Theorie, Organisation und Praxis der Schulbibliothek (1975) Alles muss einheitlich sein. (Zur Geschichte der Schulbibliotheken XIV)

1974, in einer Zeit, in der in der damaligen BRD (und West-Berlin) intensiv über umgreifende Bildungsreformen gesprochen wurde – beispielsweise über die Arbeit des „Deutschen Bildungsrates“ oder das Wirken von Ludwig von Friedeburg als hessischem Bildungsminister, der damals daran ging, das dreigliedrige deutsche Schulsystem abzuschaffen – beschloss die Kommission „Schulbibliotheken“ in der Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen (die später zum Deutschen Bibliotheksinstitut wurde) die Arbeit für die folgenden Jahre. Grund dafür war unter anderem, dass die Arbeitsstelle im Januar 1975 eine „Beratungsstelle für Schulbibliotheken“ übernahm, die seit 1970 in einem Projekt an der Universität Frankfurt am Main aufgebaut worden war. (Doderer et al., 1970) Der Zeitpunkt ist bedeutsam: Die Bildungsreform, die Mitte der 1960er mit grossem Effort begonnen worden war, neigte sich einem Ende zu. Im Nachhinein kann festgehalten werden, dass in dieser Reform – in Verbindung mit den Reformen, die innerhalb der Gesellschaft durchgesetzt wurden – viel erreicht wurde: Bildungseinrichtungen wurden in grossem Masse aufgebaut worden (Schulen, Universitäten etc.), als Ziel von Bildung galten jetzt grundsätzlich selbstbewusste, kritischen Schülerinnen und Schüler, der Ausgleich von sozialen Ungleichheiten wurde angestrebt, neue Unterrichtsformen – sowohl solche, die demokratischer waren als zuvor als auch solche, die auf neue technische Möglichkeiten setzten – waren nicht nur erprobt, sondern teilweise auch durchgesetzt worden, Schulen und Universitäten in Ansätzen demokratisiert. Gleichwohl: 1975 war auch das Jahr, in welchem der Bildungsrat seine Arbeit einstellen musste, Dezember 1974 war von Friedeburg wegen heftiger Proteste gegen seine Bildungspolitik zurückgetreten, in der grossen Politik ging die Ära Brandt zu Ende, die Ära Schmidt begann. Es ging immer mehr um das Erhalten des Erreichten als um weitere Veränderungen.

Genau in dieser Umbruchszeit legte die Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, nachdem dies in der Beratung 1974 besprochen wurde, 1975 eine Publikation vor, welche vom Anspruch her den Leitfaden für den Aufbau eines alle Schulen der damaligen BRD umfassenden Schulbibliotheksnetzwerkes und für die Arbeit der Arbeitsstelle selber darstellen sollte: Theorie, Organisation und Praxis der Schulbibliothek: Ein Diskussionsbeitrag (Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, 1975). Dieser Text hatte eine grossen Einfluss, indem er das Denken des deutschen Bibliothekswesens über Schulbibliotheken zum Teil bis in die 2000er Jahre hinein prägte. Eine Anzahl der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter an diesem Text – genannt werden im Impressum Birgit Dankert, Horst Meyer, Klaus Schleusener, Erich H. Wurster, Peter Zimmermann, Wolgang Dittrich und Helga Goedecke – waren lange Jahre mit Schulbibliotheken beschäftigt (Birgit Dankert lehrte beispielsweise bis 2007 in Hamburg und publizierte noch 2009 einen Text zu Schulbibliotheken in der BuB (Dankert, 2009).), gleichzeitig finden sich Angaben und Vorstellungen aus dieser Publikation später in vielen Texten wieder (z.B. Hoebbel & Kommission für Schulbibliotheken des ehemaligen Deutschen Bibliotheksinstituts, 2003). Zudem hatte er, durch seine Veröffentlichung durch den Deutschen Bibliotheksverband selber, eine quasi-offiziellen Charakter.

Die gesamte Publikation ist auf der einen Seite vom Geist der Bildungsreform, insbesondere vom damaligen Planungsoptimismus, der praktisch davon ausging, dass Bildungseinrichtungen einfach einheitlich geplant werden können und auch sollten, durchzogen. Gleichzeitig ist die Publikation praktisch bei ihrem Erscheinen schon überholt: Der Zeitgeist, welcher die Bildungsreform, aber auch die anderen gesellschaftlichen Reformen, getragen hatte, hatte sich gewandelt. (Nur zur zeitlichen Verortung: 1975 war beispielsweise auch das Jahr, in dem sich die Auseinandersetzung um die erste Generation der RAF im Hochsicherheitsgefängnis Stammheim zuspitzt, 1974 mit dem ersten Toten im Hungerstreik und sich auch der „Deutsche Herbst“, der dann 1977 voll beginnt, ankündigt. Die Euphorie des Aufbruchs vor vorbei, überall.) Gleichzeitig passt der Text in seine Zeit: Auf der einen Seite – insbesondere bei der Darstellung der zukünftigen Schulpädagogik – ist er fortschrittlich, auf der anderen Seite ist er erstaunlich autoritär.

Idee: Überall muss eine Schulbibliothek sein

Der Text geht grundsätzlich von der Annahme aus, dass es ein Schulbibliothekswesen für die gesamte BRD (über die damals nachgedacht wurde) geben müsse und auch würde. Es wurde angenommen, dass diese Schulbibliotheken grundsätzlich dem Öffentlichen Bibliothekswesen beigeordnet sein müssten, dass sie in allen Schulen errichten werden müssten und das der Text aufzeigen müsse, wie ein solches Schulbibliothekssystem aussehen sollte. Dabei fällt auf, dass es nur eine sehr kurze Begründung dafür gibt, warum Schulbibliotheken überhaupt eingerichtet werden müssten; vielmehr wird, mit Rückgriff auf ein damals oft zitiertes Gutachten der „Kommunale Gemeinschaftsstelle für Verwaltungsvereinfachung“ (Kommunale Gemeinschaftsstelle für Verwaltungsvereinfachung, 1973) über Öffentliche Bibliotheken sowie den „Bibliotheksplan 1973“ (Deutsche Bibliothekskonferenz, 1973), einfach angenommen, dass es praktisch eine überall geteilte Position sei, dass dieses Netz an Schulbibliotheken aufgebaut würde. Dies kann für den gesamten Text nicht stark genug betont werden: Es geht nicht darum, zu begründen oder abzuwägen, was Schulbibliotheken sein könnten oder wozu sie sinnvoll wären, sondern es gibt ein Idealbild – jede Schule in der BRD mit einem einheitlichen Angebot – von dem aus alles andere bewertet wird. Zugleich erhebt die Arbeitsstelle mit dem Text den Anspruch, die Institution zu sein, welche über Schulbibliotheken und deren Ausstattung entscheiden könne. Dies macht einen grossen Teil der autoritären Haltung des Textes aus.

Beispielsweise – und das wird in den folgenden Jahren, zum Teil bis heute, ein, wenn auch nicht immer ausgesprochener, Konfliktpunkt zwischen Aktiven in Schulbibliotheken und dem Öffentlichen Bibliothekswesen sein – werden nur Schulbibliotheken, die als Spezialfall von Öffentlichen Bibliotheken wirken, dem Öffentlichen Bibliothekswesen eingegliedert sind, von bibliothekarischem Personal geführt werden und bibliothekarischen Regeln folgen, wirklich als Schulbibliotheken anerkannt.1 Alle anderen Einrichtungen gelten als unfertig. Sie seien in einer „Übergangszeit“ zu akzeptieren, aber eigentlich nicht hinzunehmen. Dies ist keine Überspitzung, sondern erscheint in ähnlichen Formulierungen, insbesondere mit dem Begriff „Übergang“, immer wieder im Text. Gleichzeitig werden alle Projekte, die in den Jahren zuvor im Bereich Schulbibliotheken unternommen wurden, als Vorläufer der eigenen Arbeit interpretiert. Beklagt wird allerdings, dass diese Projekte und Ansätze uneinheitlich seien.

Grundsätzlich alles wird im Bezug auf diese Idealbild bewertet, gleichzeitig scheint die Vorstellung vorzuherrschen, dass dieser Zustand in absehbarer Zeit erreicht werden würde. Im Nachhinein ist das absurd, da die Bildungsreform – für die, man denke nur an die zahlreichen Universitätsgründungen dieser Jahre, tatsächlich relativ viel Geld in Hand genommen wurde – praktisch vorbei war, als der Text entstand. Ob dies in der damaligen Zeit auch so erlebt wurde, ist eine andere Frage. Grundsätzlich schwierig sind an dieser Haltung aber zwei Dinge: Zum einen hat sich diese Vorstellung indirekt bei einem Teil der aus dem Öffentlichen Bibliothekswesen heraus für Schulbibliotheken Tätigen über lange Jahre erhalten. So wurde lange Schulbibliotheken, die zum Beispiel von Lehrerinnen und Lehrern oder Ehrenamtlichen geführt wurden, als unvollständig angesehen. (Siehe nochmal als gesammeltes Beispiel solcher Haltungen, Hoebbel & Kommission für Schulbibliotheken des ehemaligen Deutschen Bibliotheksinstituts, 2003) In den Jahren nach 1975 hätte aber klar werden müssen, dass ein solcher Aufbau von Schulbibliotheken nicht zu erwarten wäre. Zum anderen verzichtet diese Haltung darauf, zu fragen, was Schulen eigentlich genau mit Schulbibliotheken anfangen sollen, wie diese im Schulalltag zu welchen Zwecken und mit welchen Effekten eingebaut werden sollten. Auch diese Haltung wird in späteren Texten immer wieder auftauchen: Anstatt sich um die mögliche Arbeit in Schulbibliotheken Gedanken zu machen, wird oft darüber geredet, wie diese ausgestattet sein müssten und das dies bislang nicht geschehen sei. Im Endeffekt verstellt das Idealbild also einen Blick auf die Realität in den Schulen, da es Schulbibliotheken offenbar nur als spezialisierte Öffentliche Bibliotheken verstehen kann.

Es wäre ein Aufgabe zu untersuchen, wie diese Haltung zustande kam. Zum Teil wird dies aus den Diskursen und Vorgehensweisen in der Bildungsreform zu erklären sein – der oben erwähnte Ludwig von Friedeburg war beispielsweise auch dafür bekannt, Pläne, die er richtig fand, einfach gegen jede Kritik durchdrücken zu wollen2 –, aber das kann nicht die alleinige Erklärung sein. Das Buch, welches am Anfang des Projektes in Frankfurt am Main stand (Doderer et al., 1970) ist beispielsweise noch nicht so einseitig.

Gleichwohl ist der Ton des Textes an vielen Stellen auch optimistisch. Es wird auf eine rege Diskussion zum Thema Schulbibliotheken im Bibliothekswesen verwiesen (bezeichnenderweise nicht auf Diskussionen in pädagogischen oder bildungspolitischen Zusammenhängen), es werden Projekte angeführt, die schon laufen oder demnächst beginnen sollen. Es wird behauptet, dass Schulbibliotheken Thema in der bibliothekarischen Ausbildung geworden seien. Offenbar sind die Autorinnen und Autoren zum Zeitpunkt der Publikation davon überzeugt, dass die Entwicklung umstandslos in Richtung ihres Idealbildes gehen würde und nur noch eine „Übergangszeit“ überbrückt werden muss.3

Zudem ist der Text an einigen Stellen irritierend fortschrittlich, insbesondere an den Stellen, an den es um pädagogische Fragen geht, beispielsweise um die neuen Aufgabe von Schulen, und gerade nicht um die Schulbibliotheken selber.

Aufbau und Begründung

Der Publikation folgt einem logischen Aufbau: Nach einigen einleitenden Worten wird die Situation von Schulbibliotheken dargestellt – immer von der Annahme ausgehen, sich in einer „Übergangszeit“ zu befinden –, anschliessend eine Herleitung der Aufgabe von Schulbibliotheken aus den pädagogischen Aufgaben der Schulen versucht. Der grössere Teil der Arbeit wird darauf verwendet, die Richtwerte und Leitlinien zukünftiger Schulbibliotheken darzustellen, anschliessend Angaben zum Betrieb und Personal dieser Schulbibliotheken zu machen. Allerdings ist das Verhältnis nicht ausgeglichen: Die Herleitung selber ist wenig überzeugend und vor allem kurz, während die Angaben zur Organisation der Schulbibliotheken ausführlich sind.

Die Broschüre greift die Grundtendenzen der zeitgenössischen Schulreformen auf und beschreibt den modernen Unterricht als einen, der selbstständig entscheidende Schülerinnen und Schüler hervorbringen will. Zudem werden die Ziele in einer Weise beschrieben, die gerade heute wieder (als innovative, jetzt von gesellschaftlichen Zielen und Debatten losgelöste) moderne Pädagogik beschrieben wird: Kompetenzorientiert und konstruktivistisch.

„Lehrer sollten sich nicht nur als Mittler von Wissen verstehen, sondern vor allem als Organisatoren und Anreger von Lernvorgängen; ihre Funktion ist eher beratend als instruierend. Die Schüler sind dementsprechend nicht mehr einseitig Informationsträger, sondern werden selbst aktiv durch Mitarbeit bei der Formulierung von Lernzielen und bei der Auswahl der Lerninhalte und -methoden. […]

Anzustreben ist eine Vermittlung und Anwendungen dieser Fähigkeiten [Grundfertigkeiten im Umgang mit Informationen, KS.] in möglichst allen Schulfächern, damit nicht nur Techniken erlernt werden, hinter denen die Inhalte zurückstehen, sondern daß die Inhalte bestimmen, welche Grundfertigkeiten gelernt oder angewendet werden.“ (Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, 1975:17)

In diesem Zusammenhang findet sich auch die These, dass Schulbibliotheken, in denen die Medien enthalten wären, welche die Lehrerinnen und Lehrer für ihre Unterrichtsplanung benutzen, allen Schülerinnen und Schülern ermöglichen würden, diese auch zu nutzen und sich somit demokratisierend auf die gleiche Ebene zu begeben, wie die Lehrenden. Ohne Schulbibliothek sein dies nur den Lernenden aus privilegierten Elternhäusern möglich. Schülerinnen und Schüler würden durch den Zugang zu Medien in der Schulbibliothek und einer aktiven Medienpädagogik dazu angehalten, die Distanz zu Medien abzubauen und den „relative[n] Charakter aller Medien, die notwendige Subjektivität aller ihrer Aussagen und Information“ (Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, 1975:22) verstehen. Der Text spricht explizit von einer „Profanisierung der Medien“ (Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, 1975:22) und postuliert, dass „Informationen […] im Zeitalter ihrer technischen Reproduzierbarkeit allen dienen [könnten]“ (Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, 1973:22). Solche Aussagen und Anspielungen auf marxistische Theoretiker (hier Walter Benjamin) sind noch schwache Verweise auf die vorhergehenden Debatten um Bildung in der breiten Gesellschaft.

Ansonsten sei die Schulbibliothek nötig, weil der moderne Unterricht auf den Einsatz vielen unterschiedlicher Medien und Medienformen angewiesen sei. Dies sei neu mit Schulbibliotheken „systematisch“ (Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, 1975:21) möglich.

Mit diesen Aussagen erschöpft sich aber die Begründung für Schulbibliotheken. Sie werden inhaltlich an die Bildungsreform gebunden, die dann einige Zeit später ausläuft.4 Gleichzeitig wird diese Verbindung nur behauptet, nicht nachgewiesen. Andere Möglichkeiten, wozu Schulbibliotheken im Alltag sinnvoll sein könnten, kommen gar nicht erst in den Blick. Vielmehr fährt die Broschüre damit fort, Einführungen in die Schulbibliothek zu entwerfen, die wenig mit dem zuvor geäusserten demokratisierenden Zielen, sondern eher mit der „richtigen“ Benutzung von Bibliotheken zu tun haben. (Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, 1975:25-31) Anschliessend folgt im Text die konkrete Arbeit der Schulbibliothek, teilweise sehr umfangreich. So wird der Schulbibliothek zum Beispiel die Aufgabe zugeschrieben, beständig Auswahl-Listen für Unterrichtsmaterial zu pflegen oder Medienpakete zusammenzustellen. Ganz offensichtlich wird hier die Schulbibliothek als kleine Öffentliche Bibliothek verstanden.

Erstaunlich ist auch, dass zwar an Stellen der Broschüre betont wird, dass eine Zusammenarbeit mit den Lehrerinnen und Lehrern notwendig wäre (Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, 1975:29), aber gleichzeitig grosse Bereiche der Bestandsentscheidungen dem bibliothekarischen Personal vorbehalten werden: „Das Entscheidungsrecht der Pädagogen sollte […] solche Materialien nicht einbeziehen, die zur freien Nutzung bereitgestellt werden.“ (Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, 1975:56)

Wie die Schulbibliotheken sein sollen

Wie schon mehrfach betont, geht der Text davon aus, dass der intensive Aufbau eines Schulbibliothekssystems bevorstehen würde. Dieses System entwirft der Text. Im Rückblick ist es erstaunlich, wie hoch die gestellten Forderungen sind. Grundsätzlich sollte es ein einheitlichen System von Schulbibliothek geben, mit gemeinsamen Richtlinien, die sich mit der Zeit aus den Erfahrungen der Schulbibliotheken ergeben sollten (der Text nennt zwar eine Anzahl von Werten, betont aber, dass es „zu früh“ sei, diese festzuschreiben), wenn auch nicht zu sehr standardisiert. (Hier widerspricht sich der Text, an einer Stelle wird die Standardisierung als unmöglich beschrieben, an anderen werden Richtlinien als notwendig angesehen.)

