiz-spezifisch, auch in anderen Staaten gab es ähnliche Darstellungen der jeweiligen Gesellschaft. Aber erstens ist es hier sinnbildlich so konstruiert, ausgewählt und damit zeigbar und zweitens ist es doch erstaunlich, dass immerhin fünf Jahre nach 1968 solch ein Bild noch als überzeugend angesehen und gedruckt werden konnte.

Interessant ist auch, wie erwähnt, dass sich nur ein Teil der abgebildeten Personen zu Schulbibliotheken äussert. Zu erwarten wäre ein Anpreisen derselben, hingegen gibt es in den Wortmeldungen eher Abgrenzungen. Die Schülerin betont beispielsweise, dass in der Schulbibliothek ein Buch schneller gefunden werden kann, als in einer Klassenbibliothek. Ebenso bezieht die Primarlehrerin gegen Klassenbibliotheken Stellung. Diese Haltung zieht sich durch das gesamte Heft: Offenbar schienen Klassenbibliotheken in den 1970er Jahren in der Schweiz so verbreitet gewesen zu sein, dass sie eine Alternative zur Schulbibliothek bildeten, die negativ besprochen werden musste. Gleichzeitig grenzen der Primarlehrer (mit Verweis auf Paul Ladewig) und der Gymnasiallehrer die moderne Schulbibliothek, die als Freihandbibliothek organisiert ist, von älteren Schulbibliotheken ab, bei denen der Zugang zu den Medien von den Lehrkräften kontrolliert wurde. Neben diesen Äusserungen liefern insbesondere der Industrielle und der Landwirt Schlagworte, die mit Schulbibliotheken selber wenig zu tun haben, aber die eigentümliche Haltung zwischen konservativer Bewahrung und Fortschritt, die der schweizerischen Gesellschaft eigen zu sein scheint, widerspiegeln. Der Landwirt befürchtet ein Abgleiten der Gesellschaft, welches von Öffentlichen Bibliotheken aufgehalten werden soll: “Als Optimist bin ich überzeugt, dass mit dem Weiterausbau bestehender und der Gründung neuer Gemeindebibliotheken wirksame Dämme gegen eine sich abzeichnende geistige Verarmung entstehen können.” (S. 3) Der Industrielle betont ‒ wie dies heute auch getan wird ‒ die vorgebliche Bedeutung des Lernens nach der Schulausbildung, da die Arbeit in der Industrie nur durch ständige Weiterbildung und eigenständiges Weiterlernen zu bewerkstelligen wäre (ohne Bibliotheken in diesem Zusammenhang zu erwähnen). Diese Äusserung ist aus der heutigen Sicht irritierend, da Lebenslanges Lernen oft als neue Entwicklung beschrieben wird. Aber dies ist, wie weiter oben erwähnt, eher dem Vergessen historischer Diskurse zuzuschreiben. Auch in den 1970er Jahren war diese Vorstellung verbreitet, sowohl im Zusammenhang mit Bibliotheken als auch ohne.

Daneben finden sich in den ausgewählten Wortmeldungen zahlreiche Behauptungen, die sich heute so oder so ähnlich in der Literatur als Behauptungen im Bezug auf Schulbibliotheken finden lassen (vgl. dafür als aussagekräftiges Beispiel Kirmse 2012), ohne offenbar vollständig überzeugt zu haben: Die Schulbibliothek könne nur sinnvoll sein, wenn die Schülerinnen und Schüler mehrfach am Tag an ihr vorbeigehen (Primarlehrer), die Schulbibliothek biete mehr Anregung als der Unterricht alleine geben kann (Gymnasiallehrer), wenn die Bibliotheksnutzung in der Schulbibliothek geübt wird, würden Bibliotheken auch im späteren Leben benutzt (Direktor der Landesbibliothek), die Nutzung der Schulbibliothek erhöhe das Selbstbewusstsein jünger Schülerinnen und Schüler (Primarschullehrerin).

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Auf der nächsten Seite findet sich, noch bevor über Richtwerte für Schulbibliotheken berichtet wird, eine Aufzählung von neun Argumenten gegen Schulbibliotheken, die jeweils widerlegt werden. Diese Struktur ist mehrfach interessant. Die Anordnung erscheint als Vorläufer einer Liste, die heute (und auch in früheren Versionen) der schweizerischen Richtlinien für Schulbibliotheken enthalten ist. (Schweizerische Arbeitsgemeinschaft für allgemeine, öffentliche Bibliotheken 2014) Heute sind es allerdings zehn Punkte, genannt “Grundsätze”, die nicht als Widerlegung von Argumenten dargestellt werden, sondern als positive Aussagen über Schulbibliotheken. Sie sind ebenfalls an den Beginn der Richtlinien gerückt, gleich hinter der Einleitung. Sowohl in den aktuellen Richtlinien ‒ die allerdings keinen rechtlichen Stand haben ‒ als auch in der hier besprochenen Publikation aus den 1970ern wird es also offenbar als notwendig angesehen, zuerst von Schulbibliotheken zu überzeugen, bevor überhaupt über die Ausstattung von Schulbibliotheken gesprochen werden kann.

Die Gegenüberstellung von Argumenten und Gegenargumenten ist zudem bedeutsam, da sie vollkommen für die Publikation konstruiert wurde. Es ist nicht sichtbar, ob die Argumente gegen Schulbibliotheken, auf die reagiert wird, überhaupt je wirklich vorgetragen wurden und wenn ja, wie verbreitet sie waren. Sie schienen nur so relevant, dass die Redaktion ihr widersprechen wollte. Hierbei schreibt sie gegen drei Richtungen der Kritik an Schulbibliotheken an: (1) Gegen veraltete Vorstellungen, (2) gegen zu radikale oder progressive Schulreformen und (3) gegen falsche Bilder von Bibliotheken.

Zu (1) gehört zum Beispiel das Argument “Ich möchte wissen, welche Bücher meine Schüler lesen und auch kontrollieren, ob jene dann wirklich auch gelesen werden.” (S. 4), das Argument, dass Kinder bei der Buchauswahl beraten werden müssten und sie von der Ordnung einer zu grossen Bibliothek verwirrt wären. Zu (2) gehören Einwürfe, die wieder modern klingen, aber als zu radikal (und in einer teilweise antiquierten Sprache): “Das Medium Buch ist sowieso nicht mehr zeitgemäss. Wir müssen jetzt endlich an echte Schulreformen denken, damit wir nicht als Ewiggestrige dastehen” (S. 4), “Wir müssen jetzt alle Kräfte und Mittel auf die Schulkoordination konzentrieren” (S. 4), “Nur Technik und Elektronik vermögen einen veralteten Schulbetrieb wieder aufzumöbeln. Darum her mit Television, Audiovision, Videorecorder, Sprachlabor und anderen Schikanen!” (S. 4). Zu (3) schliesslich gehören Vorwürfe, “Bibliothekare [seien] verstaubte Outsider, unverbesserliche Idealisten, die stur ihrem Steckenpferde frönen” (S. 4) und Bibliotheken seien zu kompliziert. In den Gegenargumenten für Schulbiliotheken wird gegen zu radikal neue und gegen zu veraltete Haltungen eine moderne ‒ und explizit mit Hilfe des Schweizerischen Bibliotheksdienst aufgebaute ‒ Schulbibliothek skizziert, die darauf vertraut, dass auch Schülerinnen und Schüler im jüngsten Alter mit ihr umgehen können, die diesen Kindern die Freiheit gibt, auch einmal “ein Buch falsch [auszuwählen]” (S. 4) (das dann immerhin gelesen würde) und welche die “Schulreform” (S. 4) darstellen würde, auf die sich alle einigen könnten und die vor allem das Selber-Bilden der Schülerinnen und Schüler unterstützt, die sich gegen Technologie abgrenzt und gleichzeitig modern wäre: “Zeitgemässe, moderne Bibliothekare aber versuchen stets am Puls der Zeit zu sein, haben eine ausgesprochene Nase für alles Neue und Kommende, sind beweglich und stets bereit zu sichten, zu ordnen und zu entscheiden.” (S. 4)

Es ist klar, dass dies vor allem das Bild ist, dass der Schweizerische Bibliotheksdienst von Schulbibliotheken verbreiten will. Auffällig ist auch hier, dass vieles, aber nicht alles, ebenso über heutige moderne Schulbbibliotheken (oder Bibliotheken im Allgemeinen) behauptet wird. Beispielsweise werden Bibliotheken heute als zukunftsgerichtet beschrieben, aber offenbar auch in den 1970er Jahren. Die Freiheit der Nutzerinnen und Nutzer steht im Mittelpunkt nahezu aller Beschreibungen von modernen Bibliotheken, sowohl heute als auch in den 1970er Jahren. (Insoweit ist die Behauptung, dies sein eine relativ neue Entwicklung, mit Vorsicht zu geniessen.) Ebenso sind die falschen Meinungen, von denen sich abgegrenzt wird, ähnlich. Zu radikales (“Ende der Bücher”) wird ebenso verworfen wie zu rückwärtsgewandtes (“Kontrolle”). Eine Veränderung ist heute die weitgehende Akzeptanz von Technik in der Bibliothek. Obwohl sich dies Bibliotheken oft selber zurechnen, lässt sich auch fragen, ob die Haltung zu technischen Lösungen nicht eventuell doch zum Teil auch von der Haltung der Gesamtgesellschaft zu solchen Lösungen abhängt. Die Ablehnung technischer Lösungen war in den 1960er und 1970er Jahren auch gesamtgesellschaftlich verbreiteter, so wie in der hier diskutierten Publikation; während sie heute in Gesellschaft und Bibliothek grundsätzlich akzeptiert sind.

Überzeugen mit Beispielen

Im Gegensatz zu den dichten und stark ausgewählten Argumenten um Schulbibliotheken, fallen die konkreten Vorgaben für Schulbibliotheken relativ kurz und übersichtlich aus. Dies überrascht vor allem im Vergleich mit den heutigen Richtlinien, die grossen Wert auf Vorgaben und Zahlen legen. In “Planung von Schulbibliotheken” beschränken sich diese auf sechs Seiten, eine Tabelle, in der einige Werte zusammengetragen sind, teilweise ohne Quelle und Begründungen, teilweise mit Verweis auf Richtlinien in den Kantonen Bern, Zürich und Luzern sowie ‒ und hier schliesst sich der Kreis wieder ‒ der BRD. Während die erwähnten kantonalen Bestimmungen auf den letzten Seiten der Broschüre zusammengetragen sind, ist nicht ganz klar, welche Wert aus der BRD zitiert werden. Im weiter oben genannten deutschen Projekt gab es Vorschläge, aber keine verbindlichen Richtlinien. Die Angaben beschränken sich auf die Anzahl von Büchern (keine anderen Medien, nicht einmal Zeitschriften), Möbiliar, kurzen Angaben zu Licht, Raumgrösse und Lage der Schulbibliothek im Schulhaus. Die Preise mögen erstaunen (1000 bibliotheksfertige Bücher für 15000 CHF, als im Durchschnitt 15 CHF pro Buch sind heute nicht vorstellbar), aber ansonsten lässt sich insbesondere die Tabelle auf Seite 5 als Kern der heutigen Richtlinien ansehen ‒ obwohl sie das nicht ist, da die erste Aufgabe der Richtlinien für Schulbibliotheken erst im Jahr 2000 erschienen. Eventuell ist die Aufzählung von Buchbestandsgrösse und Grundmöbiliar auch einfach seit Längerem im Denken über Bibliotheken in der Schweiz verankert. Auf der folgenden Seite verweist der Schweizerische Bibliotheksdienst auf eigene Angebote für Bibliotheken wie zum Beispiel seinen Neuerscheinungsdienst.