Grundsätzlich sollte es in jeder Schule der BRD eine Schulbibliothek geben – nur für die angebliche „Übergangszeit“ und für sehr kleine Schulen im ländlichen Raum werden Ausnahmen zugestanden –, die fachlich von Öffentlichen Bibliotheken angeleitet werden sollten. Eingebunden wären diese Schulbibliotheken als Sonderformen von Öffentlichen Bibliothek in das Öffentliche Bibliothekssystem, nicht in das Schulsystem. Gleichwohl, und das ist Nachhinein wohl eine der erstaunlichsten Forderungen, sollte die laufenden Kosten aus dem Schuletat getragen werden. Oder anders: Die Öffentlichen Bibliotheken hätten über die Arbeit der Schulbibliotheken entschieden, die Lehrerinnen und Lehrer hätten in bestimmten Bereichen kooperieren dürfen, die Schulen hätten das bezahlt und unter anderem die Räume zur Verfügung gestellt. (Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, 1975:46) Diese Forderung wird mehrfach in unterschiedlicher Form erhoben, gleichzeitig wird, wie angedeutet, den Schulen kaum klargemacht, warum eine solche Schulbibliothek für die Schulen überhaupt sinnvoll wäre.

Eine der wenigen klaren Angaben, die sich in der Broschüre zugetraut wird, ist die vorläufige Personalplanung: für Schulen mit bis zu 500 Schülerinnen und Schülern wird eine bibliothekarische Fachkraft für 10 Wochenstunden und eine Bibliotheksangestellte / ein Bibliotheksangestellter für 20 Wochenstunden veranschlagt, für grosse Schulen (ab 2000 Schülerinnen und Schülern) eine Fachkraft für 40 Wochenstunden und zwei Angestellte für insgesamt 80 Wochenstunden.5 (Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, 1975:79) 1975 gab es in der BRD (mit etwas mehr als 3000 Schulkindergärten) rund 29.000 Schulen.6 Es ist einfach zu sehen, wie hoch die Forderung in der Broschüre eigentlich war: irgendwo zwischen 58000 und 87000 Stellen (teilweise in Teilzeit) wurden auf diese Weise geplant.

Die Schulbibliothek sollten weiterhin Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen (SBA) beigeordnet sein. Diese Arbeitsstellen – deren heute noch bestehende Vorzeigeeinrichtung in Frankfurt am Main geplant und aufgebaut wurde, als die Broschüre entstand – erhalten im Text klar definierte Aufgaben zugeschrieben. Soweit ersichtlich, findet sich in diesem Text die umfassendste Darstellung der allgemeinen Aufgaben dieser SBAs. (Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, 1975:48) Sie sollten:

  • Die Einrichtung der Schulbibliotheken (Bauberatung, Planung der Einrichtung) vornehmen.

  • Für den Bestandsaufbau Empfehlungslisten für Grundbestände zusammenstellen und diese pflegen, zugleich Modellbestände vorhalten.

  • Die Medien katalogisieren.

  • Den Austausch von Beständen unter den Schulbibliotheken in „ihrem“ Bereich ermöglichen.

  • Investitionsmittel für neue Schulbibliotheken verwalten.

  • Die Dienste „ihrer“ Schulbibliotheken entwickeln.

  • Fort- und Ausbildung des Schulbibliothekspersonals organisieren.

  • Die Fachaufsicht über dieses Personal übernehmen.

Im Nachhinein wurden unterschiedliche SBAs geplant und aufgebaut, nach 1990 auch noch einmal in Ostdeutschland, aber die meisten dieser Einrichtungen sind heute geschlossen oder haben sich in Richtung anderer Aufgaben entwickelt. (Zum Teil sind auch nicht bei bibliothekarischen, sondern schulischen Stellen angesiedelt.) In der Broschüre von 1975 hingegen werden sie beschrieben als notwendig für alle Städte; einzig in kleinen Gemeinden sollen bibliothekarische Fachstellen die Aufgaben der SBAs übernehmen. Auch bei diesem Konzept ist schnell ersichtlich, dass die Schulbibliotheken als faktische Filialen Öffentlicher Bibliotheken konzipiert wurden. Dafür allerdings ist, ohne eine richtige Begründung, im Konzept vorgesehen, dass die SBAs von Lehrkräften geleitet und erst die Stellvertretenden eine bibliothekarische Ausbildung haben sollen.

Wie schon angedeutet, wird, von diesem Konzept ausgehend, jede andere Form von Schulbibliotheken nur als Notbehelf verstanden und als „Übergang“ bezeichnet. Allerdings lässt sich auch die Frage stellen, ob nicht einfach das Konzept so ausgreifen ist, dass quasi jede andere Situation als unvollständig angesehen werden muss.

Fazit: Eine falsche Grundfrage, nachhaltige Wirkung

Die Broschüre hat, wohl auch dadurch, das sie für weitere Texte über Schulbibliotheken ab 1975 – insbesondere in der von 1975 bis 2000 erschienenen Zeitschrift schulbibliothek aktuell – als Grundlage diente, einen nachhaltigen Einfluss gehabt. Über lange Zeit wurden in Texten aus dem Bibliothekswesen Schulbibliotheken vor allem von der Idee her bewertet, dass sie als Sonderform der Öffentlichen Bibliotheken zu gelten hätten, diesen fachlich untergeordnet aber trotzdem wie diese ausgestattet sein müssten. Alles andere wurde niedrig geschätzt. Dieser Blickwinkel verhindert selbstverständlich, die Schulbibliotheken, die an den Schulen zumeist ohne Verbindung zu Öffentlichen Bibliotheken eingerichtet wurden, als sinnvolle Lösung auf Fragen, die sich in diesen Schulen stellten, zu verstehen.7

Dabei muss noch einmal betont werden, dass die Grundfrage der Broschüre offensichtlich falsch ist: Es wurde offenbar einfach davon ausgegangen, dass die Bildungsreform weitergehen würde und nach den neugebauten Universitäten, Volkshochschulen und Schulen die Schulbibliotheken eine weitere Institution wären, die massiv ausgebaut und gefördert werden würden. Das dies nicht passieren würde, hätte eigentlich klar sein können. Die oben angeführten Debatten um Ludwig von Friedeburgs Bildungspolitik und die sich formierende Opposition dagegen waren zum Beispiel nicht zu übersehen und werden im Nachhinein auch oft als ein Endpunkt der Reformprozesse wahrgenommen. Die Broschüre allerdings macht es sich zur Aufgabe, ein System von Schulbibliotheken zu skizzieren, dass für Aussenstehende wenig nachvollziehbar ist. Selbst wenn zugestanden wird, dass in der Zeit selber das Ende der Reformprozesse nicht sichtbar gewesen wäre, ist es erstaunlich, dass die rabiate Grundhaltung und -konzeption auch noch in den folgenden Jahrzehnten beibehalten wurde.

Dabei sind Schwachpunkte der Broschüre nicht zu übersehen. Abgesehen davon, dass teilweise widersprüchlich argumentiert wird – gegen Standardisierung, aber für Richtlinien et cetera – fehlen einfach die unterschiedlichen Blickwinkel der Schulgemeinschaften vollständig. Es wird vorausgesetzt, dass Schulbibliotheken in den Schulen genutzt würden. Lehrerinnen und Lehrer kommen im Text nur selten vor, selbst dann soll mit ihnen vor allem kooperiert werden. Ob sie das überhaupt wollen oder ob das überhaupt sinnvoll ist, ist nicht ersichtlich. Gänzlich fehlen – und das ist nach den kurzen Ausführungen zur Demokratisierung der Schulen besonders auffällig, weil widersprüchlich – im Text die Schülerinnen und Schüler selber. Obwohl fürh im Text ein Bekenntnis dazu abgelegt wird, dass sie auf gleicher Augenhöhe mit den Lehrerenden sein sollen, wird dann offenbar im Bezug auf Schulbibliotheken wieder über deren Köpfe hinweg entschieden.

Eine weitere Sache, die einfach fehlt, ist die „Theorie der Schulbibliothek“, welche im Titel der Broschüre angekündigt wird. Als gibt in ihr keine theoretische Auseinandersetzung, sondern vor allem ein aufeinander aufbauendes Aufzählen von Forderungen und Behauptungen. Ebenso ist nicht mehr sichtbar, ob die Diskussion, die im Untertitel „Ein Diskussionsbeitrag“ eingefordert wird, überhaupt geführt wurde. (Zumindest wurde sie es nicht in den bibliothekarische Zeitschriften der damaligen Zeit.)

Gleichwohl die Schwächen des Ansatzes dieser Broschüre und der Broschüre selber beim heutigen Lesen offensichtlich sind, hat sie über Jahrzehnten – mindestens bis in die ersten Jahre nach dem deutschen „PISA-Schock“ – das Denken über Schulbibliotheken in Deutschland geprägt. Wie schon in der Broschüre angelegt, war dies zumeist ein Denken innerhalb der bibliothekarischen Profession, in weiten Strecken ohne pädagogische Beiträge. Die Grundlinien werden zum Teil heute weiter reproduziert, obgleich andere Stimmen laut geworden sind, die Schulbibliotheken anders verstehen.

Literatur

Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, Deutscher Bibliotheksverband (1975) / Theorie, Organisation und Praxis der Schulbibliothek : Ein Diskussionsbeitrag (Materialien der Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, 14). Berlin: Publikationsabteilung des Deutschen Bibliotheksverbandes

Dankert, Birgit (2009) / “Und sie bewegt sich doch…” : Bibliotheca Johannei: Die neue Schulbibliothek der Gelehrtenschule des Johanneums in Hamburg. In: BuB. Forum Bibliothek und Information 61 (2009) 7/8, 519–521

Deutsche Bibliothekskonferenz (1973). / Bibliotheksplan 1973 : Entwurf eines umfassenden Bibliotheksnetzes für die Bundesrepublik Deutschland. Berlin: Deutsche Bibliothekskonferenz

Doderer, Klaus ; Aley, Peter ; Merz, Velten ; Müller, Helmut ; Nicklas, Hans W. ; Nottebohm, Brigitte ; Schulze-Guttermann, Jutta & Siegling, Luise (1970) / Die moderne Schulbibliothek : Bestandsaufnahme und Modell ; Untersuchungen zur Situation der Schulbibliotheksverhältnisse in der Bundesrepublik und in West-Berlin ; Vorschläge zu ihrer Verbesserung (Schriften zur Buchmarkt-Forschung; 19). Hamburg: Verlag für Buchmarkt-Forschung

Hoebbel, Niels ; Kommission für Schulbibliotheken des ehemaligen Deutschen Bibliotheksinstituts (Hrsg.) (2003) / Schulbibliotheken: Grundlagen der Planung, des Aufbaus, der Verwaltung und Nutzung (Beiträge Jugendliteratur und Medien, Beiheft, 14). Weinheim: Juventa-Verlag

Kommunale Gemeinschaftsstelle für Verwaltungsvereinfachung (1973). Öffentliche Bibliothek : Gutachten (Materialien der Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, 1). Berlin: Publikationsabteilung des Deutschen Bibliotheksverbandes

Statistisches Bundesamt (Hrsg.) (1979). Statistisches Jahrbuch 1978 für die Bundesrepublik Deutschland. Stuttgart ; Mainz: W. Kohlhammer, http://www.digizeitschriften.de/dms/resolveppn/?PPN=PPN514402342_1978

Fussnoten

1 Ein aktuelles Beispiel findet sich in der Broschüre „Tipps für den Aufbau einer Schulbibliothek“ aus dem letzten Jahr (Büchereizentrale Niedersachsen (Hrsg.) (2014). Tipps für den Aufbau einer Schulbibliothek: Eine Arbeitshilfe für Öffentliche Bibliotheken in Niedersachsen . Lüneburg : Büchereiverband Lüneburg-Stade e. V, 2014, http://www.bz-niedersachsen.de/download-s.html?&file=tl_files/bz-niedersachsen/Content/Arbeitshilfen/Arbeitshilfe.Schulbibliotheken.pdf), in der sich weiterhin Schulbibliotheken eingeteilt werden in „Selbstständige Schulbibliothek“, „Schulbibliothek als Teil der Öffentlichen Bibliothek“ und „Öffentliche Bibliothek und Schulbibliothek kombiniert “. (ebenda:4) Diese Dreiteilung ist nicht sinnvoll, wenn man sich die unterschiedlichen Formen der Schulbibliotheken anschaut, die sich entwickelt haben und in Deutschland fast durchgängig „Selbstständige Schulbibliotheken“ (also solche ohne Anbindung an Öffentliche Bibliotheken) darstellen. Geht man aber, wie der Text von 1975, davon aus, dass Schulbibliotheken nur dann vollständig sind, wenn sie fachlich von den Öffentlichen Bibliotheken geleitet werden, ergibt sich eine solche Dreiteilung, weil damit die „Reife“ einer Schulbibliothek bestimmt werden kann. (Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen, 1975:51) Allerdings wird dies in der Broschüre aus Niedersachsen nicht so offen gesagt.

2 Wobei er damit in vielen Fällen aber auch Recht hatte, immerhin musste er sich als linker Sozialdemokrat in einer Gesellschaft durchsetzen, für die Bildung in vielen Teilen noch Erziehung zur Konformität hiess. Es ist nicht so eindeutig.

3 Dies erinnert, aber das mag eine sehr subjektive Einschätzung sein, an die Haltung, die Jürgen Kuczynski (In: Kuczynski, Jürgen (1989 [1983]). Dialog mit meinem Urenkel : neunzehn Fragen und ein Tagebuch. Berlin: Schwarzkopf & Schwarzkopf) gerade im Bezug auf den Kommunismus macht. Kuczynski betont in seinem Dialog ständig, dass er als Kommunist wisse, dass der Kommunismus am Ende kommen würde und sich nur frage, wann das endlich der Fall wäre. Diese Haltung mag insbesondere für Intellektuelle in der DDR hilfreich und aufbauend gewesen sein, aber heute hinterlässt sie eine komischen Eindruck. Nicht, weil es um den Kommunismus geht, sondern weil diese eschatologische Idee offensichtlich blind macht für die realen Situationen. Wenn man davon ausgeht, dass Ende zu kennen, ist es einfach, nicht mehr danach zu fragen, ob man damit Recht hat. So fragt die Arbeitsstelle für das Bibliothekswesen auch gar nicht danach, ob vielleicht Schulen ohne Schulbibliotheken oder mit anderen Schulbibliotheken, als sie sich vorstellen, sinnvoll sein könnten oder ob Gründe gegen „ihre“ Schulbibliotheken vorliegen könnten; ähnlich so wie Kuczynski (der ja zum Beispiel um Stalin einen grossen Bogen macht) nicht fragt, ob eine andere Gesellschaftsform sinnvoll sein könnte (wie gesagt, er hat auch gute Gründe dafür, insbesondere weil er als Historiker wusste und gezeigt hat, was der Kapitalismus alles anrichten kann – aber es geht hier einmal nicht darum, sondern um die grundsätzliche Parallele, nämlich darum, warum die Haltung, die in der hier besprochen Publikation zu Schulbibliotheken vertreten wird, komisch ist.)

4 Auch hier gibt es eine Parallele zu späteren Projekten. In Hamburg wurde 2009-2011 ein Schulbibliotheksprojekt aufgegleist, dass eng mit der angestrebten Schulreform des schwarz-grünen Senats verknüpft war und mit dem vorzeitigen Ende dieses Senats auch auslief.

5 Und auch hier wieder eine historische Note: 1974/1975 waren Forderungen nach einer 35 Stundenwoche schon laut geworden, 1978 kommt es dann sogar schon zu den ersten Streik mit dieser Forderung. Die Broschüre ignoriert diese Diskussion und geht von einer 40 Stundenwoche aus.

6 Statistisches Bundesamt, 1979:338.

7 Dazu hat aber nicht nur das Bibliothekswesen, sondern auch die Bibliothekswissenschaft beigetragen. Diese hat sich in Deutschland nur selten für die Schulbibliotheken interessiert, und wenn, dann zumeist aus dem hochtrabenden Blickwinkel, der in dieser Broschüre angelegt war. Diese Haltung, die bis nach 2000 in vielen Texten durchscheint, war überhaupt ein Grund, warum ich 2006 meine Magisterarbeit über Schulbibliotheken in Deutschland geschrieben habe: Weil mir diese Haltung so realitätsfern vorkam und diese Texte mir ein Unbehagen bereiteten.

Am Beginn der modernen Schulbibliotheksentwicklung (in den USA) (Zur Geschichte der Schulbibliotheken XIII)

„Today’s school library is not a dusty tomb of silence, but a beehive of varied, quiet, activity. Gone is the Victorian ‘keeper of the books’, replaced by a dynamic, skilled professional with a keen knowledge of the age groups with which he works.“ (Joseph G. Hibbs in: Bowers, 1971:VII)

Die Zentralbibliothek Zürich hält, aus Gründen die wohl nicht mehr zu rekonstruieren sein werden, fünf Bücher aus den späten 1960er und frühen 1970er Jahren zu Schulbibliotheken in den USA, veröffentlicht im gleichen US-amerikanischen Verlag, Scarecrow Press, und zudem alle von der gleichen Person – Albert Daub – gespendet. (Bowers, 1971; Lowrie, 1970; Saunders, 1968; Saunders & Polette, 1975; Swarthout, 1967) Diese kleine Sammlung erscheint nicht ganz zufällig, aber sie ist nur eine Auswahl der Bücher welche in diesem Zeitraum zu US-amerikanischen Schulbibliotheken erschienen. Auffällig ist zum Beispiel, dass Medien aus anderen Verlagen nicht vorhanden sind. Angesichts dessen, dass die Zentralbibliothek Zürich in gewisser Weise darauf stolz ist, keine Medien auszusondern, sondern die einmal erworbenen zu behalten, scheint dies intendiert gewesen zu sein. Offenbar wurden die Medien der anderen Verlage nicht angeschafft. Wieso es gerade diese Bücher sind, die es nach Zürich geschafft haben, ist aber schwer zu sagen.

Dennoch vermitteln sie zusammengenommen einen Einblick in eine interessante Zeit der Schulbibliotheksentwicklung, nämlich den Zeitpunkt, an welchem in den USA Schulbibliotheken im modernen Sinne etabliert wurden; nur etwas früher als in den deutschsprachigen Staaten, wenn auch viel nachhaltiger. Zusammengenommen wird in den fünf Büchern sichtbar, dass diese Zeit zuerst von einem grossen gesellschaftlichen Reformwillen getragen war, der sich auch auf Schulbibliotheken niederschlug, vor allem von einem grossen Optimismus bezüglich der Möglichkeit, gesellschaftliche Infrastrukturen im grossen Rahmen planen und für eine gerechtere Gesellschaft zu nutzen. Gleichzeitig – hier vor allem im Vergleich von Saunders (1968) mit Saunders & Polette (1975) – wird auch sichtbar, wie schnell dieser Optimismus umschlug in ein „professionelles“, an der Verwaltung des Bestehenden orientiertes Denken. In der historischen Rückschau ist es ein wenig ein Blick in eine mögliche Zukunft, die dann – aus Gründen, die mit Schulbibliotheken wenig, aber mit gesellschaftlichen Umschwüngen viel zu tun hatten – nicht eintraten und gleichzeitig auf den Anfang der Wege, in denen sich heute Schulbibliotheken bewegen.

Bemerkenswert sind zwei Dinge: Erstens, wie modern die meisten dieser Texte heute noch klingen. Vieles findet sich in ähnlicher Diktion, wenn auch teilweise mit abweichenden Terminologien, noch heute in Texten zu Schulbibliotheken – nur oft vor einer anderen gesellschaftlichen Realität und ohne den Verweis oder auch das Wissen, dass die Aussagen nicht neu sind, sondern schon einmal getroffen wurden. Zweitens zeigen die Bücher auch, dass Schulbibliotheken, so wie heute über sie geredet wird, keine Einrichtungen sind, die unendlich weit in die Schulgeschichte zurückreichen, sondern um Einrichtungen, die so, wie sie heute existieren, erst mit den gesellschaftlichen Umschwüngen Ende der 1960er Jahre möglich wurden, insbesondere mit der Betonung der Individualität der Schülerinnen und Schüler und dem Ziel von Schulen, deren individuelle Entwicklungen zu unterstützen.

Umbruchzeiten

Mehrere der Bücher berichten in kurzen Abrissen davon, wie sich Schulbibliotheken zumindest auf der offiziellen Ebene in den 1960er entwickelten.

Standards und Gesetze

1960 wurden von der American Association of School Librarians (AASL), die damals rund zehn Jahren als eigenständiges Mitglied der American Library Association (ALA) existierte, in Zusammenarbeit mit einer Reihe von pädagogischen und bibliothekarischen Vereinigungen und staatlichen Einrichtungen „Standards for School Library Programs“ formuliert. Zuvor gab es eine kleine Anzahl von „Statements“ der AASL, die eine Verankerung von Bibliotheken in Schulen forderten. Wichtig war offenbar für die Standards – die ja per se noch nichts bedeuten, weil ihnen niemand folgen müsste – ein Projekt der ALA, das School Library Development Project, in welchem das Erstellen von solchen langfristigen Programmen für Schulbibliotheken in einzelnen Bundesstaaten finanziert wurde, die auf der Basis des allgemeinen Standards von mehreren Akteuren in den einzelnen Staates erarbeitet werden sollten. Dies führte – so zumindest die Darstellung bei Saunders (1968) und Saunders & Polette (1975) – dazu, dass diese auch verbreitet wurden. Zudem wurden 1965 der „Elementary and Secondary Education Act of 1965“ erlassen, der es unter anderem ermöglichte, Bundesgelder für Bibliotheken in allen Schulen der USA einzusetzen. Bei diesem Gesetz handelte es sich um das bis dahin umfangreichste und einflussreichste Werk dieser Art für die US-amerikanische Bildungspolitik; Schulbibliotheken kamen im Gesamt eher am Rande vor.

1969 wurden dann die Standards, die Saunders (1968) und Saunders & Polette (1975) als wichtige Meilensteine ansehen, überarbeitet und mit den „Standards for School Media Programs“ – die umfangreiche Forderungen zur Ausstattung von Schulbibliotheken stellten – ersetzt. In Saunders & Polette (1975) wird versucht, den Einfluss dieser Publikation positiv darzustellen, aber dies gelingt kaum:

„[…] the publication entitled Standards for School Media Programs was an attempt to define clearly the roles of the members of the library/media center team and to provide both quantitative and qualitative standards for library/media programs. […] However, many educators studied primarily the quantitative standards and reacted negatively to what they considered a [sic!] utopian view of materials, staffing and facilities. They ignored the rationale behind the Standards and thus, these Standards did not have quite the impact of the 1960 Standards.” (Saunders & Polette, 1975:5)

Die Standards scheinen – vielleicht vergleichbar mit dem Schicksal des kurz später in der Bundesrepublik erschienen der Bibliotheksplan ’73 – die eigentlich angesprochenen Verantwortlichen nicht überzeugt zu haben, egal wie sie argumentierten.

1975 zumindest wurden schon die nächsten, stark reduzierten Standards publiziert. Auch wenn Erfahrungen nicht direkt aus der US-amerikanischen Geschichte in europäische Verhältnisse übertragen werden können, ist es doch beachtlich, dass die Wirkungen der Standards – vor allem ohne finanzielle Rückendeckung – offenbar innerhalb weniger Jahre nicht mehr überzeugend waren, während heute in der Schweiz auf Richtlinien für Schulbibliotheken gesetzt und dies für Deutschland auch immer wieder als positives Beispiel hingestellt wird.

Knapp Foundation Project

Ein Projekt, dass – in zwei Phasen – von 1963 bis 1967 lief und von einer Knapp Foundation finanziert wurde, taucht in den fünf Büchern mehrfach auf. Dieses Knapp Foundation Project wurde in gewisser Weise umfangreicher, als heutige vergleichbare Projekte konzipiert: In einer ersten Phase wurden insgesamt acht Schulbibliotheken in Elementary Schools mithilfe des Geldes der Stiftung massiv ausgebaut, was nicht nur einen materiellen, sondern auch inhaltlichen Aufbau bedeutete. In einer zweiten Phase dienten diese Schulbibliotheken als Demonstrationseinrichtungen, die von über 100 Personen aus anderen Schulen jeweils einen Tag lang – inklusive Gesprächen mit den Schulkräften und Bibliothekspersonal – besucht wurden (wobei die Kosten für diese Besuche auch vom Geld der Stiftung getragen wurden).

In einem Artikel, der auf den Archivmaterialien zu diesem Projekt aufbaut, beschriebt Cara Bertram dessen Ziele wie folgt:

„The project had four objectives: The first was to demonstrate the educational value of school libraries. The second was to promote improved understanding and use of library resources by teachers and administrators. The third objective was to guide other libraries to develop their own programs by having them observe the demonstration schools. And the last objective was to increase interest and support for school library development by producing and circulating information about the program and the demonstration schools.“ (Bertram, 2014)

Diese Ziele lesen sich wie die ähnlicher Projekte, die seit Jahrzehnten im deutschsprachigen Raum durchgeführt werden, zuletzt 2009-2011 in Hamburg (Schuldt, 2012): Schulbibliotheken werden mit finanzieller Unterstützung aufgebaut und relativ intensiv gefördert, dies wird mal mehr mal weniger dokumentiert und sich dann erhofft, dass dies dazu führt, dass anderswo eigenständige Schulbibliotheken in der gleichen Form entwickelt werden. Gleichzeitig wird gehofft zu zeigen, dass Schulbibliotheken funktionieren können, weil angenommen wird, dies sei bislang nicht ausreichend geschehen. Das Knapp Project ging darin weiter, direkt die Verbreitung des Wissens aus den geförderten Schulbibliotheken heraus zu organisieren.

Wenn es in den fünf Büchern erwähnt wird, dann mit grossem Wohlwollen. Offensichtlich versprachen sich in den USA diejenigen, die zu Schulbibliotheken publizierten, viel von diesem Projekt. Die Auswirkungen des Projektes sind aus den Büchern allerdings nicht zu ersehen, interessant ist aber, dass grundsätzlich – wenn auch oft auf der Seite „Verbreitung der Ergebnisse“ vermindert – viele Projekte im Schulbibliotheksbereich immer noch so funktionieren, wie in den 1960er Jahren (obgleich sie – aber das ist Projektlyrik, die so sein muss, um überhaupt Geld zu beantragen – immer wieder behaupten, innovativ zu sein).1

Das Wachstum der Schulbibliotheken und das Moderne der modernen Schulbibliotheken

Das Buch von Jean Elizabeth Lowrie (Lowrie, 1970), welches die ZB Zürich besitzt, ist die zweite Auflage. Die erste wurden 1960 publiziert, Besuche in Grundschulbibliotheken, die als Grundlage des Buches dienten, fanden 1957 statt. Die Autorin reflektiert die Entwicklung zwischen diesen Besuchen und der zweiten Auflage als rasantes Wachstum von Schulbibliotheken in den USA und gleichzeitig als eine Zeit, in welcher sich diese als unabkömmliche Einrichtung etablierten:

„The growth of the elementary school library program over the past three decades has been tremendous. It has become a segment of the modern elementary school program which has more than justified its existence in situations where it has been allowed to come to fruition. This can be attributed to research in child growth and development, to new methods of teaching, and to changes in the concepts of school library service.” (Lowrie, 1970:12)

Diese Darstellung vermittelt eine Haltung, die sich auch in den anderen Büchern – ausser in Saunders & Polette (1975) – findet: Die Überzeugung, dass die modernen Schulbibliotheken sich ungefähr in den 1960er Jahren verbreitet und etabliert hätten. Die Bücher, die zum Teil eigentlich den Anspruch haben, die Entwicklung von Schulbibliotheken zu unterstützen – ebenso wie das Knapp-Projekt – scheinen deshalb in gewisser Weise „zu spät“ erschienen zu sein: Nämlich nach dem Wachstum, mit dessen Auswirkungen umzugehen ist. Auffällig ist, dass sich durch die gesamten Texte eine optimistische Grundhaltung finden lässt, einzig die spätere Publikation von Saunders & Polette (1975) – die ebenso eine überarbeitete zweite Auflage darstellt – ist weniger optimistisch und klingt eher fordernd; so, als ob die Zeit des Neubeginns vorbei sei und jetzt Professionalität herzustellen wäre.

Was alle der Bücher versuchen, ist, die modernen Schulbibliotheken – auch in Abgrenzung zu den Schulbibliotheken zuvor, die es offenbar auch gab, wenn auch lange nicht so verbreitet – zu beschreiben:

  • Lernen in den Elementary School hiesse Lernen in vielen unterschiedlichen Kontexten, unter Einbezug von verschiedenen Medien, sowohl individuell als auch in Klassen, Problem-solving statt Faktenlernen, Kinder würden als Individuen ernst genommen. Einen solchen Kontext müssten die Kinder eine Schulbibliothek haben, um sowohl Lesen zu lernen als auch Nachschlagewerke nutzen zu können. (Lowrie, 1970)

  • Eine moderne Schulbibliothek würde bestehen als space (inklusive Arbeitsplatz für Klassen, „Space is necessary to help create the friendly, helpful, pleasant climate that will both attract patrons to the facility and be condicive to a healthy study and browsing environment.“ (Bowers, 1971:9)), material (alle Medien der Schule, die direkt zur Verwendung bereitstehen würden), service (Schulbibliotheken seien definiert durch die Services, die sie zum „educational program of the school“ (Bowers, 1971:10) beitragen würde, sowie speziellen Angeboten), instructional center (für die Bibliotheksbenutzung und das für das Lesen) sowie dem personnel (bibliothekarisch ausgebildet, aber mit Unterrichtserfahrung, denn „The professional librarian should be many things to a school, but first and above all he is a teacher.“ (Bowers 1971:13))

  • Schulbibliotheken würden benötigt, da es immer mehr Materialien gäbe, die im Unterricht benutzt würden (Bowers 1971)

  • Unter den neuen Medien, die von der Schulbibliothek zu verwalten wären, würden sich vor allem audiovisuelle Medien finden, wobei Bücher beziehungsweise Texte für moderne Unterrichtsformen weiter notwendig wären. (Swarthout, 1967)

  • Schulbibliotheken würden den Unterricht verändern, nicht nur ergänzen, können: „Good school libraries make curriculum change and educational innovation possible: Their collections of materials make it possible to extend the scope of learning beyond that available from any single textbook. To achieve its potential for curriculum development, the school library must become a fully functioning part of the instructional system.“ (Swarthout, 1967:205)

  • Schulbibliotheken müssten das Ziel haben, effektiv zu arbeiten und alle Mitglieder der Schulgemeinschaft zu erreichen: „The goal of the school library administrator is effective utilization of the materials and services by every student and teacher in the school; consequently, all other activities of the library lead to this objective.“ (Saunders, 1968:3)

Oder anders: Grundsätzlich scheinen sich die Versprechen davon, was Schulbibliotheken können und die Forderungen, was für und mit ihnen zu tun wäre, die in den 1960er und 1970er Jahren in den USA publiziert wurden, kaum von dem zu unterscheiden, was heute (noch) in Deutschland oder der Schweiz über Schulbibliotheken gesagt wird. Ebenso scheint der „moderne“ Unterricht in den späten 1960ern sich nicht so sehr von „modernen“ Unterricht, wie er in den letzten Jahren etabliert wurden oder zumindest werden sollte, zu unterscheiden. (Was auch erstaunlich ist: Hat sich das mit dem „Kinder als Individuen anerkennen“ in den 1970ern einfach nicht durchgesetzt? Ist es zurückgegangen? Oder warum wird das heute wieder betont?) Der „grosse Bruch“ scheint nicht in den letzten Jahren, sondern in den 1960er und 1970er Jahren stattgefunden zu haben.2

Utopien sterben

Interessant ist der Unterschied von The Modern School Library: Its Administration as a Materials Center (Saunders, 1968) und The Modern School Library (Saunders & Polette, 1975). Ersteres ist ein Versuch, alles, was für das Führen einer Schulbibliothek benötigt wird, zusammenzufassen, letzteres ist die Überarbeitung dieses Buches, wobei relativ weitläufige Änderungen vorgenommen wurden.

Das erste Buch spriesst über von Optimismus und Begeisterung. Die Autorin gliedert das Buch zwar in Kapitel, aber ansonsten springt sie thematisch immer wieder zwischen der Schilderung grosser, teilweise abstrakter Zusammenhänge und der Schilderung einzelner Beispiele und Projekte. Jedes Kapitel enthält eine lange Liste von Quellen. Teilweise will das Buch Überzeugen, teilweise Anleiten. Es ist nicht immer stringent, aber motivierend. Die Überarbeitung ist das Gegenteil. Hier ist der Text auf eine einheitliche Abstraktionshöhe getrimmt, es wird wenig argumentiert, dafür werden klarere Anweisungen gegeben. Alles ist klarer: Es werden nur noch wenige, genauer ausgewählte Quellen genannt und das auch nur an einer Stelle. Der Text ist aufgeräumter. Die Schulbibliothek wird als professionell geführte Einrichtung beschrieben, aber es gibt keinen Ausblick auf Entwicklungen oder Fragen nach der Sinnhaftigkeit von Schulbibliotheken mehr. Schulbibliotheken gelten als gut, also müssen sie geführt werden. Es ist ein wenig so, als wäre das erste Buch die Widerspiegelung des von den Hippies und sozialen Bewegungen geprägten Aufbruchs in eine besser Gesellschaft, in der Zukunftsentwürfe und der persönliche Einsatz zählten und das zweite Buch dann eine Widerspiegelung eines scheinbar abgeklärten, aber wenig einfallsreichen und vor allem nichts mehr gross verändernden Liberalismus – oder anders: als würden die beiden Bücher die grundsätzlichen Entwicklungen der US-amerikanischen Gesellschaft der damaligen Jahre mitvollzogen haben. Das ist schon erstaunlich, beziehen sie sich doch nicht auf Gesellschaft, Kunst oder Musik – und vermeiden es zum Beispiel, über den Vietnam-Krieg zu reden –, sondern auf Schulbibliotheken.

Scheinbar ist das Schreiben über Schulbibliotheken – auch wenn es sich um Handbücher dreht – sehr stark an die vorherrschenden gesellschaftlichen und pädagogischen Diskurse gebunden, was die Frage aufwirft, was genuin „schulbibliothekarisch“ an den Texten über Schulbibliotheken ist. Das sichtbarste Zeichen dieser Verschiebung ist das jeweils letzte Kapitel der beiden Bücher. Bei Saunders (1968:176-191) heisst dieses „The Future: A Forecast of Things to Come“ – wobei quasi alle Vorhersagen falsch sind, insbesondere die, dass in den folgenden Jahren Soziale Gerechtigkeit ein Hauptthema der US-amerikanischen Gesellschaft sein würde –, bei Saunders & Polette (1975:162-181) „Evaluation of the LMC [Library Media Center, KS.] Program and Personnel“. Ging es Ende der 1960er Jahre noch um die Zukunft, geht es Mitte der 1970er um die Überprüfung der Arbeit von Schulbibliotheken und um wenig mehr.