Zwischen diesen Angaben findet sich ein längeres Interview mit einem Leiter einer Schulbibliothek ‒ ohne Namen oder Ort, insoweit ist nicht ganz ersichtlich, wie sehr oder wenig das Interview inszeniert ist, ob es nicht vielleicht sogar gänzlich erfunden wurde, um ein offenbar die Redaktion bedrängendes Problem anzusprechen ‒ zu den Problemen bei der Gründung derselben. Erstaunlich ist zumindest, dass der befragte Leiter genau die Äusserungen tätigt, welche der Schweizerische Bibliotheksdienst mit der gesamten Publikation vermitteln möchte. Die Unterstützung durch den Bibliotheksdienst (bibliotheksfertige Bücher, Normen) wird hervorgehoben, die Schulbibliothek wird als Institution beschrieben, die alle überzeugte, als sie dann einmal eingerichtet war, es wird eine Professionalisierung des Personals angemahnt (“Sehr wichtig ist, dass sich eine Person für die Bibliothek verantwortlich fühlt und den ganzen Betrieb organisiert und leitet.”, S. 7), kantonale Empfehlungen für Schulbibliotheken werden erwähnt, aber angemahnt und gehofft, dass diese in Zukunft stärker institutionalisiert und mit einer finanziellen Regelung verknüpft würden. Dazwischen reflektiert der befragte Leiter, dass der Aufbau einer Schulbibliothek zeitweise gegen Behörden durchgesetzt werden muss und schwierig sein kann. Im Gesamten liest sich das Interview so, als wäre es explizit daraufhin konstruiert worden, vor allem Lehrpersonen dazu aufzufordern, den Aufbau von Bibliotheken auch gegen Widerstände durchzusetzen und gleichzeitig auf weitergehende Regelungen zu drängen. Es liest sich eher wie der Teil einer Propagandakampagne, der Authentizität vermitteln soll, als wie ein offen geführtes Interviews.

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Relevanter als das Interview sind für die Publikation offenbar die elf dargestellten Beispiele von Schulbibliotheken. Auch diese sind selbstverständlich mit klarem Ziel ausgesucht worden. Vorgestellt werden, zumeist auf einer Seite, je eine Schulbibliothek, jeweils mit einem sehr kleinen Informationsfeld mit einigen Grunddaten zur Bibliothek, einem sehr kurzen Text, zwei bis drei Bildern aus der Bibliothek und einem Grundriss. Dieser Grundriss nimmt in den meisten Fällen den grössten Raum der jeweiligen Darstellung ein. Es ist zu vermuten, dass er auch als der überzeugendste Teil angesehen wurde. In einigen Fällen wurde beispielsweise auf Bilder aus der Bibliothek verzichtet, aber nie auf den Grundriss.

Die Auswahl der Beispiele wird nicht begründet, es ist aber selbstverständlich ein Plan zu vermuten. So umfassen die Beispiele die wichtigsten in der Schweiz vorkommenden Schultypen (Primarschulen, Sekundarschulen, Untergymnasien, Gymnasien), allerdings keine Berufsschulen. Auffällig ist, dass sich alle Beispiel in urbanen Gegenden ‒ grösseren Städten wie Luzern und Bern oder Gemeinden im Einzugsbereich solcher Städte ‒ befinden. Der ländliche Raum ist vollkommen ausgelassen. Sicherlich waren Schulbibliotheken in den Klein- und Kleinstschulen des ländlichen Raumes auch in den 1970er Jahren nicht so gut ausgebaut, wie im städtischen Raum. Angesichts dessen, dass die Publikation auf den ersten Seiten den Eindruck zu vermitteln versucht, die gesamte Schweiz zu umfassen, ist dies aber erstaunlich. Offenbar wird die moderne Schulbibliothek in den Städten verortet, die Schulen in den Dörfern und Gebirgsstädten scheinen auf sich allein gestellt.

Grundsätzlich dienen die Beispiele dazu, die zuvor in den kurzen Ausführungen zu Richtlinien und Vorgaben getroffenen Aussagen noch einmal, auf der Basis der existierenden Realität, zu wiederholen. Offensichtlich wurde davon ausgegangen, dass die Richtlinien alleine keine ausreichende Argumentation bilden. Die reine Zahl wird ergänzt durch die gebaute Bibliothek. Dies hat sich heute offenbar geändert, die aktuellen Richtlinien kommen ohne solche Beispiele aus, dafür begründen sie einige Zahlen stärker. (Schweizerische Arbeitsgemeinschaft für allgemeine, öffentliche Bibliotheken 2014)

Die Frage ist allerdings, an wenn diese Argumentation mit Beispielen gerichtet wurde. Sollten damit Personen überzeugt werden, Bibliotheken zu bauen, die vorher Schulbibliotheken abgelehnt hatten? Sollte für bestimmte Bibliothekscharakteristika geworben werden? Letzteres drängt sich bei einem negativen Beispiel auf, dass ohne Namen in der Mitte der Beispiele integriert wurde und zwei Druckseiten (S. 14-15) einnimmt. An diesem Beispiel wird in gewisser Weise vorgeführt, was offenbar passiert, wenn sich nicht mit Beratungsfragen an den Schweizerischen Bibliotheksdienst gerichtet würde. Dem Beispiel ist der Auszug aus einem Brief des Geschäftsführers des Bibliotheksdienstes beigegeben, in welchem “grosse Enttäuschung, ja Bestürzung über die Gestaltung der Bibliothek” (S. 14) geäussert wird. Der Brief massregelt weiterhin, dass die mögliche Hilfe abgelehnt wurde:

“Vor mehr als Jahresfrist trat Herr … in Kontakt mit uns, um sich betreffend Einrichtung des Raumes beraten zu lassen.

Wir waren bereit, an Stelle der vorgelegten völlig unbrauchbaren Möblierungsskizze des Architekturbüros auf unsere Kosten durch unseren Innenarchitekten einen detaillierten Grundrissplan ausarbeiten zu lassen. Wir wären Ihnen bei der Realisierung gerne mit Rat und Tat und ‒ sofern erforderlich ‒ sogar mit finanziellen Zuschüssen zur Seite gestanden. Der Plan wurde in der Folge ohne unser Wissen willkürlich verändert. Auf des öftern telefonisch angeregte Kontakte mit uns schienen weder Herr … noch Herr … irgendwelchen Wert zu legen: dabei hätten ihnen Anregungen von Bibliotheksfachleuten zumindest kaum geschadet.” (S. 14)

Weiterhin werden detailliert einzelne Fehler in der Planung aufgeführt (Bodenbelag unzweckmässig, zu viele Trennwände für den kleine Raum, kein Blick auf die Kinderecke und anderes) und sogar ein Grundriss der jetzigen Situation dem Grundrissvorschlag des Bibliotheksdienstes gegenübergestellt. Grundsätzlich ist die angriffige Sprache die verwendet wird, um das Beispiel als schlechtes zu kennzeichnen, erstaunlich (Wer genau wird eigentlich angegriffen, wer gemassregelt? Was ist die Gefahr, gegen die argumentiert wird? Fremde Architekturbüros? Uneinsichtige Schulen?). Recht klar ersichtlich ist aber, dass die Meinung etabliert werden soll, dass nur der Schweizerische Bibliotheksdienst in der Lage wäre, Schulbibliotheken zu planen (und gleichzeitig zu bewerten, was gute und schlechte Schulbibliotheken sind).

 

Die letzten beiden Beispiele, denen erstaunlich viel Platz von vier Seiten eingeräumt wurden, stellen keine fertig Schulbibliothek vor, sondern die Planung zweier Benefitzveranstaltungen für Schulbibliotheken ‒ ein Oktoberfest an einer Schule und ein Bibliotheksbasar. Beide Veranstaltungen schlossen mit einem Gewinn ab (Oktoberfest 63000 CHF, Basar 12524.15 CHF ‒ während 1000 bibliotheksfertige Bücher, wie erwähnt, 15000 CHF kosten). Insbesondere das Oktoberfest wird bis in kleine Details (Terminfindung so, dass die Menschen ihren Lohn noch nicht ausgegeben oder für andere Feste verplant haben etc.) beschrieben. Offenbar war es weiterhin eine Aufgabe, trotz finanziellen Zuschüssen, die der Bibliotheksdienst gewährte (siehe Brief im “schlechten Beispiel”), die Finanzierung von Schulbibliotheken auf anderen Wegen sicherzustellen. Die ausführliche Beschreibung lässt vermuten, dass es relativ normal war, dies durch Benefitzveranstaltungen, und nicht über ein regelmässiges Budget, zu sichern, was in einem gewissen Widerspruch zur restlichen Publikation steht, in welcher der Anspruch vorgetragenen wird, Bibliotheken zu bauen und den Eindruck entstehen lässt, dass die grundsätzliche Finanzierung der meisten Einrichtungen gesichert sei.

 

Abgeschlossen wird die Publikation mit Richtlinien für Schulbibliotheken aus den Kantonen Bern und Zürich sowie betreffenden Ausschnitten aus dem Erziehungsgesetz des Kantons Luzern sowie einer kurzen Literaturliste, wobei auf dieser das Buch von Doderer et al. (1970) und die “Informationen für den Schulbibliothek” prominente Plätze einnehmen. Aus der Schweiz konnten Artikel und Handreichungen aus den gleichen Kantonen ausgewiesen werden, aus denen auch die dargestellten Richtlinien stammen. Zudem wurden einige eher entfernt relevante Publikationen aufgenommen.

Fazit

“Planung von Schulbibliotheken” stellt eine erstaunliche Publikation aus der Schweiz der 1970er Jahre dar. Sie ist getragen von Anspruch des herausgebenden Schweizerischen Bibliotheksdienstes, die einzige Einrichtung in der Schweiz zu sein, welche Schulbibliotheken unterstützen und bewerten könne. Gleichzeitig ist die Publikation zu verorten in gesellschaftlichen Entwicklungen, die versuchten (und weiter versuchen), einen Ausgleich zwischen schweizerischer Identität, konservativer Grundhaltung und Fortschritt zu schaffen. Dieser Anspruch zeigt sich insbesondere auf den ersten Seiten des Heftes.

Wichtig ist, dass offenbar davon ausgegangen wurde, dass auf mehreren Wegen von Schulbibliotheken überzeugt werden musste: Mittels direkten Argumenten, mittels Richtzahlen, mittels zahlreichen Beispielen und mittels amtlich erlassener Richtlinien. Offenbar war es nicht möglich, allein auf eine Form der Argumentation zu vertrauen.

Die Grundsätze, die für Schulbibliotheken dargelegt werden, erscheinen in weiten Teilen, aber nicht zu hundert Prozent, die gleichen zu sein, wie sie auch heute vorgetragen werden. Das heisst nicht, dass sie falsch wären; aber offenbar überzeugten sie nicht vollständig. Immerhin gibt es auch heute in der Schweiz zahlreiche Schulen ohne Schulbibliothek (wobei es nur für einige Kantone Zahlen gibt und diese nicht unbedingt öffentlich zugänglich sind). Gleichzeitig ist auch eine Anlehnung an deutsche Debatten der frühen 1970er Jahre zu konstatieren.

Auffällig sind mehrere Dinge, die in der Publikation fehlen: der ländliche Raum wird nicht betrachtet, obwohl dies in der Schweiz immer relevant ist; es wird weder eine kontinuierliche Diskussion zwischen Schulbibliotheken über deren Ausrichtung erwähnt noch eine solche vorgeschlagen, vielmehr versteht sich der Bibliotheksdienst selber offenbar als ausreichend kompetent, um Aussagen zu treffen; es wird nur von Deutschschweizer Schulbibliotheken geredet und sich an bundesdeutsche Debatten angelehnt, die drei anderen Sprachräume kommen in der Publikation nicht vor (nicht einmal die Richtlinien aus Bern, die gewiss zweisprachig vorlagen, sind in französisch abgedruckt), ebenso werden Debatten in den anderen angrenzenden Statten nicht referenziert, auch nicht in der Literaturliste.

Es ist, wie gesagt, eine erstaunliche Publikation, sowohl als Vorläufer heutiger Richtlinien als auch als schweizerische Reaktion auf bundesdeutsche Debatten und Projekte.

Literatur

Anonym (1973a) / Verordnung über die Schulbibliotheken: Ein weiteres Beispiel aus der Schweiz. In: Informationen für den Schulbibliothekar (1973) 3, 19–21

Anonym (1973b) / “Die Kantonalen Richtlinien für Schulbibliotheken”: Ein Beispiel aus der Schweiz. In: Informationen für den Schulbibliothekar (1973) 3, 17–19

Doderer, Klaus ; Aley, Peter ; Merz, Velten ; Müller, Helmut ; Nicklas, Hans W. ; Nottebohm, Brigitte ; Schulze-Guttermann, Jutta & Siegling, Luise (1970) / Die moderne Schulbibliothek : Bestandsaufnahme und Modell ; Untersuchungen zur Situation der Schulbibliotheksverhältnisse in der Bundesrepublik und in West-Berlin ; Vorschläge zu ihrer Verbesserung. (Schriften zur Buchmarkt-Forschung; 19). Hamburg: Verlag für Buchmarkt-Forschung, 1970

Kirmse, Renate (2012) / Mission impossible : Oder: Vom Aufbau einer Schulbibliothek in 154 Tagen. In: Bibliotheksdienst 46 (2012) 11, 894–902

Lutz, Brigitte ; Schuldt, Karsten (2013) / Vergleich von Richtlinien für Schulbibliotheken. In: kjl&m. Kinder-/Jugendliteratur und Medien in Forschung, Schule und Bibliothek 65 (2013) 4, 74–78

Müller, Hans A. (1974) / Eine schweizerische Schulbibliotheksverordnung und ihre Auswirkungen. In: Informationen für den Schulbibliothekar (1974) 5, 23–24

Schuldt, Karsten (2012a) / Doppelarbeit und Wiederholungen beim Versuch, Schulbibliotheksnetzwerke aufzubauen. In: LIBREAS. Library Ideas 8 (2012) 20, http://libreas.eu/ausgabe20/texte/03schuldt.htm

Schuldt, Karsten (2012b) / Schulbibliotheken in Der Berner Bibliothekar bzw. Berner Bibliotheken / Bibliothèques du canton de Berne (Zur Geschichte der Schulbibliotheken, VI). Blog, 21.02.2012, https://bildungundgutesleben.wordpress.com/2012/02/21/schulbibliotheken-in-der-berner-bibliothekar-bzw-berner-bibliotheken-bibliotheques-du-canton-de-berne-zur-geschichte-der-schulbibliotheken-vi-2/

Schuldt, Karsten (2011a) / Schülerbüchereien in der DDR. Die Artikel aus Der Bibliothekar (Zur Geschichte der Schulbibliotheken, IV). Blog, 24.03.2011, https://bildungundgutesleben.wordpress.com/2011/03/24/schulerbuchereien-in-der-ddr-die-artikel-aus-der-bibliothekar-zur-geschichte-der-schulbibliotheken-iv/

Schuldt, Karsten (2011b) / Schulbibliotheksprojekt in Weinheim/Bergstraße, 1981-84 (Zur Geschichte der Schulbibliotheken, III). Blog, 15.03.2011, https://bildungundgutesleben.wordpress.com/2011/03/15/schulbibliotheksprojekt-in-weinheimbergstrase-1981-84-zur-geschichte-der-schulbibliotheken-iii/

Schuldt, Karsten (2011c) / Ein Schulbibliotheksbuch aus der DDR (Zur Geschichte der Schulbibliotheken, II). Blog, 26.02.2011, https://bildungundgutesleben.wordpress.com/2011/02/26/ein-schulbibliotheksbuch-aus-der-ddr-zur-geschichte-der-schulbibliotheken-ii/

Schuldt, Karsten (2011d) / Schulbibliothekarische Arbeitsstellen, 1970-2000. Eine Literaturrecherche (Zur Geschichte der Schulbibliotheken, I). Blog, 10.01.2011, https://bildungundgutesleben.wordpress.com/2011/01/10/schulbibliothekarische-arbeitsstellen-1970-2000-eine-literaturrecherche-2/

Schweizerische Arbeitsgemeinschaft für allgemeine, öffentliche Bibliotheken (2014) / Richtlinien für Schulbibliotheken: Bibliotheken, Mediotheken, Informationszentren an Volksschulen und Schulen der Sekundarstufe II ; Grundsätze, technische Daten und praktische Beispiele. Aarau: Schweizerischen Arbeitsgemeinschaft für allgemeine, öffentliche Bibliotheken, 2014, http://www.sabclp.ch/images/Richtlinien_Schulbibliotheken_2014.pdf

Schweizer Bibliotheksdienst (1973) / Planung von Schulbibliotheken. In: Informationsblatt der Genossenschaft Schweizer Bibliotheksdienst (Oktober 1973) 3

Zentrale Beratungsstelle für das Schulbibliothekswesen in der BRD (1972-1974) / Informationen für den Schulbibliothekar. Frankfurt am Main: Institut für Jugendbuchforschung

Wenn Zahlen geliefert werden müssen, kann man dann nicht neue Metriken erfinden?

In den letzten Wochen, und zuletzt beim 2. Bibliothekspädagogischen Forum in Hamburg Ende Januar, sind mir wieder einmal relativ viele Fälle untergekommen, in denen Kolleginnen und Kollegen aus Bibliotheken ungefähr wie folgt argumentierten: Es wäre sinnvoll, XYZ zu machen / mehr von XYZ zu machen, aber wir müssen Zahlen liefern; die sind mit XYZ nicht zu bringen. Das ist keine irrelevante Argumentation. Vielmehr ist es ein Hinweis darauf, dass alle Metriken, an denen sich Bibliotheken, mehr oder minder gezwungen, orientieren, einen vereinheitlichen Effekt haben. Sie sind keine einfachen Zahlen, sondern sie bestimmen, was Bibliotheken machen können oder nicht machen können. Das ist keine neue Erkenntnis, aber gerade auf dem Forum schien es wieder einmal, als würde sich die Unzufriedenheit mit der Situation steigern. Das Thema klang in unterschiedlichen Zusammenhängen und Workshops durch; Wünsche, etwas zu ändern – beispielsweise Lernberatung zu machen – oder für Dinge, die schon getan werden, anerkannt zu werden – also auch in den Zahlen widergespiegelt zu sehen –, waren häufig.

Die Metriken repräsentieren was?

Dabei sind diese Metriken selbstverständlich nicht einfach aus dem Nichts geschaffen worden. Alle Metriken, denen Bibliotheken – und andere Einrichtungen, beispielsweise Museen – ausgesetzt sind, haben einen Grundgedanken: Über das Erfassen bestimmter Zahlen und Werte sollen die Bibliotheken Leistungen anzeigen, gesteuert werden oder sich selber besser steuern können. Die Zahlen sollen also immer etwas anderes ausdrücken, oft sollen sie eine gewisse Leistung oder Qualität repräsentieren. Eigentlich werden sie also nicht als Selbstzweck erhoben, sondern es steht zum Beispiel die Vorstellung dahinter, dass eine hohe Ausleihzahl eine qualitätsvoll arbeitende Bibliothek repräsentieren würde. Damit sie erhoben werden können, müssen sie so oder so im Vorfeld definiert und normiert werden (Was zählt als Ausleihe? Wie sind Verlängerungen zu zählen? und so weiter). Dieser Akt der Definition ist ein Ort, wo sich das Denken über Bibliotheken niederschlägt. An sich ist das auch bekannt: So geht man in Bibliotheken davon aus, dass die Bedeutung des Raumes, der kommunikativen Funktion, der Veranstaltungen und Lernunterstützung zunehmen wird und die Bedeutung der Medien selber abnehmen wird; die Zahlen, die durch die Vorgaben von Verwaltungen erhoben werden müssen gehen aber bislang weiter davon aus, dass die Hauptaufgabe von Bibliotheken in der Medienausleihe liegt und beispielsweise in Öffentlichen Bibliotheken oft nur durch Veranstaltungen zur Leseförderung oder Bibliothekseinführungen flankiert werden dürfen. Nicht mehr. Das ist so einer der Fälle, wo klar wird, dass die Metriken, nach denen sich viele Bibliotheken richten müssen, mit der Realität und vor allem der Weiterentwicklung von Bibliotheksarbeit nicht übereinstimmen.