Literatur

Bertram, Cara (2014). Knapp School Libraries Project. In: American Library Association Archives at the University of Illinois Archives (Blog), http://archives.library.illinois.edu/ala/knapp-school-libraries-project/

Bowers, Melvyn K. (1971). Library Instruction in the Elementary School. Metuchen, N.J. : The Scarecrow Press, 1971

Lowrie, Jean Elizabeth (1970). Elementary School Libraries. Metuchen, N.J. : The Scarecrow Press, 1970

Saunders, Helen E. (1968). The Modern School Library: Its Administration as a Materials Center (First Edition). Metuchen, N.J. : The Scarecrow Press, 1968

Saunders, Helen E. ; Polette, Nancy (1975). The Modern School Library (Second, completely revised Edition). Metuchen, N.J. : The Scarecrow Press, 1975

Schuldt, Karsten (2012). Doppelarbeit und Wiederholungen beim Versuch, Schulbibliotheksnetzwerke aufzubauen. In: LIBREAS. Library Ideas 20 (2012) 1, http://libreas.eu/ausgabe20/texte/03schuldt.htm

Swarthout, Charlene R. (1967). The School Library as Part of the Instructional System. Metuchen, N.J. : The Scarecrow Press, 1967

Fussnoten

1 Es existiert ein Evaluationsbericht – Sullivan, Peggy (ed.) (1968) / Realization : the final report of the Knapp School Libraries Project. Chicago : American Library Association –, aber den an den bin ich bislang nicht gelangt. Falls jemand den zur Hand hat, würde ich ihn gerne einmal ausborgen.

2 Ähnliches findet sich in deutschsprachigen Publikationen ab den 1970er Jahren. Zuvor wurden Schulbibliotheken beispielsweise oft mit der Aufgabe in Verbindung gebracht, gegen „Schundliteratur“ vorzugehen. Das findet sich nach 1970 nicht mehr.

Mailingliste „Armut und Bibliotheken“, Start

Im Rahmen des Workshops zu „Armut und Bibliotheken“, den der Kollege Wüthrich und ich auf dem Bibliothekstag in Nürnberg angeboten haben, erwähnten wir auch mehrfach, dass wir anstreben, eine Mailingliste zum Thema zu etablieren. Es gibt selbstverständlich schon zahlreiche andere Mailinglisten, aber wir haben den Eindruck, dass Fragen um Armut, Soziale Gerechtigkeit et cetera im Bezug auf das Bibliothekswesen in diesen Listen oft einigermassen untergehen. Gleichzeitig haben wir nicht nur auf dem Workshop den Eindruck gewonnen, dass es eine ganze Zahl von Kolleginnen und Kollegen gibt, die sich mit dem Thema auseinanderzusetzen wünschen – sowohl im Praktischen (Was kann getan werden? Was wird getan?) als auch im Theoretischen (Was ist möglich, was nicht? Et cetera).

Wir haben den Eindruck, dass es sinnvoll wäre, eine gesonderten Ort für diese Diskussionen zu schaffen. Deshalb: Die Mailingliste ist offen für alle, die sich zum Thema äussern und austauschen wollen. Was genau dort besprochen wird, weiss noch niemand. Moderiert wird die Liste vom Kollegen Wüthrich und mir, die Infoseite findet sich hier: https://de.groups.yahoo.com/neo/groups/ArmutUndBibliothek/info, dort kann sich auch, wer möchte, eintragen unter armutundbibliothek-subscribe@yahoogroups.de. Alles weitere wird sich finden.

ABC der Schulbibliothek (1958) In der Praxis ist alles relaxter als in den Richtlinien (Zur Geschichte der Schulbibliotheken, XII)

Nicht nur in der Schweiz, aber dort besonders, versuchen unterschiedliche Einrichtungen seit Jahrzehnten, den sehr unterschiedlichen Schulbibliotheken mit Richtlinien und der Vorgabe von Standards beizukommen – was selbstverständlich immer nur zum Teil funktioniert. Aber: Das war offenbar nicht immer so, vielmehr finden sich immer auch Dokumente, vor allem ältere, in welchen versucht wird, Schulbibliotheken mit einer offeneren Beratung zu unterstützen. Irgendwann scheint zumindest in der publizierten Darstellung ein Umschwung stattgefunden zu haben – wenn auch vielleicht nicht unbedingt in der Praxis, in welcher kantonale Bibliotheksbeauftragte immer noch die Möglichkeiten von Schulbibliotheken erst einmal lokal eruieren, um von diesen Voraussetzungen ausgehend zu beraten und nicht gleich die Orientierung an den aktuellen Richtlinien des Bibliotheksverbandes einzufordern. (Rahn, 1951 ; Schweizerische Arbeitsgemeinschaft der allgemeinen öffentlichen Bibliotheken, 2014)

Ein Beispiel für solche „relaxteren“ Publikationen stellt die kurze (8 Seiten) Broschüre ABC der Schulbibliothek dar, die 1958 von der Zürcher Kantonalen Kommission für Jungend- und Volksbibliotheken herausgegeben wurde. (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958) Die Broschüre hat im Laufe der Jahrzehnte Fortsetzungen gefunden, 1971 unter dem gleichen Titel, zuletzt indirekt 2014 mit dem Handbuch für die Zusammenarbeit von Bibliothek und Schule – das vom Umfang her weiterhin eher eine Broschüre denn ein Handbuch darstellt – der Bildungsdirektion Kanton Zürich. (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2014)

Grundidee dieser Publikationen ist es immer, dem Personal in den Schulbibliotheken – und in der 2014er Broschüre darüber hinaus den Lehrerinnen und Lehrer – eine gedrängte Übersicht zu den wichtigsten Fragen zu geben, die beim Betreiben einer Schulbibliothek auftreten. Die Broschüre von 1958 wird nicht der erste Versuch gewesen sein, dies zu tun, aber es scheint aktuell der älteste noch in den Magazinen der Bibliotheken greifbare.1 Vorteil dieser Publikation ist, dass die herausgebende Kantonale Kommission offenbar oft zu diesen Themen angesprochen wird (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:1) und mit der Broschüre auf diese Fragen reagiert. Damit gibt sie einen Einblick in die Probleme der damaligen Schulbibliotheken in der Schweiz.2

Dieser Einblick zeichnet Schulbibliotheken, die mit relativ basalen Problemen zu tun hatten – Bestandsaufbau, Geldbeschaffung, Fragen der Ausleihorganisation – und sich zum Beispiel wenig Gedanken über die Nutzung der Bibliothek für den Unterricht machten (im Vergleich zu späteren Texten zu schweizerischen Schulbibliotheken). Gleichzeitig scheint mit der Kantonalen Kommission und einigen anderen Einrichtungen (vor allem der Schweizerischen Volksbibliothek, heute Stiftung Bibliomedia) ein funktionierendes Netzwerk an Unterstützungseinrichtungen bestanden zu haben. Der Text zeigt auch, dass es sich beim Schulbibliothekspersonal nicht um bibliothekarisch ausgebildetes Personal handelte, sondern um Personen, denen die Grundlagen bibliothekarischer Arbeit vermittelt werden sollten. Zugleich hält sich die Broschüre sehr zurück und gibt keine normativen Anweisungen dazu, wie die Schulbibliothek auszusehen oder funktionieren hätte, was wieder im Vergleich zu späteren Texten zu schweizerischen Schulbibliotheken auffällt. Ob aus Realitätssinn, demokratischer Gesinnung oder anderen Gründen – die Kantonale Kommission trat nicht an, den Schulbibliotheken Vorgaben zu machen, sondern sie tatsächlich zu Beraten. Gleichzeitig ist der Text extrem kurz, was auch heisst, dass nur wenige Punkte überhaupt ausgeführt werden können.

ABCderSchulbibliothek_1958_1

Insgesamt sind es 29 Punkte, die in der Broschüre kurz besprochen werden:

  1. Anschaffungen (hier die Empfehlung, Verzeichnisse aus der Schweizerischen Lehrerzeitung und der Vereinigung Schweizerischer Bibliothekare zu nutzen und planmässig jedes Jahr einen bestimmten Teil des Bestandes gesondert auszubauen)

  2. Aufbau („Neigungen und Interessen der Altersstufe“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:2) sollen beachtet werden, Fachliteratur wird explizit einer „Lehrerbibliothek“ (ebenda) zugeordnet)

  3. Bestand (angesichts dessen, dass sich heute durchgesetzt hat, für Schulbibliotheken 10 Medien pro Schülerin/Schüler zu fordern, muss folgende Angabe überraschen: „Entspricht Ihre Bücherzahl pro Klasse der doppelten Schülerzahl, so verfügen Sie bereits über eine ansehnliche Bücherei.“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:2) Gleichzeitig mag diese Zahl besser durchsetzbar gewesen sein und sich, ebenso wie die heute angeführten 10 Medien, aus der Erfahrung der Schulbibliotheken begründet haben.)

  4. Bezug (heisst hier Ausgabe der Medien und Länge der Ausleihe; eine wöchentliche Medienausgabe sollte gegeben sein, ausserdem sollte nicht vergessen werden, „am letzten Tag vor den Ferien besonders großzügig zu sein“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:2))

  5. Einband (hier die Aufforderung, nur noch durchsichtig einzubinden, da die Umschläge der Bücher kunstvoll genug dafür geworden seien)

  6. Entschädigung (hier werden einerseits Klassenbibliotheken als „wesentliche Erziehungs- und Bildungshilfen“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:2) akzeptiert – was wieder im Vergleich mit späteren Texten auffällig ist, welche Klassenbibliotheken explizit ablehnten –, als auch gefordert, dass die Arbeit in grösseren Schulbibliotheken als Verwaltungsarbeit – nicht als pädagogische Arbeit – entschädigt, das heisst entlohnt, werden sollte)

  7. Freihandsystem (die Freihhandaufstellung wird als sinnvoll und effektiv – weil werbeträchtig für die einzelnen Bücher – angepriesen; heute ein Hinweis darauf, dass sie in den späten 1950ern verbreitet, aber noch nicht überall durchgesetzt war)

  8. Geldbeschaffung (es wird betont, dass Bibliotheken Geld kosten, explizit auch ein Abgang von 10% pro Jahr postuliert, der zu ersetzen wäre, gleichzeitig wird behauptet, dass die Schulpflege – das die Schule führende Amt, in Deutschland wäre es das Schulamt – diese Kosten tragen würde, wenn nur die richtigen Anträge gestellt werden; zudem wird auf andere Subventionsmöglichkeiten (Bezirksbibliothekskommissionen, Gemeinnützige Gesellschaften) hingewiesen)

  9. Gruppierung (das ist die Aufstellung, wobei hier keine – ansonsten in der Schweiz heute verbreitete – DDC oder eine andere verbreitete Systematiken erwähnt werden, sondern für kleine Klassenbibliotheken Gliederungen als nicht notwendig, bei grösseren Bibliotheken die Aufstellung nach Altersstufen als sinnvoll bezeichnet wird; grosse Bibliotheken sollten den Bestand nach Sachgruppen strukturieren (ein mnemotechnisch aufgebautes Beispiel wird angegeben) und diese mit farbigen Etiketten auszeichnen)

  10. Jugendbuchausstellungen (werden als sinnvoll dargestellt; erwähnt wird hier auch das erste Mal das SJW-Heft, welches in der Broschüre späterhin öfter auftaucht; SJW ist das Schweizerischer Jugendschriftwerk, eine Stiftung, die Hefte mit schweizerischen Erzählungen in allen vier Landessprachen vertreibt, heute vorrangig zur Leseförderung, aber bei ihrer Gründung 1931 – und wohl auch noch in den 1950ern – hauptsächlich „gegen Schundliteratur“ und für schweizerische Werte)

  11. Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken (hier stellt sich nicht nur die herausgegebende Kommission selber vor, sondern verkündet auch ihr Arbeitsprogramm für das Jahr 1959: „Die Kantonale Kommission fördert durch ihre Beiträge nicht nur Neugründungen und Erweiterungen von Jugend- und Volksbibliotheken, sondern ist auch am Ausbau der Schulbüchereien unseres Kantons als Unterbau und wertvolle Ergänzung der Volksbibliotheken stark interessiert. Ihre Delegationen nehmen darum anläßlich ihrer periodisch erfolgenden Besuche (ab 1959 auch der Schulbibliotheken der einzelnen Bezirke) Fühlung mit den verantwortlichen Lehrkräften, die dieses unschätzbare Bildungsgut verwalten.“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:4))

  12. Kontrolle (hier geht es um das Ausleihsystem, wobei das System mit Leih- und Buchkarten erläutert, aber vor allem die Forderung aufgestellt wird, dass jedes Kontrollsystem „zuverlässig, rasch und doch großzügig“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken 1958:4) sein solle)

  13. Lesealter (hier der Hinweis, dass sich Bilderbücher für „Erstkläßler“ (sic!, Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:4) eignen und Schulbibliotheken nicht erst für die vierten Klassen sinnvoll seien, was offenbar im Umkehrschluss heisst, dass Schulbibliotheken oft erst ob der vierten Klasse zugänglich waren)

  14. Mittelstufenbücherei (als Mittelstufe gelten in der Schweiz die Klassen vier bis sechs, hier wird aufgezählt, welchen Bestand sie enthalten sollte, wobei neben den SJW-Heften, die explizit erwähnt werden, auffällt, dass keine Sachliteratur genannt wird; die Schulbibliothek ist offenbar zum Lesen vorgesehen)

  15. Nachschlagwerke (hier wird darauf gedrängt, dass, wenn überhaupt Nachschlagewerke in der Schulbibliothek stehen müssten, es das Kinderlexikon „Die Kinderwelt von A bis Z“ und das Jugendlexikon „Die Welt von A bis Z“ sein sollten)

  16. Numerierung (sic!) (Klassenbibliotheken sollten im Numerus Currens (nicht so genannt) nach der Erwerbung nummeriert werden, erst grössere Bibliotheken sollten Signaturen verwenden (aber auch die werden nicht so genannt, sondern umschrieben))

  17. Oberstufenbücherei (ab der siebenten Klasse; auch hier wird nur kurz aufgezählt, was sie enthalten soll, Sachliteratur wird nur nebenher angedeutet, wichtiger scheinen bestimmte Formen der Belletristik)

  18. Pflege (hier wird darauf gedrängt, die Bücher zu pflegen, gar ganze Schulklassen zum Polieren der Bücher anzuhalten und gegebenenfalls auf Buchbindereien zurückzugreifen)

  19. Qualität (unter diesem Abschnitt findet sich keine Aussage zur Qualität der Medien in der Schulbibliothek, sondern Aussagen dazu, dass die Schulbibliothek aktuell gehalten werden und auch „Klassiker“ aus dem Bestand entfernt werden sollten, wenn die Bücher alt werden; Qualität ist also Aktualität)

  20. Räumlichkeiten (hier wird nicht, wie in späteren Texten, gefordert, dass sich die Schulbibliothek im Zentrum des Schulgebäudes befinden sollte, sondern nur, dass sie nicht aus Schränken bestehen soll; ansonsten wird die Aufstellung der Bestände in offenen Regalen gefordert, selbst wenn dies im Korridor geschehen sollte, denn: „Die beste Werbung für das gute Buch sind die Bücher selber, sofern man sie nicht einsperrt.“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:6))

  21. Schweizer Buch (hier wird gefordert, dass Bücher aus der Schweiz gekauft werden sollten, da es schwer wäre, solche zu verlegen und es vaterländisch wäre, sie zu kaufen: „Schweizer Bücher verdienen […] aus vaterländischen wie auch aus wirtschaftlichen Gründen bei sonst gleicher Qualität den Vorzug vor ausländischen […]“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:6); bei dieser Argumentation wird ersichtlich, dass die Broschüre noch zur Zeit der geistigen Landesverteidigung erschien – auch, wenn es weiterhin inhaltlich ähnliche Aufrufe gibt, werden sie heute anders formuliert und begründet)

  22. Schweizerische Volksbibliothek (heute die Stiftung Bibliomedia, hier werden ihre Blockbestände („Wanderbüchereien“) angepriesen, die für 10 Rappen pro Band und Monat als Ergänzung für die Schulbibliothek genutzt werden könnten; der Preis ist selbstverständlich schwer in einen heutigen Wert zu übersetzen)

  23. Statistik (wird als nur sinnvoll bezeichnet, wenn aus ihr auch Schlüsse gezogen würden; weitere Vorgaben werden nicht gemacht)

  24. Unterstufenbücherei (erste bis dritte Klasse, wieder ein kurze Aufzählung von Genres, wobei das „viele, viele SJW-Hefte“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:6) heraussticht; offenbar waren Kinder noch mehr von der „Schundliteratur“ abzulenken als die Jugendlichen in höheren Schulklassen)

  25. Urteile (hier sind Besprechungen oder zumindest Einschätzung von Lernenden gemeint; es wird vorgeschlagen, einen „Schülerausschuß“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:7) zu bilden, der regelmässig mithilfe von Beurteilungsbögen Bücher für die Anschaffung bewerten soll; was teilweise heute noch immer wieder einmal als „innovative“ Möglichkeit für Schulbibliotheken neu angedacht wird)