Wie gesagt: Das trifft nicht nur Bibliotheken, dass trifft auch andere Einrichtungen. Jugendarbeit, Museen, Schulen, Kindergärten, Seniorinnen- und Seniorentreffs, soziale Arbeit, Krankenpflege und viele mehr klagen immer wieder über die normierenden und realitätsfremden Vorgaben durch Metriken, also den „Zahlen, die zu bringen sind“. In der Jugendarbeit oder der sozialen Arbeit, wo es ja immer auf die Arbeit mit sehr speziellen Menschen, an speziellen Aufgaben und individuellen Problemstellungen geht, die fast immer auch individuelle Lösungen oder Angebote benötigen, wo aber trotzdem in möglichst einfachen Metriken abgerechnet werden soll, ist das noch auffälliger. Bei Bibliotheken kann man sich immerhin leichter vorstellen, dass eine Lösung wirklich für viele gleich gut ist.

Versprechen der Metriken

Dabei sind diese Metriken und ihre heutige Verwendung auch als Fortschritt verstanden worden. Sie sollten nicht nur die Steuerung von Einrichtungen vereinfachen, sondern auch die Einrichtungen selber autonomer machen. Statt klaren, unveränderlichen Vorgaben, die den Kolleginnen und Kollegen in den unterschiedlichen Einrichtungen von oben – von Amts wegen – möglichst alles vorgaben (egal, ob aus der Überzeugung, dass nur die autoritäre Führung berechtigt wäre, Entscheidungen zu treffen oder ob aus der Überzeugung, mit einem aufgeklärten, planerischem Blick von oben bessere Entscheidungen treffen zu können und so zum Beispiel Einheitlichkeit von Angeboten herzustellen), sollten die Einrichtungen allesamt eine grössere Autonomie erhalten. Sie sollten bestimmte Werte erreichen, diese Werte sollten Qualität ausdrücken, aber wie sie zu den jeweiligen Werten kamen, also welche Wege sie wählten, um diese Qualität zu erreichen, blieb ihnen mehr und mehr überlassen. Namen für diese Form der Steuerung über Zahlen gibt es einige. In der Bildungforschung spricht man von „neuer Steuerung“, in der Soziologie haben das Luc Boltanski und Ève Chiapello als „Neuer Geist des Kapitalismus“ beschrieben. Sicherlich hat die BWL dafür auch noch einen Begriff.

Grundsätzlich geht das Denken aber dahin, dass (a) Qualität der Arbeit einer Institution gemessen werden kann, (b) dass diese Messung quantitativ – also über Zahlen – zu erfassen ist, wobei (c) diese Zahlen immer mehr ausdrücken sollen, als sich selber – Ausleihzahlen sollen so auf die Qualität der bibliothekarischen Arbeit verweisen und sich nicht nur Ausleihen darstellen – und (d) oft auch, dass über diese Zahlen Einrichtungen zu steuern wären, beispielsweise Vorgaben dazu gemacht werden könnten, dass die Qualität in bestimmten Bereichen erhöht werden muss.

Kritik

Gleichzeitig gibt es immer Kritik an diesen Zahlen. Wie lange schon und wie stark, kann ich nicht sagen. Ich habe das Gefühl, dass die Kritik im Bibliotheksbereich mal wieder wächst, aber das kann ein subjektiver Eindruck sein.

Die Kritik besagt zum Beispiel:

  • Das die zu erhebenden Zahlen falsch sind, also das gerade solche Werte nachgewiesen werden müssen, die nicht wirklich Qualität darstellen. Damit erscheinen die Metriken als nicht passend, was immerhin leicht geändert werden könnte.

  • Das bestimmte Dinge nicht über Zahlen zu erheben sind oder aber, dass die zu erhebenden Zahlen – beispielsweise um die Nutzung des Raumes Bibliothek zu bestimmen – nicht erhoben werden können, weil dies zu schwierig ist. Gerne wird dann gefordert, qualitative Elemente einzufügen, zum Beispiel die Aussagen von Nutzerinnen und Nutzer über ihre Nutzung der Bibliothek oder anekdotesches Wissen der Bibliotheksmitarbeiterinnen und -mitarbeiter in die Qualitätsmessung mit hineinzunehmen; aber dieser Vorschlag – wie gut er auch jeweils begründet ist – unterläuft auch immer die Grundidee der Metriken. Die sollen ja gerade in wenigen Zahlen Qualität darstellen.

  • Das die zu erhebenden Zahlen veraltet sind, also beispielsweise bestimmte Tätigkeiten oder Funktionen überhaupt nicht beachten, weil die früher nicht wichtig waren. Zum Beispiel wenn ersichtlich wird, dass das neue Bibliothekscafe eine immer wichtigere Rolle für die Nutzerinnen und Nutzer einnimmt einer Bibliothek einnimt, aber in den Zahlen noch nicht mal nach der Auslastung des Cafes oder nur nach der Kostendeckung gefragt wird.

  • Das die zu erhebenden Zahlen viel zu eng gefasst sind. Eigentlich sollen solche Zahlen ja ermöglichen, dass die einzelnen Einrichtungen eigene Wege gehen können, sich den lokalen Gegebenheiten und Möglichkeiten anzupassen, nur halt am Ende die gleichen Werte liefern müssen. Das zu erreichende Ergebnis wird vorgegeben, nicht der Weg dahin. Wenn aber die Zahlen zu zahlreich sind, die vorhandenen Mittel zu sehr eingeschränkt, die Zahlen zu direkt auf bestimmte Angebote et cetera zugeschnitten, dann gibt es auch die Autonomie der einzelnen Einrichtungen nicht. Wenn zum Beispiel klar definiert ist, dass Führungen von Schulklassen je als eine Stunde Arbeitszeit abzurechnen ist, ist es schwer möglich, andere Formen der Arbeit mit Schulen als einstündige Klassenführungen anzubieten, auch wenn sie lokal sinnvoll sein (oder auch einfach mal Abwechslung bringen) könnten.

  • Das die zu erhebenden Zahlen auf einem falschen, eingeschränkten, veralteten Bild der Bibliotheksarbeit (oder der anderen Einrichtungen wie Museen, Jugendarbeit und so weiter) beruhen oder aber Ziele anvisieren, die nicht von den Bibliotheken geteilt werden. Wenn die Bibliothek, wie eine auf dem Bibliothekspädagogischen Forum diskutierte Definition lautete (ungefähr, nicht als Zitat), eine Bibliothekspädagogik für die Förderung der demokratischen Gesellschaft anstrebt, aber die Zahlen, „die zu bringen sind“, davon ausgehen, dass die Bibliothek vor allem das Lesen lernen unterstützt und deshalb nach Anzahl und Erfolg von Vorlesestunden und Schulklassenführungen fragt, dann verhindern die Metriken eine bestimmte bibliothekarische Arbeit oder erzwingen eine Arbeit, die vielleicht von immer weniger Personen als wichtig angesehen wird. (Beziehungsweise als nicht so wichtig, wie sie durch die Zahlen gemacht wird. Es hat ja niemand per se etwas gegen Leseförderung.)

Es gibt noch mehr Kritiken, die sich teilweise auf spezifische Probleme – insbesondere die Frage, wie bestimmte Dinge abgerechnet werden – bezieht, teilweise strukturell ist und die Grundidee – das alles irgendwie messbar ist und das es gut ist, wenn Einrichtungen über die Definition und das „Erbringen“ von Zahlen gesteuert werden – hinterfragen. Aber gehen wir der Einfach halt halber einmal davon aus, dass wir, und wenn es strategisch ist, die Realität von Metriken akzeptieren. Es gibt sie, es wird sie noch eine Weile oder auch immer geben.

Doch wenn die Kritik an den Metriken wächst (vielleicht), wenn das Gefühl vorhanden ist, dass die vorhandenen Metriken eine sinnvolle bibliothekarische Arbeit – und wenn es nur in bestimmten Bereichen ist – verhindert, was soll man dann tun? Aufgeben und einfach das tun, was durch die Metriken mehr oder minder vorgegeben ist? Einfach weiter in Veranstaltungen wie dem Bibliothekspädagogischen Forum gemeinsam diskutieren, was möglich wäre und sich beschweren, dass es in der Realität doch nicht möglich ist? Wohl kaum.

Eine einfache, aber schwere Lösung

Eigentlich ist es ganz einfach aber auch schwer: Wenn die Metriken nicht stimmen, müssen die Metriken geändert werden. Und zwar so, dass sie besser werden, am besten auf alle Kritiken eingehen. Wie gesagt, das klingt wie eine einfache Lösung; aber selbstverständlich ist sie nicht so einfach:

  • Wer kann überhaupt die Metriken ändern? Sicherlich die, die sie vorgeben, also vor allem die Kommunen und Verwaltungen. Aber können die Bibliotheken alleine etwas tun? Ja. Ich denke ich schon. Sicherlich können die Bibliotheken den Kommunen nicht vorschreiben, was sie zu tun haben, aber sie können einen Gegendiskurs erzeugen. Das ist das, was politische Gruppen ständig tun und ja, es ist Politik. Man muss Positionen beziehen. Aber Bibliotheken können, wie andere Einrichtungen auch, daran arbeiten, die Metriken im Kleinen und im Grossen zu verändern. Klein wäre zum Beispiel, die eigene Verwaltung davon zu überzeugen, dass ein bestimmtes neues Angebot auch in die Metrik mit aufgenommen werden muss. (Zum Beispiel das oben erwähnte Bibliothekscafé und seine Nutzung durch bestimmte Gruppen.) Wenn das an einer Stelle durchgesetzt ist, kann man von anderen Bibliotheken darauf verweisen und versuchen, andere Verwaltungen auch davon zu überzeugen. Je näher ein Angebot an der traditionellen Bibliothek ist, umso einfacher wird das bestimmt sein: E-Books wurden ja zum Beispiel recht schnell in die aktuellen Metriken aufgenommen, allerdings auch sehr angelehnt an die Metriken für andere Medien (was vielleicht auch ein Grund dafür ist, dass E-Books in Öffentlichen Bibliotheken als Einzelstücke „verliehen“ werden und viele Bibliotheken, trotz anderslautender Kritik, damit einverstanden sind). Viele Bibliotheken haben durchgesetzt, dass unterschiedlichen Veranstaltungsformen, die nicht zur Leseförderung und Literaturvermittlung dienen, in bestimmter Menge in die Metriken aufgenommen werden. Das Problem scheint eher, dass sich Bibliotheken über solche Erfolge wenig gegenseitig informieren und sich auch kaum gegenseitig beistehen. Aber grössere Änderungen in den Metriken, die radikalere Schnitte bedeuten, sind dann möglich, wenn Bibliotheken darin übereinkommen, was genau sie eigentlich in den Metriken haben wollen, wie die aussehen sollen und das dann gemeinsam – zum Beispiel als Verbände oder in anderen Gruppen – und längerfristig einfordern. Gut wäre wohl, solche Metriken auch schon zur Hand zu haben, wenn man sie fordert. Man darf nicht erwarten, dass solche Gegendiskurse, die von Bibliotheken erzeugt werden, sofort Erfolge zeitigen. Oft laufen unterschiedliche Metriken nebenher. Aber mit der Zeit, insbesondere wenn man sich regelmässig auf „die eigenen Metriken“ bezieht, wird es einfacher die Öffentlichkeit und dann auch die Verwaltungen et cetera zu überzeugen, dass bestimmte Zahlen, Werte und so weiter wichtig sind. Teilweise scheint einfach die Übereinkunft zu fehlen, dass die Metriken, also die Zahlen, „die zu bringen sind“, nicht einfach nur die bibliothekarische Arbeit behindern, sondern auch geändert werden müssen – und das es eher Aufgabe der Bibliotheken ist, die gewünschten Änderungen zu konkretisieren und einzufordern, als darauf zu hoffen, dass es wer anders tut.