  26. Verbote (Verbote, die Bibliothek zu benutzen, sollten grundsätzlich nicht erlassen werden, da sie kontraproduktiv sind; wobei vor allem die Formulierung erstaunlich ist, weil sie offenbar auf eine verbreitete Verbotspraxis anspielt: „Wer einen Rückstand der Kinder im Rechnen, unbefriedigende Rechtschreibung oder Schneeballwerfen gegen die Schulhausfassade durch Verbannung der Klassenbibliothek für ein Vierteljahr auf den Estrich bestraft, ist ein Barbar.“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:7); hierbei wird wieder sichtbar, dass die Kantonale Kommission den Klassenbibliotheken eine wichtige Funktion zuschreibt)

  27. Verzeichnisse (hier Hilfsmittel, um den Bestand zu repräsentieren, wenn nicht mit der Freihandaufstellung gearbeitet wird, was wieder ein Hinweis dafür ist, dass diese Form der Aufstellung nicht überall vorgenommen wurde)

  28. Werbung (es wird betont, dass ein gutes Buch an sich für sich selber wirbt, aber weitere Werbung immer gut sei; genannt werden die Ausstellung der Neuanschaffungen, Rätsel und Wettbewerbe, bei denen der Bestand genutzt werden muss, Leseproben und Vorlesungen mit Schweizer Jugendautoren, die über die Kommission vermittelt werden können)

  29. Zielsetzung (Schulbibliotheken werden, wie erwähnt, in dieser Broschüre nicht als Orte für den Unterricht oder für die Freizeitgestaltung der Schülerinnen und Schüler angesehen, sondern als Ort, um Kinder und Jugendliche „an das gute Buch zu gewöhnen.“ (Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958:7); gleichzeitig zeigt die Kommission noch im letzten Satz der Broschüre, dass sie sich zeitgenössisch im Denken der geistigen Landesverteidigung befindet: „Wir [die Schulbibliotheken] verhelfen ihnen [den Kindern und Jugendlichen] damit zu einem bleibenden Lebenskameraden [das gute Buch], der Geist und Seele fördert, und tragen bei, im Kampf gegen den Ungeist der Zeit die geistige Substanz unseres Volkes zu mehren.“ (ebenda))

Die Schulbibliotheken, die in dieser Broschüre gezeichnet werden, haben also eine andere Aufgabe, als den heutigen Schulbibliotheken zugeschrieben wird, sie sind eher ehrenamtlich oder zumindest wenig bibliotheksfachlich geführt. Auffällig ist, dass sie nur aus Büchern und SWJ-Heften zu bestehen scheint, andere Medienformen wären wohl für die Zielsetzung und Organisation der Schulbibliotheken nicht sinnvoll. Interessant ist, dass die Kantonale Kommission daran überhaupt keine Anstoss nimmt, sondern diese Realität weiter zu befördern wollen scheint.

Literatur

Bildungsdirektion Kanton Zürich (2014) / bischu : Handbuch für die Zusammenarbeit von Bibliothek und Schule. Zürich: Bildungsdirektion Kanton Zürich, Amt für Jugend und Berufsberatung, Volksschulamt, 2014, http://www.bischu.zh.ch/

Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken (1958) / Abc der Schulbibliothek : [Eine Handvoll praktischer Ratschläge für die Sammelmappe des Schulbibliothekars]. Zürich : Kantonale Kommission für Jugend- und Volksbibliotheken, 1958

Rahn, Magdalena (1951) / Leitfaden für Volks- und Schulbibliotheken (Publikationen der Vereinigung Schweizerischer Bibliothekare ; XXI). Bern : Vereinigung Schweizerischer Bibliothekare, 1951

Schweizerische Arbeitsgemeinschaft der allgemeinen öffentlichen Bibliotheken (2014) / Richtlinien für Schulbibliotheken (3. Auflage). Aarau : Schweizerische Arbeitsgemeinschaft der allgemeinen öffentlichen Bibliotheken, 2014, http://www.sabclp.ch/images/Richtlinien_Schulbibliotheken_2014.pdf

Fussnoten

1 Was nicht heisst, dass mir im Laufe der Zeit nicht noch ältere dieser Publikationen unterkommen könnten. Ich wäre an Hinweisen interessiert.

2 Allerdings hat auch Magdalena Rahn in ihrem 1951 erschienen Leitfaden für Volks- und Schulbibliotheken betont, der eher den heutigen normativen Texte (insbesondere den Arbeitstechniken für Schul- und Gemeindebibliotheken) zuzuzählen ist, dass dieses aufgrund von häufigen Anfragen aus der Praxis geschehen sei (Rahn, 1951); obgleich sich der Text von Rahn und der der Kantonalen Kommission in Fragen der vom Personal verlangten bibliotheksfachlichen Kenntnisse teilweise diametral gegenüberstehen.

10 Jahre Aargauische Schulbibliotheken 1944-1954 (1957). Schulbibliotheken gegen Schundliteratur (Zur Geschichte der Schulbibliotheken, XI)

Nicht alle, aber viele Projekte, die sich mit Schulbibliotheken befassen, beginnen mit einer Bestandsaufnahme der Schulbibliotheken in ihrem Bereich (Stadt, Gemeinde, Kanton, Bundesland) und versuchen, von dieser Übersicht ausgehend, das weitere Vorgehen zu planen. Oft werden diese Übersichten mittels Umfragen erstellt. Beispiel dafür wäre das Projekt „Die multimediale Schulbibliothek“ (2003) aus Österreich, das auf einer solchen Umfrage aufbaute. (Schöggl et al., 2003) Teilweise ist im Nachhinein nicht mehr klar, ob über diese Umfrage hinaus das Projekt jeweils noch fortgeführt wurde, wie beispielsweise bei einer Umfrage im Kanton Frybourg, die 2008 ohne weitere Hinweise publiziert wurde (Association des bibliothèques fribourgeoises, 2008) oder einer Umfrage in Schleswig-Holstein, die 2009 veröffentlicht wurde, ohne das heute erkennbar ist, wie die erhobenen Werte genutzt wurden (Arbeitsstelle Bibliothek und Schule der Büchereivereins Schleswig-Holstein, 2009). Dieses Vorgehen ist also ein gewisser Standard in solchen Projekten – auch wenn sich die einzelnen Projekte nicht erkennbar (zum Beispiel durch Zitationen) aufeinander beziehen und sich dieses Vorgehen offenbar jedes Mal neu „ausdenken“ –, es ist aber auch nicht sehr neu. Die aufgezählten Beispiele stammen alle aus den letzten Jahren, aber das heisst nicht, dass solche Umfragen erst mit der Jahrtausendwende aufkamen. Vielmehr finden sich auch in Texten aus den Jahrzehnten zuvor immer wieder Hinweise auf solche Umfragen, teilweise als angedacht, aber nicht durchgeführt, teilweise als schwierig, weil es nur einen geringen Rücklauf der verschickten Fragebögen gäbe, teilweise werden auch nur einzelne Zahlen referiert, ohne das die Umfragen selber noch auffindbar wären. Es scheint eher, dass heute die Ergebnisse so publiziert werden, dass sie langfristig vorliegen.

Allerdings gibt es Ausnahmen und einige der früheren Umfragen sind samt ihrer Ergebnisse noch aufzufinden. Dies ist der Fall mit der hier zu besprechenden Broschüre, die sich mit den Ergebnissen zweier Erhebungen (Enquête) im Kanton Aargau im Jahr 1944 und 1954 befasst. (Halder, 1957)

10JahreAargauischeSchulbibliotheken1944bis1954_1957_1

Geld verteilen

1940 wurde im Schulgesetz des Kantons eindeutig festgelegt, dass für jede Schule eine Bibliothek obligatorisch sei. (Diese Regelung besteht auch noch im heute gültigen Schulgesetz, in dem jede Schule verpflichtet wird, eine Mediothek zu unterhalten.) Vier Jahre später wurde vom Staatsarchivar des Kantons, beauftragt von der Erziehungsdirektion, eine Umfrage bei allen Schulen des Kantons durchgeführt, in welcher Grunddaten der Schulbibliotheken abgefragt wurden. Auf diesen Ergebnissen gestützt unternahm es der Kanton, den Schulen Förderung für ihre Schulbibliotheken – gestaffelt nach Schulgrösse und Schultyp – zukommen zu lassen.

Zehn Jahre später, also 1954, baute der Kantonsbibliothekar – also der Leiter der Kantonsbibliothek –, ebenfalls nach Auftrag der Erziehungsdirektion, auf diesen Ergebnissen auf und führte eine weitere Umfrage durch. Die Broschüre „10 Jahre Aargauische Schulbibliotheken 1944-1954“ (Halder, 1957) berichtet von diesen Ergebnissen. Grundsätzlich sollten die Daten der Umfrage genutzt werden, um zu entscheiden, ob die Förderung des Kantons in der gültigen Form weitergeführt oder angepasst werden sollte. Zudem sollte erhoben werden, ob diese Förderungen einen Einfluss auf die Schulbibliotheken hatte. Dieser jetzt schon über 60 Jahre alte Text erlaubt vor allem einen Einblick in ein vergangenes Denken über Schulbibliotheken.

Enquête

Erhoben wurden die Daten mittels eines einseitigen Fragebogens an die Schulen (Halder, 1957: 29). Dieser Bogen fragte nach der Bestandsgrösse, Anzahl der entliehenen Bücher, Kosten für Bücher, Buchbinderei und Verwaltung, aber auch danach, ob die Bibliothek „zentralisiert“ (also als eine Bibliothek pro Schule) geführt wurde, ob Klassenbibliotheken bestünden, wer die Ausleihe besorgen würde, ob Lernende die Bibliothek selbst verwalten, ob es eine Freihandausleihe gäbe – und ob die Bücher für Jungen und Mädchen getrennt aufgestellt wären. Letzte Frage klingt heute absurd, letztlich war sie es auch 1954, da nur eine Schulbibliothek im Kanton die Medien nach Geschlecht trennte. Aber es ist doch bezeichnend für den schweizerischen Zeitgeist der 1950er Jahre, das so eine Frage überhaupt gestellt wurde.

Die Darstellung der Ergebnisse erfolgt grundsätzlich in zahllosen Tabellen, die neben dem Bestand, der Ausleihe und den aufgegliederten Kosten auch Angaben dazu machten, wie viel der kantonalen Förderung jeweils für die Schulbibliothek genutzt würde und wie viel aus anderer Quelle (vor allem der jeweiligen Gemeinde) beigetragen würde. (Halder, 1957:31-53) Neben den Daten für die einzelnen Bibliotheken gibt es auch Tabellen, die bestimmte Daten sowohl nach Bezirk getrennt als auch allgemein zusammenfassen. (Halder, 1957: 54-67). Dem folgen Tabellen zu den Bibliotheken einzelner Schulanstalten (also Schulheimen der Kirche, die in den 1950er Jahren noch nicht den schlechten Ruf hatten, den sie heute haben). (Halder, 1957:68-71) Abschliessend sind die Daten noch einmal in Listen geordnet (Bibliotheken mit einem Bestand mit mehr als 500 Büchern, Bibliotheken mit einem Bestand mit mindestens 5 Bücher pro Lernenden und so weiter). (Halder, 1957:73-79)

Diese Listen sind schwierig zu interpretieren. Insbesondere die Angaben von Kosten in Franken und Rappen lassen sich schwerlich in heutige Franken und Rappen übersetzen, obwohl ein Grossteil der Tabellen aus solchen Angaben besteht. Andere Zahlen lassen sich besser einordnen: So gab es 1954 im Aargau 317 Schulen mit Bibliotheken, wobei 172 Bibliotheken für das gesamte Schulhaus zuständig waren, 33 für bestimmte Klassenstufen und 112 für einzelne Klassen. Ein Grossteil dieser Bibliotheken wurde von Lehrkräften geführt (195), explizites Schulbibliothekspersonal hatten 76 Einrichtungen, 15 wurden ganz und 23 teilweise von Schülerinnen und Schülern geführt, 16 von Rektoren. Nur 84 waren als Freihand organisiert, 22 zum Teil. Bei den anderen Bibliotheken durften die Schülerinnen und Schüler den Bestand nicht direkt nutzen, sondern nur über die jeweils ausleihende Person.

10JahreAargauischeSchulbibliotheken1944bis1954_1957_36

Erläuterung

Den Tabellen vorangestellt ist eine längerer Text des Kantonsbibliothekars, der die einzelnen Daten einordnet. Grundsätzlich hält er fest, dass es zwischen 1944 und 1954 eine grosse Verbreitung und ein qualitatives Wachstum der Schulbibliotheken gegeben hätte. Daraus schliesst er, dass die Förderung an sich wirkt (die aber mit einer gesetzlichen Vorgabe verbunden war), auch wenn es teilweise gegenteilige Entwicklungen gab, beispielsweise Bibliotheken, die geschlossen wurden und einzelne Gemeinden, die ihre Förderung für andere Dinge benutzen als für eine Schulbibliothek. Letztlich befand sich die Schulbibliothekslandschaft in Aargau zwischen 1944 und 1954 in einer dynamischen Entwicklung.

Im Vergleich zu 1944 stellte er zudem fest, dass sich die Freihandausleihe ausbreiten würde. Gleichzeitig wurden Schulbibliotheken nur zum Teil von Personal geführt, dass dafür auch finanziell entschädigt wurde, was ein Hinweis auf die mangelnde Professionalität der Arbeit zu sein scheint. Interessant im Vergleich zu späteren Texten zu Schulbibliotheken aus der Schweiz ist, dass er die drei Formen Schulhausbibliothek (Zentrale Bibliothek), Stufenbibliothek und Klassenbibliothek nebeneinander führt, ohne diese gesondert zu bewerten. (Halder, 1957:14) In späteren Texten wird eine regelrechte Kampagne gegen Klassenbibliotheken geführt, die dann als unmodern gelten.

Gegen Schundliteratur

Der Autor des Textes benennt auch sehr klar, wofür Schulbibliotheken notwendig wären: Für den Kampf gegen Schundliteratur. Dabei setzt er in gewisser Weise voraus, dass bekannt sein müsste, was diese Literatur sei und was nicht. Zumindest hält er sich nicht mit einer klaren Definition auf, sondern führt den „Kampf“ gegen diese Literatur als allgemein bekannt und notwendig ein:

In der Sitzung des Großen Rates vom 13. Dezember 1954 kam die Gefährdung der heutigen Schuljugend durch die beängstigend anwachsende Flut von Schund- und Schmutzliteratur zur Sprache. Ihre Eindämmung kann nicht durch passive Verbote und platonische Aufklärung, sondern nur durch aktive Förderung der Lektüre guter und wertvoller Bücher erreicht werden. Dieser Einsicht folgt der Große Rat duch die Erhöhung des staatlichen Beitrages um weitere Fr. 10 000.–, so daß im Budget pro 1955 erstmals Fr. 21 200.– für den Ausbau der Schulbibliotheken bereitgestellt wurden. (Halder, 1957:6)

Der Kanton seinerseits hat die Aufgabe, die Maßnahmen der Erziehungsbehörden und der Lehrerschaft zur Bekämpfung der untergeistigen Literatur und zur Förderung der guten Jugendliteratur tatkräftig zu unterstützen. (Halder, 1957:22)

Solche Überlegungen finden sich im Text immer wieder. Grundsätzlich sollen Schulbibliotheken so organisiert sein – in ihrem Bestand, ihrer Ausleihordnung und so weiter –, dass sie das „gute Buch“ fördern würden. Diese Angst vor angeblicher Schundliteratur, welche die Jugend verderben würde, ist keine schweizerische Eigenheit (obgleich sie in die öffentlichen Diskurse der „Geistigen Landesverteidigung“ passt), sondern waren ebenso in Deutschland, Österreich und – mit dem Twist, diese Literatur als Waffen des Kapitalismus zu begreifen – in der DDR verbreitet, auch schon weit vor den 1950er Jahren. (Siehe unter anderem Maaase, 2012)

Mit dem Abstand der Jahrzehnte fällt auf, dass durch diesen Fokus andere Aufgaben, die Schulbibliotheken heute zugeschrieben werden, gar nicht erst in den Überlegungen des Autors auftauchen: Beispielsweise findet sich kein Wort zu einer möglichen Leseförderung oder gar Freizeitlesen (was gewiss als „Schund“ angesehen würde), ebenso wird keine Einbindung in den Unterricht angedacht – und das, obwohl explizit Klassenbibliotheken akzeptiert werden – und es finden sich auch keine Überlegungen zu einem Recherchetraining (was auch schwierig wäre, da es in den meisten Bibliotheken gerade keinen freien Zugriff der Schülerinnen und Schüler auf den Bestand gab). Die Schulbibliotheken im Aargau 1954 hatten offensichtlich ganz andere Zielsetzungen, als die heutigen Schulbibliotheken (was auch zeigt, wie sehr die Aufgaben von Bibliotheken an die jeweiligen gesellschaftlichen Diskurse gebunden ist).

Eine alte Idee findet sich allerdings auch in dieser Broschüre wieder: Auch Halder geht davon aus, dass Schülerinnen und Schüler, welche die Schulbibliothek aktiv nutzen, später auch die Öffentlichen Bibliotheken nutzen würden. (Halder, 1957:20) Diese Vorstellung wird über die Jahrzehnte konstant beständig wiederholt, ohne das dieser Zusammenhang – zumindest soweit bislang ersichtlich – jemals untersucht worden wäre.