  • Gleichzeitig stellt sich die Frage, wie man verhindern will, dass die Metriken mit der Zeit wieder die gleichen Probleme aufwerfen, wie die jetzt existierenden. Wenn die Kritik stimmt, dass die Metriken auf veralteten Vorstellungen von Bibliotheksarbeit beruhen und man also neue Metriken, auf der Basis neuer Vorstellungen von Bibliotheksarbeit verfasst und durchsetzt, ist dann nicht vorherzusehen, dass diese Metriken in ein paar Jahren selber veraltet sind? Kann man Metriken ständig ändern (und wenn ja, wie)? Läuft das nicht dem Sinn dieser Systeme zuwider? Oder wenn die Kritik stimmt, dass die vorhandenen Metriken bestimmte Arbeiten erzwingen, weil sie abgerechnet werden können, und andere Arbeiten unmöglich machen, weil sie nicht abgerechnet werden können, wie verhindert man, dass neue Metriken letztlich genau das Gleiche tun, nur für andere Arbeiten; dass sie also nicht bestimmte Dinge erzwingen und andere verunmöglichen? (Einfacher ist es, wenn man per se kein Problem damit hat, durch Metriken bestimmte Dinge zu ermöglichen und andere zu verunmöglichen und sich nur die Frage stellt, welche das jeweils sein sollen. Aber selbst das wäre eine explizite Entscheidung, die man erst einmal treffen muss, am Besten mit Begründungen und Mitbestimmungsmöglichkeiten.)

  • Es stellt sich auch die Frage, wie man die beiden Kritiken, dass Metriken immer Dinge übersehen, die sich halt nicht mit Zahlen messen lassen würden und dass Metriken immer nur dann Autonomie ermöglichen, wenn es auch genügend Mittel und Freiräume für unterschiedliche Wege zum Erreichen der geforderten Zahlen gibt, reagieren können. Kann man in Metriken überhaupt Spielräume für Dinge einbauen, die nicht zu messen sein sollen? Welche sind das? Wie geht man mit denen um? Und wie verhindert man, dass Metriken irgendwann dazu genutzt werden, die möglichst geringsten Kosten zu errechnen, die notwendig sind, um diese Zahlen zu erreichen und dann nur noch die dafür notwendigen Mittel zur Verfügung gestellt werden?

Man muss halt anfangen, dass Problem als bibliothekspolitisches Problem zu behandeln

Ich habe wenig Antworten auf diese Fragen. (Genauer, ich tendiere eher zu einer systematischen Kritik solcher Metriken, auch weil es schon so viele gescheiterte Beispiele von Planungsphantasien und Steuerungsversuchen durch Metriken gegeben hat. Vielleicht ist einfach grundsätzlich etwas falsch. Aber solche Kritik habe ich ja vorhin um des Argumentes willen einmal beiseite gelassen.) Ich bin vor allem verwundert, warum dieses Thema so wenig im Bibliothekswesen besprochen wird. Offensichtlich ist ja, dass es eine Unzufriedenheit mit den vorhandenen Systemen des Abrechnens von bibliothekarischer Arbeit gibt. Eventuell muss es auch einfach mal als ein Thema gefasst werden, an dem gearbeitet werden kann oder muss. Mir fallen dazu genügend Forschungsfragen ein. (Mich würde zum Beispiel interessieren, auf welchen Wegen die Kolleginnen und Kollegen die jeweiligen Metriken „umgehen“. Das ist eine Erkenntnis aus der Bildungsforschung: Wirklich vollständig hält sich niemand an solche Vorgaben, vielmehr entwickeln gerade die erfolgreichen Einrichtungen Strategien, die Metriken mehr oder minder in ihrem Sinne „umzubiegen“.) Aber für die Bibliothekswesen selber scheint mir eher wichtig, darauf zu verweisen,

  • dass das Problem ein systematisches ist und keines, dass nur in einer Bibliothek zu finden wäre.

  • dass das Problem gemeinsam angegangen werden kann, wenn man sich darauf einigt, was genau man will und von wem, also im grossen und ganzen: mit Bibliothekspolitik.

  • Das es dafür notwendig ist, die Auswirkungen, Kritiken et cetera an den vorhandenen Metriken zusammenzutragen und darauf mit neuen Metriken und neuen Diskursen – beispielsweise dem, dass moderne Bibliothekspädagogik wichtig ist, wie das als Grundthese im Bibliothekspädagogischen Forum vertreten und dort offenbar von vielen geteilt wurde – zu reagieren.

Ist es möglich, damit Erfolg zu haben? Ich würde schon sagen, wenn auch immer in dem Rahmen, dass man das Vorhandensein von Metriken mehr oder minder akzeptiert. (Ein Grund für solche Metriken ist ja zum Beispiel, dass die Bürokratie, auch oder gerade im New Public Management, nur über solche Metriken funktioniert. Eine Verwaltung und Steuerung ohne solche Metriken würde auch eine ganz andere Verwaltung erfordern.)

Einerseits denke ich, dass die Museen in den letzten Jahren relativ erfolgreich dabei waren, neue Diskurse zu etablieren, die auch zu neuen Metriken zur Messung und Steuerung ihrer Arbeit geführt haben. Sicherlich: Einige Teile der Museen werden immer schrecklicher (insbesondere die Museumsshops, aber das ist ein anderes Thema), aber anderseits scheinen sie etabliert zu haben, dass sie langfristig wirkende Bildungseinrichtungen und Standortfaktoren darstellen. Keine Ahnung, wie die das gemacht haben und ob es ein Ergebnis einer gemeinsamen Anstrengung war. Aber es ist sichtbar, dass sich Diskurse um die Aufgabe von Museen und „Zahlen, die zu bringen sind“ geändert haben. Wenn es bei Museen geht, warum nicht auch bei Bibliotheken?

Anderseits haben Bibliotheken in den letzten Jahren schon einmal den Versuch gestartet, eine neue Metrik zu etablieren. Die Idee kam nicht von ihnen, auch hiess es nicht Metrik, aber letztlich ist der BIX nichts anderes, als eine solche Metrik. Der BIX versuchte auch, auf bestimmte Kritiken zu reagieren: Er sollte moderne Bibliotheken repräsentieren, er sollte aktuelle Formen der Bibliotheksarbeit darstellen und so weiter. Die Idee kam von der Bertelsmann Stiftung und das merkt man dem BIX auch an: er ist geprägt vom Denken des „New Public Management“ und marktliberalen Vorstellungen und Zielsetzungen. Auf andere Kritiken, beispielsweise dass bestimmte Dinge nicht zu messen seien, wurde in ihm gar nicht erst eingegangen. Es war auch eine eher kleine Gruppe, die den BIX ausgearbeitet hat, nicht das Bibliothekswesen in einer gemeinsamen Diskussion. Und die Probleme mit dem BIX häufen sich. (Um das zu bemerken reicht ein Besuch des Bibliothekstages. Da tauchen immer wieder Diskussionen darüber auf, was man im BIX nicht eintragen kann oder Kritiken daran, dass Einrichtungen sich mit ihren Ergebnissen falsch dargestellt fühlen; aber kaum mal ein gutes Wort.) Nicht zuletzt scheint die Verbreitung des BIX zu stagnieren, in der Schweiz ist er zum Beispiel fast gar nicht angekommen, obwohl es eigentlich keinen richtigen Grund dafür geben sollte, dass nicht auch zumindest die Bibliotheken in der deutschsprachigen Schweiz teilnehmen könnten. Aber darum geht es hier nicht. Es geht darum, dass der BIX einigermassen erfolgreich darin war, einen bestimmten Gegendiskurs zu anderen Metriken aufzubauen. Es gibt Bibliotheken – die, die „gewinnen“ – welche teilweise mit Erfolg versuchen, die Angaben aus dem BIX anzuführen, wenn sie mit den eigenen Verwaltungen verhandeln. Es gibt einige Ideen, die sich mit dem BIX und dem damaligen Engagement der Bertelsmann-Stiftung in der Diskussion um Bibliotheken bemerkbar gemacht haben, beispielsweise die nach strukturierten Kooperationen mit Schulen. Es geht also. Und bestimmt nicht nur für Metriken, die sich am New Public Management orientieren, sondern auch für andere. Ob die erfolgreicher werden als der BIX hängt bestimmt auch davon ab, wie sehr die auf die Interessen der Bibliotheken reagieren, überzeugend sind und vor allem von den Bibliotheken selber als „ihre Metriken“ getragen werden. (Ich bin mir nicht sicher, dass der BIX als eine solche wahrgenommen wird.)

So oder so: Wenn es ein Problem ist, das „Zahlen gebracht werden müssen“ und wenn dieses Problem die Weiterentwicklung von Bibliotheken behindert beziehungsweise sie zu sehr auf „traditionelle“ Arbeiten festlegt, sollte es angegangen werden. Mir scheint immer wieder, dass die Klagen nicht unberechtigt sind, aber die Konsequenz nicht gezogen wird.

Nein, sorry. Die neue, grosse Zentralbibliothek ist wohl doch kein Third Place. Vielleicht etwas anderes.

In the absence of an informal public life, Americans are denied those means of relieving stress that serve other cultures so effectively. We seem not to realize that the means of relieving stress can just as easily be built into an urban environment as those features which produce stress. To our considerable misfortune, the pleasures of the city have been largely reduces to consumerism. We don’t much enjoy our cities because they’re not very enjoyable. […] Our urban environment is like an engine that runs hot because is was designed without a cooling system. (Oldenburg, 1989, p. 10)

Eine Aussage, die man aktuell recht oft hört, wenn es um den Neu- und Umbau von Bibliotheken sowie der Neuausrichtung von Bibliotheken geht, ist die, dass Bibliotheken heute Dritte Orte werden müssen, um zu überleben. Dritte Orte ‒ oder, lassen wir es englisch, Third Places ‒ sind dabei definiert als Orte, die weder privat sind (Wohnung) noch zur Arbeit (oder, bei Lernenden, zur Ausbildung) gehören. Das sind beides der Erste und der Zweite Ort. Dritte Orte dagegen sind offen, flexibel, sozial zu nutzen. Wenn Bibliotheken es schaffen, so ein Ort zu werden, werden sie erfolgreich sein. Das wird recht oft geglaubt; Bibliotheken werden deshalb umgebaut, es wird mehr Wert auf Veranstaltungen gelegt, als auf den Bestand an sich, die Möbel werden flexibel, es wird versucht, unterschiedliche Nutzungsweisen zu ermöglichen. Nutzerinnen und Nutzer würden, so offenbar die Vermutung dahinter, gerne zwischen unterschiedlichen Rollen wechseln, mal alleine lernen, dann sich unterhalten, dann spielen, dann gemeinsam lernen et cetera. Die meisten dieser Umbauten und strategischen Ausrichtungen sind oft auch wirklich nicht zum Schlechtesten der betreffenden Bibliotheken.

Aber ein paar Zweifel scheinen mir doch angebracht zu sein: Wieso eigentlich gibt es in dieser Erzählung nur drei Orte? Ist die Welt nicht komplexer? Als ob die Welt nicht auch in drei dutzende Orte eingeteilt werden könnte. Wieso müssen Bibliotheken solche Orte werden? Wie genau erreichen sie es? Das bleibt in der Erzählung oft aussen vor. Es wird behauptet, Nutzerinnen und Nutzer würden heute so leben und wenn die Bibliotheken nicht nachziehen würden, würden die Nutzerinnen und Nutzer nicht mehr kommen. Wie gesagt: Gegen das, was die Bibliotheken aufgrund der Idee vom “Dritten Ort” machen, kann man oft gar nicht viel sagen. Was soll daran schon schlecht sein, wenn sie offener werden, wenn sie einen grösseren Medienmix haben, wenn sie mehr Cafés anbieten? Aber: Woher kommt eigentlich die Überzeugung, dass Nutzerinnen und Nutzer gerade das so wollen? Gibt es eine nachvollziehbare Begründung oder ist es nur ein allgemeines Bauchgefühl?

In Chur werden wir ‒ Rudolf Mumenthaler und ich ‒ nächstes Semester ein Seminar geben, in welchem wir schauen werden, ob (schweizerische) Bibliotheken wirklich die Dritten Orte sind, die sie sein wollen. In Vorbereitung darauf bin ich auf der Suche nach der Herkunft dieser Idee. Schaut man sich die Texte zu Bibliotheken und Dritter Raum an, findet sich entweder kein Hinweis darauf, woher die Idee kommt (es wird recht oft einfach behauptet, dass es so ist, weil viele es sagen ‒ was nicht gerade überzeugend ist) oder aber der Verweis, dass der US-amerikanischer Soziologe Ray Oldenburg den Begriff Third Place geprägt hätte. Dies tat er schon 1989 in einem Buch. Dieses Buch sollte doch ein guter Ausgangspunkt für die Suche nach dem Ursprung der Idee sein. Schauen wir doch mal.

Oldenburg’s Lob der europäischen Cafés

Es gibt dieses Buch, The Great Good Place: Cafés, Coffee Shops, Bookstores, Bars, Hair Salons, and other Hangouts at the Heart of a Community. Es muss sich auch gut verkauft haben, denn obwohl es immer wieder als Begründung für das Konzept “Third Place” angeführt wird, steht es kaum (noch) in Bibliotheken. (Der Swissbib weisst für die Schweiz zwei Exemplare nach, der KVK zeigt neun Nachweise für Deutschland.) Insoweit müssen es viele bei sich daheim haben. Oder aber — es wird und wurde gar nicht so oft gelesen, wie es zitiert wird. Das wäre zwar wissenschaftlich unsauber, aber nachdem ich es selber gelesen habe, drängt sich mir der Eindruck auf, dass viele, die vom “Dritten Ort” reden, mindestens von etwas ganz anderem reden, als Oldenburg selber, der ja immerhin als Quelle angegeben wird.

Der Third Place ist bei Oldenburg nicht eine strategische Ausrichtung, die Bibliotheken im 21. Jahrhundert wählen müssen um modern zu sein, schon gar nicht die grossen Einrichtungen und vor allem nicht in Europa. Third Place ist auch nichts, was sich der Meinung von Oldenburg nach von den Menschen als Ort gewünscht oder von ihnen gefordert würde; schon gar nicht (darauf werde ich später nochmal eingehen) von Menschen, die als Kundinnen und Kunden begriffen werden.

Es geht ihm um etwas ganz anderes: Oldenburg identifiziert für die US-amerikanische Gesellschaft der späten 1980er Jahre (wie gesagt, dass Buch erschien 1989) einen eklatanten Verlust an gesellschaftlicher Kohäsion. Die Menschen wären immer mehr vereinzelt, auf Konsum ausgerichtet und immer weniger in der Lage, kommunikativ als gesellschaftliche Wesen zu funktionieren. Das würde die Qualität des Lebens der Menschen ebenso bedrohen wie den gesellschaftlichen Zusammenhalt. Er will eine bessere Gesellschaft, eine, in der Menschen offener, sozialer und kommunikativer sind, in denen sie ein besseres Leben führen würden, als er es in den späten 1980ern in den USA wahrnimmt. Das ist seine grosse Sorge.

Das Gegenbild findet er in Europa; genauer vor allem in einigen europäischen Städten: Paris, Wien, Rom, London, ein wenig Barcelona, ein wenig andere französische und englische Städte. Die Lebensqualität dort wäre viel besser als in den USA und zwar, weil sie funktionierende Third Places hätten. Sehr wichtig: Nicht, weil sie sie erst herstellen müssen, sondern weil sie schon da sind. Zudem findet er funktionierende Third Places in der US-amerikanischen Vergangenheit, gerade in Deutsch-Amerikanischen Biergärten und in der Mainstreet früherer kleiner Gemeinden. Insoweit sind Third Places immer auch vom Verschwinden bedroht.

Aber es ist wichtig, die Perspektive nochmal klar zu machen: Immer geht es Oldenburg darum, die damalige zeitgenössische US-amerikanische Gesellschaft zu kritisieren. Europa ‒ zumindest bestimmte Teile, aber zum Beispiel nicht die Schweiz ‒ sind ihm dabei immer Vorbild. Der Begriff Third Places wird von ihm in diesem Kontext geprägt. Thrid Places sind für Oldenburg die Lösung für ein Grundproblem der US-amerikanischen Gesellschaft der 1980er Jahre. Bis zu der Aussage, Bibliotheken (in Europa, das für ihn ja Vorbild ist) müssten versuchen, Third Places zu werden, ist es da ein langer Weg.

Zudem sind die prototypischen Third Places für Oldenburg nicht Bibliotheken, sondern französische Cafés, englische Pubs und wienerische Kaffeehäuser; Orte, die offen und sozial sind. Das sind nicht alle Cafés, sondern nur solche, bei denen der Zugang für alle gegeben ist, dass heisst, die recht billig sind; die eine Community entwickeln, also “regulars”, Stammgästinnen und -gäste haben; die langfristig und regelmässig die ähnlichen Leute anziehen und die einen Austausch zwischen Menschen motivieren. Und es sind immer urbane Orte. Ausserdem haben die Third Places, die Oldenburg in seinem Buch und dem Nachfolger (Oldenburg, 2001) hervorhebt, alle mit Getränken zu tun, entweder solchen mit Alkohol ‒ aber eher geringem Alkoholgehalt ‒ oder Koffein.

Aufgabe dieser Third Places ist es, Gesellschaft herzustellen. Dadurch, dass sie weit mehr sind als rein Konsumorte, bilden sie nicht nur den Nukleus von Communities, sondern auch den Ort, an dem Menschen lernen, sich gesellschaftlich zu verhalten, Freundschaften zu finden, Beziehungen zu knüpfen und aufrecht erhalten. Vor allem bieten sie auch Ausstiege aus den beiden anderen Orten (privater Raum und Arbeit/Ausbildung) an. Solche Orte bieten für Oldenburg Einrichtungen, an dem Menschen auch lernen, sich über ihre Interessen zu verständigen, über den eigenen Kreis von Familie und Bekannten sowie der eigenen Schicht hinauszugehen. Oder anders: Sie sind für ihn Grundlage funktionierender Demokratien. Diktaturen würden solche Orte zu unterbinden versuchen. Eine der gefährlichen Entwicklungen in den USA sieht er darin, dass Third Spaces kaum noch existieren würden; dass sich die USA selber dieser Orte zerstören würde und so zu einer Vereinzelung gelangen würde, die sonst eben in Diktaturen herrschen würde. Auch hier sieht man, dass das Buch von Oldenburg ‒ auf das sich, um das nochmal zu betonen, heute berufen wird, um die strategische Umgestaltung von Bibliotheken zu begründen ‒ sich mit damit beschäftigt, seine wirklich destrastöse Sicht auf die US-amerikanische Gesellschaft zu untermauern und das auch mit recht polemischen Aussagen.

Ich als jemand, der in seinem kurzen Leben schon in mehr als einem halben Dutzend Cafés in Berlin und Zürich über eine längere oder kürzere Zeit zu den “regulars” gehört habe, konnte mich in dem Buch immer wieder einmal wieder finden. Aber ich fand auch die eher kahlen Kaffeehäuser in Wien, wo man von Kellnern angeschnautzt wird oder die Bierhallen in Köln mit ihren lauten Atmosphären super erholsam und anregend. Mir leuchtet ein, dass der tägliche Besuch solcher Einrichtungen, als ich nur in Berlin wohnte oder jetzt, wenn ich da bin, wichtig für meine individuelle Sozialität, gesellschaftliche Kompetenz und Produktivität war und ist. Aber ich bin mir auch bewusst, dass das gute Bild, dass ich von meinen “verlängerten Wohnzimmern” habe, nicht von allen geteilt wird. Oldenburg hat solche Ablehnung aber offenbar schon härter erfahren und nutzt auch einen guten Teil seines Buches dazu, die positiven Aspekte hervorzuheben und falschen Vorstellungen zu widersprechen.