10JahreAargauischeSchulbibliotheken1944bis1954_1957_12

Fazit

Zwei Dinge, die sich in der Broschüre finden, sind aus der heutigen Sicht erstaunlich: Zum einen erwähnt der Autor, dass Kinder, die in der Freizeit in der Landwirtschaft tätig sein müssten, im Sommer weniger lesen würden als im Winter – im Gegensatz zu anderen Kindern. (Halder, 1957:11) Dies verweist auf eine heute kaum vorstellbare Praxis von Kinderarbeit, zumal in der Schweiz, die vom Autor als gegeben akzeptiert wird. Nicht nur die Schulbibliotheken, sondern auch die Gesellschaft und der gesellschaftliche Wohlstand haben sich offenbar in den letzten Jahrzehnten massiv verändert.

Der andere erstaunliche Fakt ist die Einschätzung, dass ein niedriger Umsatz ein gutes Zeichen wäre:

Starke Ausleihe bei niedrigem Bestand ergibt hohe Umsatzzahlen pro Band. Niedriger Umsatz bedeutet umgekehrt ein gutes Verhältnis zwischen Bücherbestand und Beanspruchung. […] Zur Schonung der Bücher pflegen verschiedene Bibliothekare die Bände nicht mehr als dreimal nacheinander auszugeben. (Halder, 1957:12)

Heute steht die Bestandserhaltung bei nicht-historischen Beständen nicht mehr im Vordergrund. Eher wird angestrebt, den gesamten Bestand möglichst oft umzusetzen, also gerade Medien anzuschaffen, die oft nachgefragt werden. Offenbar ist auch dieses Ziel nicht universell.

Im Abschluss empfiehlt der Autor eindringlich, die kantonale Förderung für Schulbibliotheken fortzuführen. Grundsätzlich schliesst er, dass sie einen positiven Einfluss hatte, wenn auch nicht überall. Ganz so eindeutig ist diese Deutung allerdings nicht. So fällt auf, dass ausser der Förderung durch den Kanton keine weiteren Entwicklungen besprochen werden, die einen Einfluss auf die Schulbibliotheken gehabt haben könnten, insbesondere das Ende des Zweiten Weltkriegs, das auch für die Schweiz einen Neubeginn bedeutete, der sich in einem steigenden Wohlstand und einer steigenden Bevölkerungszahl niederschlug. Dies bedeutete auch für das Kanton Aargau wachsende Schulen und bessere Gemeindefinanzen, die sich unter anderem in mehr und besseren Schulbibliotheken niedergeschlagen haben könnten.

Trotzdem kann man die Förderungspraxis der Kantons als Hinweis darauf nehmen, dass es möglich ist, Schulbibliotheken sinnvoll zu unterstützen, wenn dies langfristig und mit genügend Mitteln passiert.

Gleichzeitig zeigt diese Broschüre, wie sehr sich die Schulbibliotheken heute gewandelt haben. Halder thematisiert beispielsweise nur Bücher, keine anderen Medien, was verständlich ist, wenn ein Grossteil der Bibliotheken keine Freihandbibliotheken sind, es also beispielsweise überhaupt nicht möglich ist, Zeitschriften im Bibliotheksraum zu lesen oder Spiele zu spielen. Gleichzeitig ist vor allem sichtbar, dass heutige Bibliotheken – trotz gelegentlicher Klagen des Personals gegen die Boulevardpresse – sich nicht mehr als Bollwerk gegen angebliche Schundliteratur verstehen; egal wie sie sich genau verstehen. Die Diskurse über Schulbibliotheken sind offenbar in Bewegung.

Literatur

Arbeitsstelle Bibliothek und Schule der Büchereivereins Schleswig-Holstein (Hrsg.) (2009) / Schulbüchereien in Schleswig-Holstein: Ergebnisse der Umfrage zum Stand von Schülerbüchereien in Schleswig- Holstein (Arbeits- und Informationsmaterialien , 4). – Rendsburg: Arbeitsstelle Bibliothek und Schule, 2009

Association des bibliothèques fribourgeoises (Hrsg.) (2008) / Rapport du Groupe de travail sur les bibliothèques scolaires et mixtes du canton Fribourg. 24th Jun 2008. – Fribourg: Association des bibliothèques fribourgeoises / Vereinigung der Freiburger Bibliotheken.

Halder, Nold (1957) / 10 Jahre Aargauische Schulbibliotheken 1944-1954 : Im Auftrage der Aargauischen Erziehungsdirektion bearbeitet von Nold Halder, Kantonsbibliothekar. – Aarau : Aargauische Erziehungsdirektion, 1957

Maase, Kaspar (2012) / Die Kinder der Massenkultur : Kontroversen um Schmutz und Schund seit dem Kaiserreich. – Frankfurt am Main : Campus, 2012

Schöggl, Werner ; Hofer, Stephan ; Hujber, Wendelin ; Macho, Margit ; Rathmayr, Jürgen ; Sygmund, Bruno (2003) / Die multimediale Schulbibliothek. –Wien: Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, 2003

Team-Teaching und Schulbibliotheken (1972) Eine ganz neue Schulbibliothek für eine ganz neue Schule (Zur Geschichte der Schulbibliotheken, X)

Beginnend in den späten 1960er und dann durchgreifenden in den 1970ern Jahren kam es im deutschsprachigen Raum (ausser der DDR) zu einer massiven Diskussion um notwendige Reformen des Bildungswesens, insbesondere der Schulen. (Siehe als ein oft zitiertes Beispiel Schmiederer, 1971) Diese Reformdiskussion war massiv und mutig, schlug grundlegende Veränderungen des gesamten Systems und des Unterrichts in den Schulen vor, inklusive neuer Bildungsziele. Es ging darum, auf eine wahrgenommene „Bildungskatastrophe“ zu reagieren und gleichzeitig einer neuen, demokratischeren und technologisch fortschrittlichen Gesellschaft gerecht zu werden. Die bundesdeutsche – sowie, wenn auch mit Verzögerung akzeptiert, die österreichische und schweizerische – Gesellschaft wurden anders, offener, mehr an sozialer Gerechtigkeit interessiert. Schulen sollten Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, erfolgreich an dieser neuen Gesellschaft partizipieren zu können: Als selbstverantwortliche Menschen und nicht als Untertanen. Getragen wurden die Debatten und darauf aufbauenden Projekte von einer politisierten Erziehungswissenschaft und -praxis, aber auch einer Bildungspolitik, die sich zum Teil sehr viel zutraute. (Siehe u.a. Hessischer Kultusminister,, 1970) Im Vergleich dazu nehmen sich heutige Debatten und Reformprojekte um Bildung, auch im Zuge der ersten PISA-Studien, wenig mutig und ein wenig ziellos aus.

Die Broschüre, um die es in diesem Beitrag gehen soll (Lutz 1972), ist in dieser Diskussion zu verorten: Sie versuchte eine mögliche Neukonzeption von Schulbibliotheken im Rahmen dieser Debatten. So, wie in den Debatten ganz neue Schulen und ein ganz neuer Unterricht gefordert wurden, postuliert die Broschüre eine ganz neue Schulbibliothek.

TeamteachingundSchulbibliothek_1972_2

Gesamtschulen als Schulprojekte

Integrierte Gesamtschulen waren eines der grossen Projekte dieser Bildungsdiskussionen, an die viele Hoffnungen gebunden wurden. (Klafki 1968) Diese neue Schulform, die alle bisherigen Schulabschlüsse anbieten sollte, würde eine höhere Durchlässigkeit der Schülerinnen und Schüler ermöglichen. Sie sollte Anstoss zu einer radikalen „Schulerneuerung“ sein. Organisiert mit einem flexiblen Unterrichtsmodell, das auf der Nutzung unterschiedlicher Unterrichtsformen (von Lehrvortrag über Projektarbeiten bis zu Selbststudium), moderner technischer Geräte und Lehrmethoden basieren sollte, orientiert an den Interessen der Kinder und Jugendlichen und eher auf Bildung als Menschenbildung denn als Ausbildung abzielend, sollte sie die Basis liefern für eine neue Schule. Der Unterricht in diesen Gesamtschulen sollte in immer wieder neu zusammengesetzten Gruppen erfolgen, so dass sich fast schon ein individualisierter Unterricht ergeben würde, der unter anderem dafür genutzt werden könne, Entscheidungen über eine Schullaufbahn immer wieder zu revidieren und nicht, wie beim gegliederten Schulsystem, früh vorzugeben. Gleichzeitig würden die Schülerinnen und Schüler beständig in Gruppen an Lernprojekten „forschend lernen“. Unterricht würde in flexiblen Zeiten erteilt – orientiert am Inhalt und nicht an starren Zeitplänen. Gleichzeitig sollte für Teile auf den „programmierten Unterricht“ – ein Unterricht, der mithilfe von technischen Apparaten das zu vermittelnde Wissen so darbieten und prüfen sollte, dass die Lernenden ihr eigenes Lerntempo bestimmen würden (und damit ein Vorläufer von Blended Learning und Lernplattformen darstellt) – und weitere pädagogische und technische Entwicklungen zurückgegriffen werden.

Gleichzeitig sollte die Schule demokratisch organisiert sein: „Schülerselbstverwaltung“, Schulzeitung, Mitsprache im Unterricht und bei der Unterrichtsplanung wurden regelmässig als notwendig für solche neuen Schulen postuliert. (Händle, 1977) Die Kinder und Jugendlichen, welche eine solche Schule durchlaufen würden, wären am Ende selbstbewusst und offen. Kurz: Es ging darum, die ganzen Schulen (und darüber die ganze Gesellschaft) zu verändern.

Im Endeffekt wurde vom Bildungsrat – der von der deutschen Bundesregierung eingesetzt wurde – vorgeschlagen, eine Anzahl von Gesamtschulen, die intern unterschiedliche Organisationsmodelle ausprobieren sollten, als Schulprojekte einzurichten und wissenschaftlich zu begleiten. (Deutscher Bildungsrat, 1969) Grundsätzlich sollten in diesen Projektschulen Erfahrungen gesammelt und von diesen ausgehend langfristig alle Schulen verändert werden. Diese Gesamtschulen wurden tatsächlich in einer grossen Zahl eingerichtet und teilweise von engagierten Eltern und Lehrenden gegen lokale Behörden erkämpft.

Sicherlich: Im Rückblick ist klar, dass vieles, was sich von den Gesamtschule erhofft wurde, nicht eintrat. Warum, soll hier nicht Thema sein. Sie etablierten sich eher als weiterer Schultyp neben den anderen Schultypen, oft auch ohne die eigenen Ansprüche erfüllen zu können. Gleichzeitig wurden in den Gesamtschulen Dinge ausprobiert – beispielsweise der flexibilisierte Unterricht – die in den letzten Jahren als angebliche Innovation in vielen Schulen eingeführt wurde. (Wie sich vieles, was im Bildungswesen heute als innovativ gilt, schon in den Diskussionen der 1970er Jahre findet.) Die Broschüre aber, die hier thematisiert wird, wusste davon noch nichts, sondern ist sowohl zeitlich als auch vom Anspruch und Gestus her in die frühen 1970er einzuordnen. Sie nimmt die Schulreform als eine in naher Zukunft kommende wahr und versucht, relativ zeitnah darauf zu reagieren.

Team Teaching

Team Teaching war eines der neuen pädagogischen Angebote, welche diese neuen Schulen auszeichnen sollte. (Warwick, 1971) Es gab und gibt unterschiedliche Vorstellungen, was genau dies heisst, die Autorin der hier behandelten Broschüre stellt aber sehr klar, an welchen in den Diskussionen vertretenen Konzepten sie sich orientieren will (Lutz, 1972:9-15): An relativ weitgehenden.

In der von der Autorin der Broschüre genutzten Vorstellung wird Team Teaching im Deutschen als „Beweglicher Unterricht“ bezeichnet: Ein Team, bestehend aus mehreren Lehrenden, pädagogischen Assistentinnen und Assistenten, technischem Personal sowie, wenn sinnvoll, Personen von ausserhalb der Schule, planen zusammen diesen Unterricht und zwar immer neu, bezogen auf die jeweiligen Schülerinnen und Schüler. Zudem bewerten sie zusammen die Leistungen die Lernenden, aber auch das in jeweils zum Unterricht und Inhalt passender Weise. Der Unterricht ist insoweit beweglich, als das sich Lehr- und Lernmethoden immer wieder abwechseln. Grundsätzlich sollen die Schülerinnen und Schüler in ihm in Gruppen forschend und selbstständig lernen, aber dies eingebettet in einen Unterricht, der grundlegende Fakten in Lehrvorträgen (70 bis 200 Lernende) vermittelt, in Kleingruppenunterricht (8 bis 15 Lernende) weitergeführt und dann in Einzelunterricht und Selbststudium/Selbstarbeit einen Grossteil des tatsächlichen Lernens ermöglichen soll. Grundsätzlich soll das, was die Lernenden sich selber erarbeiten können, auch von diesen erarbeitet werden. Die Arbeit in immer wieder wechselnden Gruppe soll eine grössere Durchlässigkeit zwischen den Leistungsgruppen ermöglichen.

Ein solcher Unterricht würde vom lehrenden Team eine ständige Kooperation und auch Neu- oder Überarbeitung ihrer Lehrmaterialien ermöglichen. Was also im Gegensatz zum traditionellen Unterricht an Lehrzeit an die Gruppen von Schülerinnen und Schüler abgegeben wird, wird auf der anderen Seite für die ständige Überarbeitung des Unterrichtsplans benötigt. Zudem müssen sich Lehrerinnen und Lehrer auf die Zusammenarbeit mit anderen einlassen.

Dieser neue Unterricht würde sowohl herkömmliche als auch neue, jeweils angepasste Lehrmittel benötigen:

Konventionelle Lehrmittel (Buch, Landkarte, Foto, Demonstrationsobjekte) bleiben in ihrer Bedeutung für den Unterricht voll erhalten, bedürfen jedoch einer Ergänzung durch andere Medien, und zwar solchen, die eine den jeweiligen Lernzielen optimal entsprechende Informationsvermittlung und Anschauung bieten.

Multimediale Hilfen können und müssen in jeder Form des „beweglichen Unterrichts“ eingesetzt werden: im Großgruppenunterricht (z.B. Overhead-Projektionen, Filmvorführungen), im Kleingruppenunterricht (z.B. Stoffvermittlung durch Programmierten Unterricht und Lerncomputer […]). Den nachhaltigsten Lernerfolg erzielt der Einsatz von multimedialen Hilfen beim Einzelstudium, weil der einzelne Schüler beim konzentrierten Umgang mit audiovisuellen Informationsträgern dem höchsten Grad von Anschaulichkeit ausgesetzt ist.“ (Lutz, 1972:13)

Diese Medien würden, wie im Zitat sichtbar wird, neue „Lernmaschinen“ benötigen. Solche Computer und Maschinen wurden in den 1970ern in grosser Zahl gebaut und ausprobiert, zum Teil auch tatsächlich in die Schulen gebracht, beispielsweise in Sprachlabors. Gleichzeitig gab es lange hohe Erwartungen an die „kommenden Geräte“. (Siehe nur die Ausgaben der Zeitschrift „Programmiertes Lernen und programmierter Unterricht“, http://www.digizeitschriften.de/dms/toc/?IDDOC=627045, später „Programmiertes Lernen“) Die Autorin der Broschüre geht davon aus, dass die kommenden neuen Schulen zumindest für die Selbstarbeit der Schülerinnen und Schüler einen neuen, mediengestützten Unterricht aufbauen würden:

„[So] ist die eigentliche Innovation des Unterrichts im Medienverbund darin zu sehen, daß an die Stelle der Lehrer-Schüler-Beziehung ein mediales Lehrsystem tritt, das selbst lehrt, also die Objektivierung der Lernfunktion bewirkt […].“ (Lutz, 1972:14)

Diesen Konzepten angemessen wurde auch der Raum der neuen Schule konzipiert: Er sollte die unterschiedlichen Lernformen ermöglichen, am Besten als Campus mit mehreren Häusern, wobei es für die Schülerinnen und Schüler immer einen „Heimatort“ geben sollte, also eine Gebäude oder Raum, der als Klassenzimmer funktionieren sollte, von dem aus sie andere Gebäude und Räume besuchen würden. Die Flexibilität wäre also nicht vollständig.

TeamteachingundSchulbibliothek_1972_17a

Eine ganz neue Schulbibliothek

Den radikalen Konzepten einer neuen Schule angemessen, entwirft die Autorin eine zum Teil ganz neue Schulbibliothek. Dabei ist zu erwähnen, dass die Broschüre zuerst als Abschlussarbeit in der bibliothekarischen Diplom-Ausbildung erstellt wurde. Gleichzeitig wurde sie durch den Deutschen Büchereiverband als Heft 1 einer Schriftenreihe der Bibliothekar-Lehrinstitute verlegt und damit zu einer offiziellen Publikation erhoben. Allerdings behielt der Text die Einschränkungen einer Abschlussarbeit: Er basiert auf einer Analyse der vorhanden Debatten zur neuen Schule, auf denen aufbauend eine betreffende Schulbibliothek skizziert wird. Eine empirische Forschung gibt es in ihr nicht. Es ist ein Zukunftskonzept, dass auf der Überzeugung basiert, dass die in der Erziehungswissenschaft und Bildungspolitik geführten Debatten umgesetzt werden würden.

Grundsätzlich ist die Idee, dass eine solche Schule, wie sie als neue Schule beschrieben wurde, auch eine bestimmte neue Schulbibliothek benötigen würde. Diese Schulbibliothek sollte explizit darauf ausgerichtet sein, den „neuen Unterricht“ zu unterstützen. Andere Funktionen von Schulbibliotheken werden gar nicht erst erwähnt. Vielmehr gilt der Autorin – und damit gleicht ihr Text zahlreichen anderen Konzepten –, dass die Schulbibliothek als eine der Zentralen der Schule dienen müsse.