Eine der Fragen, die er sich dabei vorlegt, ist, warum so viele Menschen sich mit schlechten Substituten für Third Spaces oder gar einem Leben nur “in zwei Orten” zufrieden geben. Seine Antwort ist, dass sie es oft nicht besser kennen. Sehr viel Disrespekt hat er für Orte, die auf den ersten Blick wie Third Places funktionieren wollen, aber nicht verstehen, das ein solcher Ort davon lebt, Gesellschaft im Kleinen zu ermöglichen und immer wieder neu herzustellen. Insbesondere die Versuche, US-amerikanische Dinners, Bars und so weiter so zu führen, dass die Gästinnen und Gäste als Kundinnen und Kunden verstanden werden ‒ als Personen, die ständig mit neuen Dingen umworben werden müssen, deren Verhalten vorgeplant und auf Gewinn pro Quadratmeter berechnet werden ‒ sind ihm dabei ein negatives Beispiel. Solche Orte würden dazu führen, dass entweder Menschen nebeneinander her trinken würden (und zwar ohne Kultur möglichst viel und harte Getränke), in kurzfristig existierenden, aufs schnelle Trinken orientierte Gruppen sinnlos feiern würden (er sagt nicht “kulturlos”, aber ich würde es so nennen; halt Club-Crawl statt Genuss) oder im Besten Falle als “Bring Your Own Friends”-Bars funktionieren würden, in denen die Gruppen, die gemeinsam kommen auch immer unter sich bleiben. Third Places würden hingehen so funktionieren, dass Menschen alleine kommen und dann von den gerade Anwesenden aufgenommen und eingebunden würden ‒ halt ordentliche Stammkneipen, Bistros oder Kaffeehäuser; aber zum Beispiel nicht Starbucks, in denen alle in den Gruppen bleiben, in denen sie kamen oder halt so alleine bleiben, wie sie beim Eintritt waren. Wie gesagt: Es geht darum, dass Menschen in den Third Places lernen, eine Gesellschaft zu bilden; nicht unbedingt darum, schon bestehende Freundeskreise zu pflegen. Da aber viele Menschen überhaupt keine funktionierenden Third Places kennen, würden sie auch nicht (mehr) wissen, was sie verpassen und sich mit viel zu wenig zufrieden geben. (Wobei Oldenburg da sehr hart mit seiner Gesellschaft ins Gericht geht: Menschen, die sich mit schlechten Kneipen zufrieden geben, die an Pub Crawls teilnehmen, die zu viel Fernsehen schauen… alle kritisiert er.)

Kriterien von Third Places

Was Oldenburg in seinem Buch auch liefert, sind Kriterien für Third Places. Das ist relevant, weil Texte zu Bibliotheken und Third Places da eher zurückhaltend sind. Was ein Third Place ist, wird in solchen Texten sehr grob umschrieben — halt nicht erster und nicht zweiter Ort. Auch die Kriterien bei Oldenburg stellen keinen harten ISO-Standard dar, aber sie sind viel konkreter. Irgendwo zwischen diesem Buch und der heutigen Verwendung scheinen diese Kritierien verlohren gegangen zu sein. Dabei sind sie wichtig, weil sie bei Oldenburg zeigen, warum die Third Places als soziale Orte funktionieren.

  • Third Places sind Orte für unabgesprochene, nicht oder wenig zu planende Treffen. Praktisch: man entscheidet sich hinzugehen und geht direkt hin. Oder: Man trifft zufällig jemand auf der Strasse und kann einfach hin. Oder: Man geht hin und trifft irgendjemand. (Und nicht, wie das zum Beispiel in der Schweiz zumindest an Freitag und Samstag normal ist: man verabredet sich, dann reserviert man für später in einem Restaurant und geht dann zusammen essen und / oder trinken, in der Konstellation, für die reserviert wurde.)
  • Third Places sind explizit nicht die anderen beiden Orte. Das explizit ist wichtig: Sie sind keine Verbindung von zweitem Ort und drittem Ort. Sie sind dritte Orte. (Selbstverständlich muss irgendwer die Arbeit im Third Place tun, zum Beispiel hinterm Tresen stehen, was sie für ihn oder ihr zum ersten Ort machen. Darauf geht Oldenburg nicht ein.)
  • Third Places sind neutral; niemand muss Gastgeberin oder Gastgeber sein.
  • Third Places sind eher nicht schön, sondern “plain”. Schönheit hat selbstverständlich immer seine subjektive Komponente. Es geht Oldenburg aber darum, dass funktionierende Third Places eher einfach, teilweise vernutzt sind. Dieses Benutzsein ‒ das man in ordentlichen Wiener Kaffeehäusern, Pariser Cafés oder Berliner Kneipen ja auch findet ‒ ist offenbar für die Third Place-Funktion ein Pluspunkt. Oft, aber nicht immer, lassen sich so zum Beispiel aufgepimpte Tourifallen ‒ die sich in Wien eben auch Kaffeehäuser, in Paris Café und in Berlin Kneipe zu nennen pflegen ‒ von Third Places unterscheiden. Third Places muss praktisch sein, nicht schön.
  • Third Places sind “Leveler”, Gleichmacher. Ihr Zugang ist wirklich offen, dass heisst, nicht nur theoretisch, sondern auch praktisch. (Wieder ein Unterschied zum Starbucks. Der ist zu teuer, um wirklich offen zu sein. Die Berliner Kneipen, die mir einfallen, sind zum Beispiel viel billiger; aber sie ermutigen auch, vorbeizukommen, ohne etwas zu erwerben. Oder aber ohne schlechtes Gewissen wirklich wenig zu erwerben, ein Getränk für drei Stunden. In mehr als einer ist es zum Beispiel explizite Politik, die Gästinnen und Gäste zu ermutigen, ihr eigenes Essen mitzubringen; trotz Angeboten in der Kneipe selber. Das sollte mal wer im Starbucks versuchen.) Sie haben die Tendenz, dass sich in ihnen die Menschen vermischen und die Persönlichkeit mehr zählt, als Status, Einkommen und so weiter. (Hier denke ich auch immer wieder an die niedrigen Preise in Berliner Kneipen, die dazu führen, dass es recht egal ist, dass ich da jetzt mit schweizerischem Gehalt drin sitze: Viel mehr als früher kann ich mir davon dort auch nicht kaufen. Wenn ich dort mit meinem Freundinnen und Freunden sitze, die knapp über den Existenzminimum verdienen, geben wir immer noch ähnlich viel aus, wie früher, als wir alle knapp über dem Existenzminimum verdienten.) Je weniger Statussymbole zählen, um so mehr ist der Third Place ein Gleichmacher. Wenn in Berliner Kneipen Symbole wie Kreditkarten (werden nicht genommen), Uhren (werden ignoriert) oder Anzüge (haben wir Vintage, nichts besonderes) nichts zählen oder wenn sie in Wien ins Lächerlicher überspitzt werden (so die Darstellung von Oldenburg), dann macht das die Menschen freier, untereinander zu interagieren. Solange sie sich sozial benehmen sind alle willkommen. (Was nicht alle schaffen, auch weil sie zum Teil keine Übung darin haben, ist, sich abzuschauen, was in einem bestimmten Ort als sozial gilt. Da hätte ich einige Geschichten, gerade mit Jugendgruppen aus Zürich und St. Gallen in Berlin zu erzählen.)
  • Kommunikation ist die Hauptaktivität in Third Places. Das ist nur folgerichtig, wenn sie sozial sein sollen. Aber Kommunikation heisst auch immer, dass diese Orte zumindest von Zeit zu Zeit laut werden. Was laut heisst, ist unterschiedlich. (Oder, um nochmal auf meine Erfahrungen zurückzugreifen: Verändert sich über den Tag.) Auch ist Kommunikation etwas, dass erlernt wird; beispielsweise die Fähigkeit, nahe bei anderen Leuten zu sitzen, aber deren Gespräche nicht mitzuhören. Es ist eine Kulturtechnik.
  • Third Places müssen dann offen und zugänglich sein, wenn die Menschen mit ihren Aufgaben in den ersten und zweiten Orten fertig sind. Wann genau das ist, ist bekanntlich auch unterschiedlich. Manchmal ist es sehr einheitlich, wie in vielen Teilen der Schweiz; manchmal eher flexibel, wie in Berlin. Aber oft heisst das, spät Abends offen zu haben.
  • Third Places werden unregelmässig, aber oft aufgesucht. Das unterscheidet sie zum Beispiel von Tennisclubs, die zu festgelegten Zeit aufgesucht werden. Aber Third Places müssen nicht jeden Mittwoch oder so besucht werden, trotzdem kann man darauf vertrauen, dort jemand oder etwas zu tun zu finden.
  • Third Places sind nearby, was oft heisst, sie sind fussläufig zu erreichen. Halt eher die Kneipe auf der anderen Seite des Platzes als die mit einer halben Stunde Fahrtzeit.
  • Third Places haben die “richtigen” Besucherinnen und Besucher, wobei richtig immer heisst, individuell zu Einer oder Einem passend. Es bilden sich immer Gruppen von Regulars, die oft einen bestimmten Ort benutzen. Regular wird man, indem man oft vorbeikommt und damit sowie mit richtigem Verhalten Vertrauen bei den anderen Regulars und z.B. dem Kneipenpersonal aufbaut. Regulars kommen zum Teil täglich vorbei, aber auch teilweise lange Zeit nicht. Sie wechseln “ihre” Third Places oder sind zugleich an mehreren Orten Regulars. Zugleich zeichnet Third Places aus, dass sie “Neue” willkommen heissen und ihnen ermöglichen, leicht zu Regulars zu werden. Jeder Third Places lebt davon, wer sein Regulars sind.
  • Third Places sind nicht nur plain, sie sind auch zumeist nicht als Third Places geplant, sondern entwickeln sich zu solchen dadurch, dass ein Gruppe von Regulars beginnt, sie als solche zu nutzen. Oldenburg deuten an, dass dieser Prozess unterstützt werden kann. (Er hat dazu ein zweites Buch geschrieben, in dem er eine Anzahl von Beispielen für funktionierende Third Places in den USA beschreibt: Celebrating the Third Place. Unter diesen gibt es zahlreiche Caés und Restaurants, einen Photo Shop, eine Buchladen, aber keine Bibliothek.) Grundsätzlich kann man Menschen zu Regulars machen, indem man sie als Menschen behandelt ‒ und weniger als Konsumentinnen und Konsumenten ‒, beispielsweise indem das Thekenpersonal Interesse an ihnen zeigt. Oldenburg geht davon aus, dass Third Places immer das Ergebniss menschlicher Interaktionen darstellt, nicht den Erfolg von Planungen.
  • Third places are playful, im Sinne von recht offen und recht umnutzbar. Es ist wenig vorgegebenen und es ist okay, Dinge zu ändern, zu spielen.
  • Third places are “home away from home”. Man kennt sich untereinander, oft gibt es für Stammgäste Privilegien, und zwar solche, die auf Vertrauen und Freundschaft basieren, nicht auf Quasi-Verträgen wie Sammelkarten, die eingelöst werden können. Sie bieten emotionalen Support und man darf in ihnen man-selbst-sein.
  • Third Places geben den einzelnen Menschen Anregungen und Unterhaltung, eben weil sie auf Kommunikation basieren. Sie bieten auch einen Ort, an dem man lernt, über sich selber zu lachen; die Kommunikation in ihnen ist oft humorvoll und ruppig. Third Places sind “gemütlich” (bei Oldenburg explizit deutsch geschrieben), im Sinne von heimeligen Orten mit einer gewissen Wärme und Sicherheit. In ihnen blüt der “Amateurism”, also das Singen, Diskutieren, die laute Selbstdarstellung ohne grossen Ernst. Dies ist insbesondere dann wichtig, wenn dies ausserhalb des Dritten Ortes verpöhnt ist, was in einigen Gesellschaften und Städten mehr und in anderen weniger der Fall ist. Third Places fördern viele, dafür aber eher oberflächliche Freundschaften und Bekanntschaften. Durch die Masse an Bekannten sind Menschen in der Lage, engere Freundinnen und Freunde aus einer grösseren Anzahl und aus mehr Lebenssituationen zu wählen, als es ihnen ohne Third Places möglich wäre.
  • Third Places übernehmen deshalb auch, wie schon erwähnt, eine wichtige Funktion in demokratischen Gesellschaften. Trotz ihrem schlechten Leumund, beispielweise bei Stadtplanerinnen und -planern, die sie gerne verbieten wollen, sind sie für Oldenburg die Basis für eine menschliche Gesellschaft.

Das ist doch keine Bibliothek

Es sollte klar geworden sein: Die gut durchmischte Kneipe in Berlin, das Kaffeehaus in Wien, dass in fast keinem Touriführer steht, das namenlose Bistro in Paris oder Lyon sind für Oldenburg dritte Orte. Ich bin mir nicht sicher, ob das überzeugt. Ich kann mich in dem Buch  gut wiederfinden; aber ich habe auch den Eindruck, dass das daher kommt, dass mein Leben von solchen Orten geprägt ist. Ein guter Teil meines Studiums und meiner Arbeiten fand in und durch solche Orte statt. Auch heute noch. Insoweit können sie so schlimm nicht sein. Aber: Vielleicht bin ich da auch die Ausnahme. Oldenburg lässt die Third Places hochleben, um seine eigene Gesellschaft (am Ende der 1980er, im zweiten Buch am Ende der 1990er) zu kritisieren. Vielleicht hat der Begriff auch einfach ausgediehnt. Vielleicht hat der nicht-wirklich-dritte-Ort Starbucks gewonnen und die Kommunikation, die sonst am Dritten Ort stattfand, wird heute im Internet geübt? Oder vielleicht gibt es auch andere Orte, an denen kommunikative Kulturtechniken eingeübt werden? So gerne ich auch eine Begründung für meine eigenen Vorlieben hätte: mir ist klar, dass die von einer guten Anzahl an Menschen geteilt werden (mit denen ich diese Orte teile), von vielen aber auch nicht. Das Buch von Oldenburg ist nicht so überzeugend, wie man sich erhoffen könnte. Er mag Sozialwissenschaftler sein, aber das Buch selber kommt mit wenig Zahlen, dafür aber vielen Geschichten, die Oldenburg selber erlebt hat, aus.

Doch selbst wenn das Konzept von Oldenburg nicht zu 100% überzeugt, ist doch eines klar: Das, was Oldenburg unter Third Place versteht (und für eine demokratische Gesellschaft als wichtig beschreibt), ist nicht das, was heute in Bibliotheken gebaut wird. Oldenburg selber schreibt zu Bibliotheken, dass sie zu komplex sind, um ein Third Place zu sein (Oldenburg, 1989, p. 203), aber das eher im Vorübergehen.

Schaut man sich seine Kriterien an, kann man sich schon vorstellen, das bestimmte Bibliotheken von einer Gruppe von Regulars als Third Place genutzt werden. Aber: von einer eher kleineren Gruppe und vor allen viel eher kleine Bibliotheken und Filialen und gerade nicht grosse, neugebaute Bibliotheken. Es scheint mir ein wenig der Unterschied (den ich hoffentlich lange genug im Text aufgebaut habe) zwischen ordentlicher Kneipe und Starbucks zu sein: die lokale Branch-Library, die als Third Place wirken kann (weil sie fussläufig zu erreichen ist, weil sich eine Gruppe von Regulars bilden kann, die einfach “hereinschneien” können, auch ohne etwas “bibliothekarisches” zu tun und so weiter) die ein wenig wie eine Kiez-Kneipe funktioniert auf der einen Seite und auf der anderen Seite die grosse Zentralbibliothek, ob jetzt in Amsterdam oder Stuttgart, die eher wie ein Starbucks wirkt (ohne richtige Regulars, die “reinschneien”, weil zu gross, die nicht fussläufig zu erreichen ist, die eher zu bestimmten Aufgaben und in Gruppen besucht wird et cetera). Worauf Oldenburg Wert legt, ist, dass an der Tür zum Third Place “der Status und die Welt abgeben” wird. Ist das etwas, was in Bibliotheken möglich ist? Mir scheint eher, dass Bibliotheken etwas anderes sind, als das, was Oldenburg als Third Place beschreibt.

Selbstverständlich lassen sich auch die einzelnen Kriterien von Oldenburg diskutieren. Etwas, dass sich aber nicht wegdiskutieren lässt, ist, dass er funktionierende Third Places als Grundlage einer demokratischen Gesellschaft beschreibt. Wer Third Places nutzt, lernt nicht nur leichter zu leben, sondern auch mit anderen zu kommunizieren, hat ein grösseres Feld von Erfahrungen, auf die er oder sie zurückgreifen kann, hat eher gelernt, andere “zu verstehen” und so weiter. Im Umkehrschluss heisst dies auch, dass, wer aktiv demokratische Prozesse fördern will, Third Places im Sinne von Oldenburg fördern kann / muss. Machen und wollen das die Bibliotheken, die heute unter dem Label “Dritter Ort” agieren? Mir scheint eine relevante Verschiebung vorgekommen zu sein: Was bei Oldenburg als Grundlage einer demokratischen Gesellschaft gilt, erscheint heute, als wäre es einfach eine Anforderung von Nutzerinnen und Nutzern, dessen gesellschaftliche Auswirkungen zumindest im Bibliotheksbereich gar nicht diskutiert werden. Die Begründung für die Umbauten wurde auf “die Nutzerinnen und Nutzer wollen es” abgeschoben.

Was ist dann die “Bibliothek als Dritter Ort”?

Ich hoffe, es ist klar geworden, dass gerade den gerne angeführten Bibliotheken, die als “Dritter Ort” wirken sollen ‒ zum Beispiel die Zentralbibliothek der Openbare Biblioteek Amsterdam, die Bibliothek 21 Stuttgart oder neue Central Library Birmingham ‒, wichtige Eigenschaften eines Third Places fehlen: sie sind nicht “nearby”, sie sind nicht etwas explizit anderes als der zweite Ort, sie fördern nicht die Kommunikation zwischen Regulars und / oder Fremden (sondern eher das Starbucks-Verhalten des “Bring your own friends”), sie sind nicht besonders playful. Wenn überhaupt, dann können kleine, lokal verankerte Bibliotheksfilialen einen Dritten Ort darstellen. Aber auch nur, wenn sie lange offen haben, als sozialer Treffpunkt ‒ auch für Besuche, die nichts mit Bibliotheksmedien zu tun haben ‒ wirken und so weiter. Das kann es geben, aber vielleicht nicht so oft, wie man glaubt.

Doch: Was sind dann eigentlich all die anderen Einrichtungen; gerade die schönen, grossen, multifunktionalen, auf neue Medien, Veranstaltungen, Makerspaces und Kooperationen bauenden Bibliotheken? Nur weil sie nicht den Kriterien von Oldenburg entsprechen, heisst das ja nicht, dass sie nicht funktionieren. Meiner Meinung nach werden diese Bibliotheken mit bestimmten Hoffnungen und aus guten Gründen so neu ausgerichtet oder gar gebaut. Die Frage ist aber, mit welchen Hoffnungen und aus welchen Gründen? Die, ein Third Place zu werden, wie ihn Oldenburg beschreibt, bestimmt nicht. Oder wollen Bibliotheken wirklich die Aufgabe übernehmen, Communities zu bilden, mit all der “grundlosen” Kommunikation, all dem Trinken, all der Lautstärke die dazu gehört? So sehen die grossen, neuen Gebäude nicht gerade aus.

Offenbar reden Bibliotheken von etwas anderem, wenn sie “Dritter Ort” sagen. Sie nehmen wahr ‒ oder glauben wahrzunehmen ‒, dass Nutzerinnen und Nutzer die Bibliotheken flexibel nutzen wollen, das sie “soziale Flächen” haben wollen, dass ihnen mehr zugetraut werden soll, als einfach nur wie Kundinnen und Kunden Angebote zu nutzen. Wie gesagt: Das, was dann rauskommt an neuen Bibliotheken ist nicht schlecht. Doch es gibt vielleicht gar nicht die Basis, welche die Bibliotheken immer wieder dafür anführen. Eventuell wäre es ganz klug, wenn die Bibliotheken sich einmal klar werden, was sie eigentlich genau unter “Third Place” verstehen und dann nachschauen, ob die Anforderungen seitens der Nutzerinnen und Nutzer (oder aber der Gesamtgesellschaft) überhaupt wirklich existieren. Das würde viel zur Klärung der Frage beitragen, was “Bibliotheken als Dritter Ort” wirklich heisst.

Was aber nicht geht, ist zu behaupten, Oldenburg hätte den Begriff “Third Place” geprägt und deshalb müssten grosse, helle, flexible Bibliotheken gebaut werden. Das passt nicht zusammen. Man kann das auf Berlin beziehen: Als die Zentrale Landesbibliothek auf dem ehemaligen Flughafen Tempelhof ein solches Gebäude hinstellen wollte und behauptet, damit würde die Bibliothek zum Third Place, hatte sie damit Umrecht. (Ob es falsch wäre, in Berlin für die Zentralbibliothek ein neues, grosses Gebäude zu bauen, ist eine andere Frage.) Als in den letzten Jahrzehnten in Berlin von den Stadtbezirken immer mehr kleine und kleinste Bibliotheksfilialen geschlossen wurden, da wurden eher Bibliotheken, die wie Third Places wirkten, geschlossen ‒ gerne mit der Begrüdung, dass sie nicht mehr nötig wären.

So oder so: Offen bleibt noch, wie und wann eigentlich die Transformation von Oldenburgs “Third Place” als Lösung für von ihm wahrgenommene Probleme in der US-amerikanischen Gesellschaft in “Bibliotheken müssen Dritte Orte” werden, und damit auch die gänzliche Umwertung des Begriffs “Third Place”, stattfand. Da bin ich noch hinterher.

Literatur

Oldenburg, Ray. The Great Good Place: Cafés, Coffee Shops, Bookstores, Bars, Hair Salons, and other Hangouts at the Heart of a Community. New York: Marlowe & Company, 1989

Oldenburg, Ray. Celebrating the Third Place. Inspiring Stories about the “Great Good Places” at the Heart of Our Community. New York: Marlowe & Company, 2001

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