Im Gegensatz zu anderen Konzepten – sowohl früheren als auch späteren – gilt für sie, dass diese neue Schulbibliothek nicht vorrangig für die Schülerinnen und Schüler sondern fast gleichberechtigt auch für die Lehrerinnen und Lehrer und pädagogischen Assistentinnen und Assistenten arbeiten solle. Diese sollten in der Schulbibliothek die Materialien finden, mit denen sie den Unterricht planen und gestalten könnten, inklusive moderner Lernmittel. Wie in vielen anderen Publikationen zu Schulbibliotheken enthält auch diese eine lange Aufzählung von Tätigkeiten, die in der Schulbibliothek ausgeführt werden sollten:

  • Für Lehrende
    • Planung und Vorbereitung des Unterrichts
    • Zentrale für Materialien, die im Unterricht verwendet werden können
    • Kontrolle der Arbeiten von Schülerinnen und Schüler
    • Austausch mit dem Bibliothekspersonal über geeignete Medien für den Unterricht
    • Prüfung der vorhandenen Lehrmittel (nicht nur der Lehrbücher, sondern auch der anderen Medien und Geräte)
    • Erstellung eigener Lehrmittel
    • Beratung zum Ankauf von neuen Materialien
  • Für Lernende
    • Vorbereitung auf den Unterricht, allein und in Kleingruppen
    • Materialien und Informationen für Vorträge
    • Erlernen, mit Informationsträgern umzugehen
    • Den Umgang mit Lerngeräten erlernen
    • Lesen aus „bloßer Freude“ (Lutz, 1972:17)
    • Befriedigung aktueller Wissensbedürfnisse mit Zeitungen und Zeitschriften

Aus diesen Anforderungen ergibt sich eine weitere Liste von Aufgaben und Anforderungen an solche neuen Schulbibliotheken:

  • Die Schulbibliothek muss flexibel sein, sowohl räumlich als auch inhaltlich
  • Die Schulbibliothek muss immer geöffnet haben, wenn die Schule geöffnet ist, im Idealfall darüber hinaus auch in den Ferien
  • Die Schulbibliothek muss so konzipiert sein, dass sie entwickelbar ist, das heisst „daß sie sich künftigen Entwicklungen der Unterrichts- und Informationstechnologie problemlos anpassen lässt“ (Lutz, 1972:18)
  • Der Bestand (mit einer jährlichen Erneuerungsquote von 30%, und damit viel mehr, als in Öffentliche Bibliotheken) plus die Geräte, die vorgehaltenen werden (aufgezählt werden: Plattenspieler, Tonbandgeräte, Kassetten-Aufnahme und Wiedergabegeräte, Radiogeräte, Projektoren für 16mm-Filme und Super 8-Kassetten, Diaprojektoren, Overhead-Projektoren, Videorekordern, Bildkassettenabspielgeräte, Maschinen und Programme für den programmierten Unterricht, Mikrofilmgeräte für die schuleigene Dokumentation), müssen vorrangig auf Unterricht ausgerichtet sein
  • Das Schulbibliothekspersonal soll dem Lehrkörper gleichgestellt sein, da es sich auch in ständiger Beratung mit den Lehrerinnen und Lehrern befindet. Es soll diese Beratung sicherstellen können („Er [der Schulbibliothekar] muß bibliothekarischer Fachmann sein, pädagogisch-didaktische Fähigkeiten haben, technische Kenntnisse besitzen, die an der Schule unterrichteten Fächer gründlich kennen, kooperationsbereit sein, Spezialkenntnisse über alle in der Schule vertretenen oder auf die Schule zukommenden Informationsmedien haben und elektronische Speicheranlangen bzw. Lehrmaschinen in ihrer Arbeitsweise und Programmflexibilität kennen […].“ Lutz, 1972:30) Die Ausbildung dieses Personals konzipiert die Autorin als eine mindestens sechsemestrige pädagogische Ausbildung (Lutz, 1972:31) plus ständiger Weiterbildung.
  • Gleichzeitig empfiehlt sie die Einbeziehung des Schulbibliothekspersonals in den Unterricht für Recherchetraining und die Arbeit mit Informationsmedien. Zudem könnte das Personal im Team Teaching eine Rolle wahrnehmen, wenn es den Schülerinnen und Schülern am Anfang eines Lernprojekts die vorhandene Medien zum Thema darstellt.
  • Die Erschliessung der Medien sollte möglichst tief erfolgen, da nur so die betreffenden Dokumente gefunden werden könnten. Eine Erschliessung, die auf eine oberflächliche Beschreibung der vorhandenen Medien abhebt, sei in der Schule nicht angemessen.
  • Die Bibliothek sollte zudem ständig Anregungen zu weiteren Lernprojekten – sowohl in der Schule als auch ausserhalb – geben, beispielsweise mit Ausstellungen oder Veranstaltungen.
  • Der Raumbedarf, den die Autorin postuliert, ist riesig: Mindestens 30% der gesamten Schulgemeinschaft sollten gleichzeitig in der Bibliothek arbeiten können. In einem eigenen Abschnitt beschreibt sie die unterschiedlichen Funktionen, die baulich zu lösen wären. Auch hier ist sie von den zeitgenössischen pädagogischen Diskussionen geprägt, beispielsweise wenn sie in den Zugangsbereich sowohl Rauchzonen (in der Schule) als auch Räume für „Schülerselbstverwaltung“ und „Schülerzeitung“ (Lutz, 1972:24) verortet. Gemäss ihrer Konzeption, dass die Schulbibliothek eine Zentrale der Schule sein soll, verortet sie zum Beispiel auch Konferenzraum und unterschiedliche Zonen (Multimedia-Zone, Allgemeine Lesezone, Studierzone, Großraum, Disskussion (Lutz, 1972:26-27)) in der Schulbibliothek.

Interessant ist das Verhältnis der Schulbibliothek zur Öffentlichen Bibliothek, das die Autorin postuliert. Die neue Schulbibliothek würde kaum Belletristik enthalten. Vielmehr sei dies die Aufgabe der Öffentlichen Bibliothek, an die bei Leseinteresse verwiesen werden könne. Gleichzeitig wird den Öffentlichen Bibliotheken unterstellt, den Bestand nicht ausreichend tief zu erschliessen und auch nicht so aktuell zu halten, wie die neue Schulbibliothek. In gewisser Weise werden sie den Schulbibliotheken nachgeordnet, was der tatsächlichen Praxis entgegensteht.

Wie gesagt basiert dieses Konzept nicht auf empirischen Material. Nur ganz kurz erwähnt die Autorin die Situation von Schulbibliotheken zu ihrer Zeit und stellt eine grosse Uneinheitlichkeit fest, zudem sei die Schulbibliothek „ein bloß flankierendes Instrument der Schule“ (Lutz, 1972:16). Zudem erwähnt sie eine Differenzierung in Klassenbücherei, Zentrale Schulbücherei und Lehrerbücherei, allerdings ohne grössere Wertung.

TeamteachingundSchulbibliothek_1972_28

Fazit

Nimmt man die Autorin ernst – und das sollte man – so würde die neue Schulbibliothek, die sie zeichnet eine Einrichtung sein, in der Teams aus Lehrkräften, Assistentinnen, Assistenten und weiteren Personen beständig einen flexiblen Unterricht besprechen, planen, vorbereiten und dessen Ergebnisse bewerten. Gleichzeitig würde sie in der Bibliothek alle Lehrmaterialien – welche die ganze Zeit aktuell gehalten würden – finden und selber solche Materialien erstellen. Dabei würden sie auf das Wissen des Schulbibliothekspersonals zurückgreifen, dass sich auf Augenhöhe mit den Fachlehrerinnen und -lehrern befindet. Zur gleichen Zeit würden Schülerinnen und Schüler in der Bibliothek arbeiten, sowohl in Kleingruppen als auch alleine, ihre Lernprojekte durchführen oder sich auf den Unterricht vorbereiten. Dies alles in einem flexiblen, grossen Raum auf einem flexibel zu nutzenden Campus, in einer relativ demokratischen Atmosphäre und unterstützt von der jeweils aktuellsten Lehr- und Lerntechnik. Ständig wäre in dieser Bibliothek ein aktiver Betrieb. Nur für das „reine Lesen“ müssten die Schülerinnen und Schüler in die Öffentliche Bibliothek. Diese neue Schulbibliothek würde selbstverständlich erhebliche Kosten verursachen; aber auch die angedachten Gesamtschulen wären teurer als die herkömmlichen Schulen. Alleine die Vorstellung, dass den Lehrerinnen und Lehrern noch pädagogische Assistentinnen und Assistenten hinzugestellt werden, ist ein Kostentreiber. Gleichzeitig sollen beide – die neue Schule und die neue Schulbibliothek – zu besseren Lernergebnissen führen. Heute, nach Jahren einer Politik, die vor allem auf das Sparen setzt, ist das vielleicht wenig vorstellbar, aber es gab eine Zeit, in der in den deutschsprachigen Staaten (auch in der DDR, aber dort aus anderen politischen Überlegungen) eher gefragt wurde, was notwendig für eine neue Gesellschaft wäre und dies dann zu grossen Teilen auch finanziert werden konnte. (Siehe die Universitätsgründungen „in der Fläche“ in den 1960er und 1970er Jahren.)

Heute liest sich die Publikation ein wenig grössenwahnsinnig und der realen Praxis in Schulbibliotheken enthoben. Aber auch dies ist zeitgenössisch: Die damalige Bildungsdiskussion traute sich grosse Entwürfe zu (Hessischer Kultusminister, 1970), die untermauert wurden durch einen gesellschaftlichen Aufbruch, der mindestens zu mehr Demokratie und Freiheiten führen sollte (wobei weitergehende Konzepte, gerade kommunistische und anarchistische, in der breiten Diskussionen mit einem heute vielleicht kaum vorstellbaren Effort vertreten und ernsthaft diskutiert wurden). Es ging um nicht weniger als einen Neuentwurf der Gesellschaft und damit auch der Schule. Insoweit passt sich das Konzept von Lutz gut in diese Debatten ein. Sicherlich ist es in einer solchen gesellschaftlichen Situation gut und sinnvoll, dass zukunftsgerichtet konzipiert wird. Ob diese Konzepte je umgesetzt werden können, ist da erst einmal eine nachrangige Frage.

Grundsätzlich kommt das Konzept, wie schon dargestellt, ohne weitere Empirie aus, nur einige Erfahrungswerte werden zitiert. Dafür aber ist es weit mutiger als alle heutigen Konzeptionen und Fachpapiere, die zumeist Veränderungen als graduelle Weiterentwicklungen des schon Bestehenden beschreiben. Insoweit ist „Team-Teaching und Schulbibliothek“ auch erfrischend zu lesen, da sich hier Visionen zugetraut werden. Gleichzeitig ist dies auch ein Mangel: Die Autorin behauptet, dass neue Schulbibliotheken für den neuen Unterricht notwendig wären, sie beweist dies nicht. Die Idee ist eher, dass neue Medien und Geräte verwendet werden und der Unterricht ständig neu geplant werden müsse – und dies in der Schulbibliothek geschehen solle. Die Praxis hat gezeigt, dass dies auch immer anders geht und Lehrerinnen und Lehrer sich oft selber ihre Lehrmedien besorgen, ohne auf das Wissen von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren über die Entwicklungen auf dem Medienmarkt zurückzugreifen. Das Konzept stellt eine Möglichkeit dar, den Anforderungen der neuen Schule zu begegnen; aber dies ist noch kein Beweis dafür, dass dies der sinnvollste Weg wäre.

Auffällig ist eher, was aus der zeitgenössischen Diskussion fehlt: Nur kurz erwähnt die Autorin überhaupt das Wort „Demokratisierung“, ansonsten geht es ihr aber nie wirklich um die Frage, wie die Schülerinnen und Schüler zu den neuen, offenen und selbstbewussten Menschen werden sollten, von denen in den bildungspolitischen Diskussionen gesprochen wurde. Es geht ihr stattdessen vor allem um technische und pädagogische Aspekte, dies aber vor allem unter dem Fokus, dass diese Änderungen wohl demnächst kommen und die Schulbibliotheken darauf mit einem Konzept reagieren müssten. Sie erwähnt das Ziel einer grösseren Durchlässigkeit innerhalb des Schulsystems, aber weitere politische Zielstellungen und Diskussionen finden sich nicht. Das ist, insbesondere für die politisierte Diskussion am Beginn der 1970er, erstaunlich.

Es gibt in dieser Konzeption auch einige bemerkenswerte Differenzen zu heutigen Diskussionen um Schulbibliotheken. Neben den Teilen zum neuen Unterricht und die Hoffnungen auf neue Lehrmaschinen ist vor allem offensichtlich, dass die Autorin die Schulbibliothek explizit nicht als Ort von Leseförderung, Freizeitlesen oder partiellen Rückzug entwirft, sondern konsequent an den – vorgeblichen – Herausforderungen des neuen Unterrichts orientiert. In heutigen Konzepten ist dies, wenn der Unterricht überhaupt angedacht wird, andersherum: Zumeist steht in den Schulbibliotheken das Lesen im Vordergrund.

Literatur

Deutscher Bildungsrat (1969) / Einrichtung von Schulversuchen mit Gesamtschulen : verabschiedet auf der 19. Sitzung der Bildungskommission am 30./31. Januar 1969. – Bad Godesberg : Bundesdruckerei, 1969

Händle, Christa (1977) / Begründung und Realität von Demokratisierung in der Schule ( Pädagogische Forschung). – Frankfurt am Main : Päd. Extra Buchverlag, 1977

Hessischer Kultusminister (Hrsg.) (1970) / Grosser Hessenplan: Schulentwicklungsplan (2. Aufl.). – Wiesbaden : Hessischer Kultusminister, 1970

Klafki, Wolfgang (1968) / Integrierte Gesamtschule : ein notwendiger Schulversuch. – In: Zeitschrift für Pädagogik 14 (1968) 6, 521-581

Lutz, Liselotte (1972) / Team-Teaching und Schulbibliothek : Mögliche Entwicklungen von Informationszentren an gesamtschulen im Hinblick auf den Beweglichen Unterricht (Schriftenreihe der Bibliothekar-Lehrinstitute. Reihe A. Examensarbeiten, Heft 1). – [Zgl. Große schriftliche Hausarbeit zum Diplom-Examen beim Süddeutschen Bibliothekar-Lehrinstitut Stuttgart im Lg. 1968/71 angefertigt in der Zeit vom 15.1. – 15.4.1971]. – Berlin : Deutscher Büchereiverband, Arbeitsstelle für das Büchereiwesen, 1972

Schmiederer, Rolf (1971) / Bildungskrise und Schulreform (Modelle für den politischen und sozialwissenschaftlichen Unterricht; 13 ). – Frankfurt am Main : Europäische Verlagsanstalt, 1971

Warwick, David (1971) / Team Teaching. – London : University of London Press, 1971

Multimedia-Schulbibliothek: Leseförderung mit neuen Medien (2001). Angst vor neuen Medien in Bayern (Zur Geschichte der Schulbibliotheken, IX)

Die vom Bayerischen Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2001 herausgegebene Broschüre „Multimedia-Schulbibliothek“ (Rothmann, 2011) („Basisbaustein“ einer Reihe von Publikationen für die Medienbildung in Schulen) stellt eine Besonderheit dar, da sie die Schulbibliothek von pädagogischer Seite aus beschreibt und nicht, wie die meisten ähnlichen Texten, mit einem bibliothekarischen Fokus. Das führt erstaunlicherweise dazu, dass der Schulbibliothek an sich ein unglaublich grosser Einfluss zugeschrieben wird. Gleichzeitig ist die Broschüre ein Beispiel für die Angst vor den Folgen des Internets, die in dieser Art in der zweiten Hälfte der 1990er Jahre in Teilen der Gesellschaft offenbar verbreitet waren. Das macht den Text wenig glaubwürdig.

Bayern hat als Bundesland ein relativ dichtes Netz an Unterstützungsleistungen für Schulbibliotheken aufgebaut. Heute beispielsweise bietet die Landesfachstelle für das öffentliche Bibliothekswesen drei Beraterinnen und Berater für Schulbibliotheken, organisiert Schulbibliothekstage sowie die Aus- und Weiterbildung der „Schulbibliotheksbetreuer“ (offizieller Titel). Diese Betreuung ist durch eine Vereinbarung zwischen dem Staatsministerium für Unterricht und Kultus und dem Staatsministerium für Wissenschaft, Forschung und Kunst geregelt. Zudem existiert ein vom Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung herausgegebener und zuletzt 2004 aktualisierter „Praxisleitfaden Schulbibliothek“, der sich an Lehrkräfte richtet, welche eine Schulbibliothek leiten sollen und eine Bekanntmachung des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus mit grundsätzlichen Regelungen zur Schulbibliotheksarbeit. In der bundeslandeigenen bibliothekarischen Fachzeitschrift „Bibliotheksforum Bayern“ erscheinen regelmässig Artikel und Hinweise mit Bezug auf Schulbibliotheken. Dieses, im Vergleich zu anderen Bundesländern, relativ enge Netz hat sich mit der Zeit etabliert. Schon in den 1970er Jahren gab es Bemühungen zu einer bundeslandspezifischen Förderung. (Treter, 1973) Gleichzeitig betonen Texte, die einen Überblick zu bayerischen Schulbibliotheken geben, damals (Malottki, 1976), wie heute (Liebel, 2014) die „große Heterogenität […] hinsichtlich ihrer Lage, Ausstattung, Bestandserfassung, Systematik, technischen Ausstattung und Organisationskultur“, (Rothmann, 2001:8) obgleich die Existenz von Schulbibliotheken in offiziellen Stellen bekannter und akzeptierter zu sein scheint, als in anderen Bundesländern.

Die Broschüre „Multimedia-Schulbibliothek“ ist nur ein kleiner Bestandteil dieses Systems an Bestimmungen, Institutionen und Publikationen zu Unterstützung von Schulbibliotheken, zumal sie als Teil einer umfassenderen Sammlung von Broschüren erschien, die zusammengefasst Hinweise zur Medienbildung in den bayerischen Schulen geben wollen und nicht als eigenständige Publikation, die sich nur auf Schulbibliotheken beziehen würde.

MultimediaSchulbibliothek_2001_Cover

Angst vor dem Internet

Der Text erschien 2001 mitten hinein in die politischen und öffentlichen Debatten in Deutschland, welche im Anschluss an die PISA-Studien als „PISA-Schock“ beschrieben wurden. Innerhalb dieser Debatten wurden zahlreiche Fehler im Schul- und Bildungssystem aufgezeigt oder behauptet und gleichzeitig Lösungen vorgeschlagen, die zusammengenommen höchst widersprüchlich waren. Gleichzeitig wurden diese Studien herangezogen, um als Argumentation für sehr unterschiedliche Themen zu wirken. Auch diese Broschüre tut dies, in einer recht erstaunlichen Weise:

„Zahlreiche auch internationale Studien [in Fussnote: PISA-Studie] zeigen auf, dass das Leseverhalten sich unter dem Einfluss der neuen Medien, aber auch durch die Veränderung der Lebensweisen in unserer Gesellschaft in den letzten Jahren deutlich verändert hat. […] Schon vor der Veröffentlichung der OECD-PISA-Studie […] war bekannt, dass weniger und vor allem aber auch anders gelesen wird als früher. Die Ergebnisse von PISA sind aber im Hinblick auf die Fähigkeit, kritisch, bewusst und reflektiert zu lesen für Deutschland im internationalen Vergleich besorgniserregend. […] Offensichtlich passen die Leserinnen und Leser ihr Leseverhalten an die Art und Weise an, wie sie mit elektronischen Medien täglich umgehen, nämlich in der Form des schnellen Konsums, in der Form der Aufnahme von klein portionierten ‘Lesehäppchen’. Es geht um die schnelle Information, den kurzen Genuss. Geduld und Konzentrationsvermögen sollen nicht allzusehr beansprucht werden.“ (Rothmann 2001:5-6)

Solche Aussagen haben mit dem tatsächlichen Inhalt der PISA-Studien – deren Daten aus von Schülerinnen und Schüler geschriebenen Test zu vordefinierten Kompetenzen, Angaben zu deren ökonomischen Hintergrund und Grunddaten der Schulen bestehen, nicht mehr und nicht weniger – wenig zu tun. Aber diese Aussage gibt den Ton der gesamten Broschüre vor: Elektronische Medien werden als Unheil angesehen, da sie zum schnellen und ungenauem Lesen führen würden. Dem gelte es, mit einer Arbeit in der Schulbibliothek entgegenzuwirken. In gewisser Weise scheint der Text tatsächlich vom Konservatismus, welcher Bayern oft zugeschrieben wird, getragen zu sein, beispielsweise in Abschnitten wie dem Folgenden, in welchem Gründe dafür aufgezählt werden, warum die „Lesefähigkeit“ der Schülerinnen und Schüler angeblich mangelhaft sei:

„Ursachen könnten dafür sein, die immer wieder angeführte Informationsflut, die veränderten Sehgewohnheiten der Konsumenten, schlechte Vorbilder unter den Erwachsenen, die schnelle Verfügbarkeit von Informationen durch das Internet, die raschen Schnittfolgen audiovisueller Medien, mangelnder Leistungswillen, die Hektik, aber auch Selbstzufriedenheit der Zeit.“ (Rothmann 2001:6)

Diese Vorwürfe an moderne Zeiten und Medien sind wohl für kulturellen Konservatismus normal und lassen sich auch für andere Zeiten – teilweise mit der gleichen Terminologie – finden. Interessant ist, dass sie als Grundlage dienen für einen Broschüre, welche den Einsatz dieser „neuen Medien“ – „CD-Rom, DVD-ROM und online-Angebote“ (Rothmann 2001:7) – in Schulbibliotheken explizit anleiten will. Es geht darum, dass dieser Einsatz gesteuert und immer daraufhin ausgerichtet erfolgen soll, dass Schülerinnen und Schüler den richtigen Umgang mit Medien – möglichst wenig elektronische Medien, möglichst lange und eingehende Beschäftigung mit einem Medium – erlernen sollen.

Was die Schulbibliothek alles kann

Dabei schätzt der Autor der Broschüre Schulbibliotheken als äusserst effektive Einrichtungen ein, wobei er Versprechen dazu, wie sie wirken können, in einer langen Liste zusammenträgt:

„Die Schulbibliothek ist der Ort,

– an dem Erziehungsziele, wie sie in den Aufgaben und Lehrplänen der Schule umrissen sind, unterstützt und gefördert werden können,

– an dem Kinder und Jugendliche auch aus nicht so gut situtierten Familien an Lesen und Mediennutzung herangeführt werden können,

– an dem Leseerziehung als Bestandteil von Medienbildung in unmittelbarer Anschauung und Übung erfolgen kann,

– an dem der bewusste Umgang mit traditionellen Medien und den modernen Hilfsmitteln der Informations- und Kommunikationstechnik gelernt und praktiziert werden kann,

– an dem Schüler befähigt werden, Informationen effizient zu finden, zu beurteilen und kreativ und intelligent weiterzuverarbeiten,

– an dem die spezifischen Vor- und Nachteile der einzelnen Medien erfahren und eingeschätzt werden können,

– an dem der Unterricht als Alternative, Fortführung oder Ergänzung des Unterrichts im Klassenzimmer stattfinden kann,

– an dem Lehrkräfte neue Lehr- und Lernformen, Methoden und Sozialformen erproben können,

– an dem eigenverantwortliches, selbstgesteuertes Lernen der Schüler praktiziert werden kann,

– an dem eine aus der Sicht des Schülers sich ergebende Monopolstellung des Schulbuchs relativiert werden kann,

– an dem die Schüler einerseits individuell durch stilles Lesen oder durch soziales Lernen etwa bei der gemeinsamen Suche nach Informationen oder dem Austausch über Gelesenes sich selber finden können,

– an dem Team- und Kooperationsfähigkeit erprobt werden können,

– an dem Kreativität gefördert und Fantasieentwicklung gepflegt werden können,

– an dem Lesen auch als Freizeitbeschäftigung schmackhaft gemacht werden kann,

– an dem im Bibliotheksteam die Schüler Verantwortung übernehmen und systematisches Arbeiten erlernen können

– an dem über die Unterrichtszeit hinaus Veranstaltungen durchgeführt werden können, die das Schulprofil schärfen können.“ (Rothmann, 2001:6-7)

Zudem wird sie als Ort dargestellt, „an dem neue Formen des Lehrens und Lernens (handlungsorientierter Unterricht, Projekte, Freiarbeit) erprobt werden“ (Rothmann 2001:6), gleichzeitig „als ein besonders geeigneter Ort für selbstgesteuertes, interaktives Lernen unter vielfältiger Nutzung der vorhandenen Medien“ (Rothmann 2001: 7) und als potentielle „Informations- und Medienzentrale der Schule“ (Rothmann 2001:9).

Oder anders: Der Autor stellt die Schulbibliothek als einen Ort dar, an dem ein Grossteil der Aufgaben von Schulen erfüllt werden könnte. Selbstverständlich erscheint dies in seiner Verdichtung übertrieben und wenig überzeugend, letztlich trägt er aber Aussagen zusammen, die in den Jahrzehnten zuvor und bis heute als möglicher Effekt von Schulbibliotheken besprochen werden. (Siehe z.B. mit einer ähnlich wertkonservativen Grundhaltung und ähnlichen Versprechen von Funktionen einer guten Schulbibliothek die Dissertation von Neumann (1989)) Sicherlich wird sich kaum eine Schulbibliothek finden lassen, die wirklich alle diese Versprechen erfüllt; zumal einige von Ihnen auch als Lernziel diskutiert werden könnten. Auffällig ist aber vor allem, dass diesen Versprechen keine Anweisungen zur Umsetzung folgen; nur ein kurzer Verweis auf eine weitere Broschüre („Handreichung für Bibliotheksbeauftragte“, in der heutigen Version Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2004) findet sich in einer Fussnote. (Rothmann 2001:7) Wie die Schulbibliothek aufgebaut sein soll und wie die Arbeit in ihr organisiert sein soll, damit sie all die Versprechen, die mit dieser Liste gemacht werden, erfüllen kann, wird nicht thematisiert. Darin gleicht sich die Broschüre wieder anderen Texten zu Schulbibliotheken.

Gleichzeitig ist in diesem Text – im Gegensatz zu ähnlichen Broschüren – relativ eindeutig sichtbar, an wen sich diese Aufzählung richtet und von was sie überzeugen soll: Lehrerinnen und Lehrer sollen davon überzeugt werden, dass Schulbibliotheken sie bei ihrer Arbeit unterstützen. Zudem sollen sie selber für ihren Unterricht Schulbibliotheken nutzen. So begründen sich die relativ übertriebenen Versprechen. Deshalb enthält die Broschüre allerdings auch keine Angaben zu konkreten bibliothekarischen Aspekte der Schulbibliotheksarbeit, dafür aber Themen, die im Schullalltag eher diskutiert werden, wie die Aufsichtspflicht.

MultimediaSchulbibliothek_2001_Seite14_15

Mit neuen Medien arbeiten

In weiten Teilen der Broschüre wird argumentiert, dass Schulbibliotheken Orte wären, an denen die Schülerinnen und Schüler das richtige Arbeiten mit den neuen Medien erlernen könnten. Dabei wird einerseits betont, dass sie in der Schulbibliothek selbstständig lernen würden, was als motivationssteigernd wahrgenommen wird; gleichzeitig werden relativ viele Lernziele vorgegeben. Am Ende der Publikation finden sich einige wenige direkte Hinweise zum Unterricht. Viel eher ist der Texte eine lange Argumentation dafür, was den Lernenden beim Unterricht in der Schulbibliothek beigebracht werden könne, wenn diese auch neue Medien vorhält. Immer geht es dabei darum, den vorgeblichen Gefahren der Arbeit mit den neuen Medien vorzubeugen. Dabei wird den Schülerinnen und Schülern erstaunlich wenig zugetraut: Ständig werden neue Gefahren aufgezählt, denen sie ausgesetzt seine, gleichzeitig wird bei ihnen wenig Wissen beim Umgang mit diesen neuen Medien vermutet.

Vielmehr müssten sie lernen, die notwendige Zeit für eine strukturierte Recherche einzuschätzen, die Kosten von Informationsquellen zu schätzen („[…] ist ganz allgemein wichtig, dass bei eigenständiger Nutzung von Informationsquellen den Schülern ein Kostenbewusstsein vermittelt wird und sie zu sparsamer und effizienter Recherche angeleitet werden.“, Rothmann 2001: 12), die Qualität von Informationen zu erkennen und effizient mit den elektronischen Medien zu arbeiten. In gewisser Weise spiegelt sich hier noch die Vorstellung, dass Informationen immer in teuren Datenbanken und Lexika zu finden seien wieder, die sich heute – auch aufgrund dessen, dass sie wirklich nicht mehr haltbar ist – nicht mehr findet. Gleichzeitig deuten sich die Vorstellungen und Aufgabestellungen für Bibliotheken, die heute unter dem Begriff „Informationskompetenz“ besprochen werden, schon in dieser Broschüre an, ohne den Begriff selber zu nutzen, obwohl dieser – wenn auch im bibliothekarischen, nicht im pädagogischen Rahmen – schon vorhanden war. Zudem wird als Grundlage jeder Arbeit mit elektronischen Medien immer noch das genaue und intensive Lesen angesehen, auf das jedes andere Wissen nur aufbauen könne:

„Daher bedarf es einerseits verstärkter Bemühungen Schüler hinzuführen, Printmedien sinnvoll und erschöpfend zu nutzen und andererseits die tatsächlichen Nutzungsvorteile elektronischer Medien auszuschöpfen.“ (Rothmann 2001:17)

„Zentrale Grundvoraussetzungen für ein erfolgreiches Lernen sind die Fähigkeiten und Fertigkeiten, sich Informationen eigenständig, gezielt und erfolgreich beschaffen zu können. Im Laufe der Unter- und Mittelstufe müssen die Schüler u. a. lernen, Texte zu lesen, zu markieren, zu gliedern, Informationen zusammenzufassen, Nachschlagewerke zu benutzen, die Bibliothek, ihre Fachbücher, Printmedien, AV-Medien, PCs zu nutzen. Hauptschwierigkeiten insbesondere im Sekundarbereich I sind beim Lesen:

– Texte werden oft ohne den Inhalt angemessen zu erfassen lediglich nur optisch abgetastet.

– Die Textmarkierungen erfolgen meist zu ‘großzügig’ und ‘flächendeckend’, weil alles für wichtig gehalten wird.

– Das Formulieren von Marginalien, Textüberschriften, Gliederungen, Fragen, Ergänzungen wird oft zu wenig geübt und beherrscht.

– Die Verwendung allgemeiner Symbole bei der Informationsaufnahme ist sehr selten.

– Gezielte Übungen zur Textstrukturierung und Zusammenfassungen werden eher selten gemacht.“ (Rothmann 2001: 19)

Während heute darüber diskutiert wird, wie Lernende Kompetenzen aufbauen können, um Informationen zu bewerten und zu nutzen, stellt der Autor dieser Broschüre als Problem bei der Nutzung von elektronischen Medien heraus, dass angeblich nicht ausreichend sorgfältig mit gedruckten Texten gearbeitet würde. Eigenheiten von elektronischen Medien kommen dabei quasi nicht zur Sprache, vielmehr werden sie den „richtigen Texten“ untergeordnet.

Fazit

„Multimedia-Schulbibliothek: Leseförderung mit neuen Medien“ ist eine erstaunliche Broschüre in dem Sinne, dass Schulbibliotheken vom Autor sehr geschätzt und ihnen grosse Einflussmöglichkeiten zugeschrieben werden, während gleichzeitig zu konkreten Schulbibliotheken oder Schulbibliotheksarbeit wenig gesagt wird. Vielmehr konzentriert sich der Text darauf, angebliche Gefahren bei der Nutzung von – für 2001 – neuen Medien durch Schülerinnen und Schüler darzustellen, denen durch die angeleitete Nutzung der Schulbibliothek begegnet werden könne. Das Hauptargument für die Integration solcher Medien in den Bestand scheint zu sein, dass dann diese Nutzung besser angeleitet werden können.

Trotz des positiven Bildes von Schulbibliotheken hinterlässt die Broschüre einige Irritationen. Nicht nur, dass die konkrete Schulbibliotheksarbeit überhaupt nicht erwähnt wird – auch nicht wirklich die Arbeit von Lehrerinnen und Lehrer, welche die Schulbibliotheken nutzen sollen –, sondern auch, dass diese positive Schilderung aus einer erstaunlich konservativen Grundhaltung heraus formuliert zu sein scheint. Zu einem Bild von neuen oder modernen Schulbibliotheken trägt dies wenig bei. Das gleichzeitig immer wieder betont wird, dass die Schülerinnen und Schüler in der Bibliothek „selbstständig“ arbeiten könnten und deshalb motivierter sein würden, irritiert dabei nur. Offenbar wird ihnen Selbstständigkeit immer nur in einem sehr engen Rahmen zugestanden, nicht als Teil einer demokratisierenden, potentialfördernden Bildung.

Literatur

Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (2003). Schulbibliotheksarbeit in Bayern: Bekanntmachung des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus vom 17. November 2003 Nr. III.6-5 S. 1301-5.93 772. KWMBI I 23. 534–537, https://www.oebib.de/fileadmin/redaktion/schulbibliothek/Schulbibliotheksarbeit.pdf

Liebel, Mirjam (2014). Willkommen in der Zukunft – Schulbibliotheken im Zeitalter von Multimedia und Internet. In: Bibliotheksforum Bayern 8 (2014) 1, 66–67

Malottki, Hans von (1976). Zur Situation der Schulbüchereien in Bayern. In: schulbibliothek aktuell 2 (1976) 2, 73–74

Neumann, Helga (1989). Die bildungspolitische und pädagogische Aufgabe von Schulbibliotheken: Schulpolitische und Schulpädagogische Beiträge zur Förderung der Leseerziehung. (Dissertation) Hamburg: Universität Hamburg

Rothmann, Peter Heinz [2001]. Multimedia-Schulbibliothek: Leseförderung mit neuen Medien (Medienzeit Basisbaustein). München : Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus

Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (2004). Praxisleitfaden Schulbibliothek: Eine Handreichung für Lehrerinnen und Lehrer. München: Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung

Treter, Bodo (1973). Bayerischer Büchereitag 1973 in Erlangen: Die Schulbibliothek – Baustein der Literaturversorgung. In: BuB. Forum Bibliothek und Information 25 (1973), 1100–1101

Folgen

Erhalte jeden neuen Beitrag in deinen Posteingang.

Schließe dich 259 Followern an